Этапы овладения навыком чтения у детей младшего школьного возраста.
учебно-методический материал по логопедии (1, 2, 3, 4 класс) по теме

Этапы овладения навыком чтения у детей младшего школьного возраста.

ТО «Текстильщики» учитель-логопед  Глаголева Е.А.

Своё выступление мне бы хотелось посвятить памяти выдающегося учёного Тихона  Георгиевича Егорова, 125- летие со дня рождения которого отмечается в этом году [17(20).VI.1891 - 18.III.1959]. Основные труды его (Соч.: Очерки психологии обучения детей грамоте, М., 1950; Вопросы психологии обучения чтению и письму, "Известия Академии пед. наук РСФСР", М., 1952, в. 42; Очерки психологии обучения детей чтению, 2 изд., М., 1953; Психология овладения навыком чтения, М., 1953; Психология, 2 изд., М., 1955.) посвящены вопросам обучения чтению и письму, без овладения навыками которых невозможна деятельность человека. Вопросы, затронутые в его работах, актуальны и по сей день.

Речевое развитие ребенка тесно связано с освоением таких школьных предметов, как чтение и "родной" язык ("родной" - то есть официально принятый в государстве язык: русский - в России, английский - в Англии, Америке и т. п.). Если усвоение такого предмета как русский язык связано с  овладением письменной формой речи, то относительно формы речи, с которой связано чтение, имеются разные точки зрения.

Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, по мнению Б. Г. Ананьева, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» [6].

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, но вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, единства письменной и устной речи [3; 4].

Основные этапы овладения чтением

Чтение как вид деятельности можно определить двояко:

1) как процесс декодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму, иначе его можно определить как чисто техническую сторону (соотнесение зрительного образа написанного словами с его произношением);

2) как процесс понимания письменных сообщений.

 Процесс декодирования, при обучении аналитико-синтетическим методом, на начальном этапе овладения чтением, включает в себя несколько операций: определение звукобуквенных соответствий, слогослияния и воссоздание звукового облика целого слова [4; 5].

Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят некоторые этапы, которые в определённой степени различаются по психологическому содержанию. Егоров Т.Г. [3] выделял следующие ступени овладения чтением: а) овладение звуко-буквенными обозначениями, б) послоговое чтение, в) ступень становления синтетических приёмов чтения и г) ступень синтетического чтения.

Каждая из этих ступеней   характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определённой психологической структурой, своими трудностями, задачами и приёмами овладения.

Для детей, находящихся на этапе слого-аналитического чтения необходимо помнить, что не все то, что доступно пониманию ребенка этого возраста  доступно ему в процессе его собственного чтения.

 Автор выделяет следующие основные виды ошибок на этом этапе: ошибки зрительного восприятия, ошибки понимания, речедвигательные ошибки (ошибки произнесения). Навык слогослияния занимает центральное место в модели формирования декодирования [4]. При слиянии слогов у ребенка зрительные образы должны перейти в речедвигательные.

Слогослияние - прежде всего операция гностическая, а уж потом артикуляционная. Новое чтение состоит из серии отдельных операций: опознание буквы в её связи с фонемой, слияние нескольких букв в слог, слияния нескольких слогов в слово, интеграция нескольких прочитанных слов в законченную фразу или высказывание.

Перейдём ко второму виду деятельности чтения - процессу понимания. По наблюдениям разных авторов, как наших, так и зарубежных [1; 4] понимание текста весьма слабо коррелирует с техникой чтения. Аналогичные наблюдения были получены и на детях с дислексией. Декодирование и понимание текста являются относительно независимыми навыками. Дети с дислексией, читавшие относительно быстро, допускали много ошибок, но хорошо понимали прочитанное. Дети же, читавшие очень медленно, ошибок допускали мало, но плохо понимали содержание [5].  

По данным Т. Г. Егорова [3], уже на самой первой ступени овладения чтением решающая роль принадлежит основной задаче чтения - пониманию читаемого. Понимание текста на первой ступени развития чтения характеризуется своеобразием. Характерной чертой является то, что, во-первых, понимание отделено от процесса восприятия, ребёнок сначала прочитывает слово, а уж потом осознаёт его значение. Именно на этой ступени развития чтения дети часто повторяют только что прочитанное слово. В повторном воспроизведении звукового образца слова, дети находят смысл прочитанного.

Вторая черта, характерная для процесса понимания на этой ступени развития чтения, заключается в том, что чтение предложений и даже маленьких рассказов идёт здесь преимущественно по принципу присоединения слов друг к другу. Слова читаются по отдельности без объединения их вo фразовой интонации, не исключён момент догадки, но догадка лежит в пределах слова и обусловливается не ранее прочитанной частью фразы, а прочитанной частью читаемого слова.

На следующей ступени овладения чтением - ступени слого–аналитического чтения, процесс понимания читаемого текста идёт не совместно с чтением, а следом за ним. На этом этапе, в силу слабости техники чтения слова сначала выступают как самостоятельные единицы, а уже потом осмысливаются как часть какой-то фразы. Это ведёт нередко к потере смысловой нити рассказа. Повторение и служит в этом случае средством восстановления потерянного смысла.

Следующая, третья ступень названа ступенью становления целостных приёмов восприятия.

На этой ступени чтения встречается стремление ребенка приспособить язык читаемого рассказа к своему. Это проявляется в ошибках ударений, в заменах малопривычных слов более привычными. Дети этой ступени чтения  иногда перестраивают целые фразы на более близкий и доступный им язык. Это так же отрицательно сказывается на понимании прочитанного. Переход детей этой ступени развития чтения на синтетический этап приводит к усилению тенденции опираться в процессе чтения на смысловую догадку. На этой ступени сильно чувствуется разрыв между процессами восприятия и понимания содержания прочитанного. В результате один процесс тормозит другой.

В период развития целостных приёмов восприятия, дети нередко при чтении теряют чувство языка. В процессе чтения дети могут нарушить согласование, допустить неиспользуемые в русском языке обороты. На этой ступени ребёнок чувствует ошибки и пытается их исправить, но ему не всегда удаётся предупредить их. Поэтому этап становления целостных приёмов чтения характеризуется большим количеством ошибок грубого расхождения напечатанного с прочитанным.

Следующая, четвёртая ступень развития чтения, может быть названа ступенью синтетического чтения. На этом этапе резко улучшается понимание текста, т.к. происходит возникновение более или менее полного синтеза не только букв в целое видимое слово, но и синтез слов в систему фразы. Чтеца уже не затрудняют процессы восприятия, и он может уделить основное внимание осмысливанию содержания текста.

Все эти четыре ступени связаны между собой. Каждая последующая ступень подготавливается предыдущей.

Дальнейшее совершенствование идёт по пути развития выразительности чтения. Выразительное чтение – это высшая форма чтения.

Т.Г.Егоров и его коллеги изучали динамику показателей понимания от первых к шестым классам при громком и тихом чтении. Их  внимание было привлечено к четырём явлениям: а) показатели понимания в общем нарастают от первых ступеней овладения чтением к последующим, когда речь идет о понимании статей одного и того же содержания (нарастание показателей от первого класса к четвертому и от пятого к шестому); б) наиболее резкий скачок в понимании читаемого наблюдается от слого-аналитической ступени к ступени становления синтетических приемов чтения (от первого класса ко второму); в) показатели понимания при чтении про себя ниже в сравнении с соответствующими показателями при громком чтении во всех классах начальной школы, в пятых же и шестых классах картина обратная; г) на слого - аналитической ступени чтения (I класс) разницы в показателях понимания между тихим и громким чтением не наблюдается.

Все эти явления легко объясняются психологическими особенностями процесса чтения на отдельных ступенях его развития. Чем больше синтез соответствует анализу, тем выше техника чтения и лучше понимание текста [2; 3; 4; 6].

Резкий скачок от этапа слого-аналитического чтения к этапу становления синтетических приемов объясняется тем, что на первом из этих двух этапов синтез значительно отделен от анализа. Детям приходится специальными усилиями соединять отдельно перебираемые слоги в слова (предложение). Это приводит к раздвоению внимания и к резкому снижению показателей понимания рассказа в целом.

На ступени синтетических приемов чтения слоговой синтез наступает более быстро, иногда даже слова предугадываются быстрее, чем следует. В связи с этим центр тяжести переходит к процессам понимания читаемого, что приводит к резкому повышению соответствующих показателей.

Незначительные изменения в показателях понимания от ступени становления синтетических приемов чтения к синтетической объясняется тем, что между двумя этими ступенями нет столь значительной разницы, как между слого-аналитической ступенью и ступенью становления синтетических приемов чтения. На ступени синтетического чтения только крепнет то соответствие синтеза анализу, которое стало складываться на предшествующей ступени.

Что касается вопроса о соотношении показателей понимания при тихом и громком чтении, то он также легко разрешается в свете высказанных раньше положений. На слого-аналитической ступени чтение про себя, как указывалось, недоступно учащимся и подменяется шепотным чтением, т. е. таким же чтением, но без голоса. Отсюда, совершенно закономерно, полное совпадение показателей понимания при тихом и громком чтении на этой ступени развития.

На этапе становления синтетических приемов чтения вырабатываются механизмы произвольного торможения речевых эффекторов, и учащиеся осваивают чтение про себя. Однако при этом ослабляется контроль воспринимаемых элементов текста, т. е. механизм отражения эффекторов только еще складывается. Все это, естественно, приводит к резкому нарушению процессов понимания при чтении про себя.

Четвертый класс является переломным в отношении чтения про себя. Дети этого класса впервые начинают пользоваться приемами чтения опытных чтецов. Учащиеся четвертого класса больше любят читать про себя, так как лучше понимают прочитанное, в связи с тем, что процесс в речедвигательном аппарате автоматизировался. По данным Т. Г. Егорова и его коллег, таких детей оказалось 75% по сравнению с 25% школьников вторых классов [3].

В следующих, более старших классах, чтение про себя становится не только вполне доступным, но и привычным, которым дети практически уже пользуются. Это и приводит учащихся пятых-шестых классов к более  высоким показателям понимания при чтении про себя в сравнении с громким чтением.

Установка на понимание чтения резко повышает соответствующие показатели на всех ступенях овладения процессом чтения как при чтении вслух, так и при чтении про себя.

Иная картина получается при чтении с установкой на правильность. В этом случае при чтении вслух повышаются показатели понимания во всех классах, за исключением вторых и третьих. Установка на правильность при чтении про себя дезорганизует процесс понимания, опять-таки почти во всех классах.

Выводы:

Исходя из выше сказанного, можно говорить о следующих моментах:

 При обучении чтению важно помнить о том, что этот процесс включает в себя два равнозначных аспекта. Первый – то, что чтение рассматривается как процесс декодирования текста,  что в свою очередь оказывает существенное влияние на развитие чисто технической стороны (увеличение скорости чтения).

Второе, что на наш взгляд является наиболее важным, но на что мало обращают внимание в начальной школе – это процесс понимания прочитанного. Следует заметить, что по данным немногочисленных наших и зарубежных авторов, успешное овладение каким либо одним из процессов не подразумевает такого же успешного овладения другим. Этому вопросу в литературе не уделено значительного внимания; проблема требует дальнейшего изучения. К моменту окончания начальной школы дети должны достаточно успешно овладеть обоими процессами чтения. Кроме того они должны автоматизировать оба этих процесса. Автоматизация каждого из процессов будет являться базой для овладения письменной речью. Важно помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии, в частности, в овладении чтением. Чтение по слогам — это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом, который соответствует периоду обучения грамоте. На синтетическом этапе он начинает читать целыми словами, что обычно происходит на второй год обучения в начальной школе. И только к 9-10 годам механизмы произвольной регуляции деятельности и организации внимания оказываются сформированными, и тогда навык чтения автоматизируется. Итак, этапы формирования данного навыка ребенок проходит в своем индивидуальном темпе, а продолжаются они примерно три-четыре года. Таким образом, чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят этапы, которые в определенной степени различаются по психологическому содержанию. Анализ литературы показал, что однозначной точки зрения на процесс его формирования не существует. Различные авторы предлагают разные интерпретации освоения навыка. Важно отметить, что недостатки чтения могут возникать на любом этапе его становления, поэтому главной задачей педагогов является раннее выявление недостатков чтения у детей и своевременное начало коррекционного воздействия, что возможно лишь благодаря знанию онтогенеза усвоения навыка.

Что касается овладения учащимися понятиями: слог, слово, звук и буква, то, по словам Т. Г. Егорова, это не занимает специального времени и особых усилий. Однако, имеющиеся у ребенка неясности в различении этих понятий, часто являются теми тормозами, которые мешают ребёнку овладевать стоящими перед ним основными задачами обучения, с чем сталкиваются учителя и логопеды.

 Список использованной литературы:

1. Барт К. Трудности в обучении: раннее предупреждение: учеб. пособие [Текст] / Карлхайнц Барт; пер. с нем. Н.А. Горловой,  А. А. Михлина; науч. ред. рус. текста Н. М.  Назарова. – М. : Издательский центр «Академия», 2006. - 208 с.

2. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка [Текст] / П. Я. Гальперин. - М.: Изд-во МГУ, 1985. – 45 с.

3. Егоров, Т. Г. Психология овладения навыком чтения [Текст] / Т. Г. Егоров. – М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1953. – 264 с.

4. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. [Текст] / А. Н. Корнев. - СПб.: ИД "МиМ", 1997. – 286 с.

5. Лалаева, Р. И. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие [Текст] / Р. И. Лалаева, Л. В. Бенедиктова. - СПб.: Образование, 1997. - 172с.

6. Проблемы обучения и воспитания в начальной школе [Текст] / под ред. Б. Г. Ананьева и А. И. Сорокиной. – М. , 1960. – 184 с.