Диагностика и устранение дизорфографии у детей с нарушением письменной речи.
статья по логопедии

Диагностика и устранение дизорфографии у детей с нарушением письменной речи.

Орфографически-правильное письмо является важнейшим условием не только школьной адаптации, но в целом приобщения к языковой культуре. Значимость успешного овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками определяется, прежде всего, тем, что оно лежит в основе усвоения учебных программ по различным предметам.

Успешное усвоение орфографических знаний, умений и навыков осуществляется на основе достаточно высокого уровня развития устной речи, языковых обобщений, сформированности когнитивных предпосылок, особенно мыслительных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения

(Н.Н. Алгазина [2], Д.Н. Богоявленский [3], А.Н. Гвоздев [5], С.Ф., Н.С. Рождественский [8] и др.).

Важнейшими предпосылками овладения письменной речью являются достаточный уровень сформированности фонетико-фонематической стороны речи, лексики (объёма словаря, точности понимания и употребления слов, структуры значения слова) и грамматической стороны речи (способности к словоизменению и словообразованию, умения правильно употреблять различные модели предложения). В связи с этим многие ученые (Р.Е. Левина [6], Р.И. Лалаева [6] , Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [9], А.В. Ястребова [10] и др.) связывают проблемы неуспеваемости по русскому языку с недоразвитием речи.

За последние десятилетия заметно возросло количество детей, испытывающих трудности в обучении. Одним из проявлений школьной неуспеваемости является стойкое нарушение в овладении письменной речью (дислексия, дисграфия, дизорфография).

Специфическое нарушение в овладении письмом могут проявляться в двух формах: дисграфии и дизорфографии. Дифференциальная диагностика между этими нарушениями письма определяется, прежде всего, тем, какие принципы правописания нарушаются.

К основным принципам правописания относятся: фонетический (фонематический), морфологический и традиционный (В.Ф. Иванова и др.).

Сущность фонетического (фонематического) принципа заключается в том, что звуковая структура слова устной речи обозначается соответствующей последовательностью букв (дом, мак, рама). Но действие этого принципа ограничивается лишь случаями сильной позиции всех фонем слова.

Морфологический принцип полагает одинаковое написание морфем (корня, приставки, суффикса, флексии) как в сильной, так и в слабой позиции. В слабой позиции (безударное положение гласных, конечное положение согласных и т. д.) морфема пишется так, как она пишется в сильной позиции в соответствии с фонетическим принципом письма (столы - стол, домашний - дом).

Традиционный принцип реализуется в тех случая, когда написание не может быть объяснено ни с точки зрения фонетического, ни с точки зрения морфологического принципа (собака, корова).

Итак,  дисграфии  представляет собой нарушение преимущественно фонематического принципа правописания (лобата - лопата, сошка - собака, на деревьев - на деревьях).

Дизорфография - это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках (драва,  гот, сабока)

В связи с увеличением числа детей с нарушениями письменной речи и усложнением структуры речевого расстройства проблеме изучения и устранения дизорфографии в настоящее время уделяется большое внимание (О.И. Азова [1], Т.Г. Визель, Е.Д. Дмитрова [4], Р.И. Лалаева [6] и др). Однако вопросы симптоматики и механизмов дизорфографии остаются еще малоизученными.

В большинстве научных работ дисграфии и дизорфографии рассматриваются как языковое расстройство, как нарушение, связанное с недоразвитием у детей символической деятельности, процессов кодирования и декодирования, языковой способности.

Во многих случаях у детей с дизорфографией отмечены особенности эмоционально - волевой сферы: отвлекаемость, быстрая истощаемость и рассеянность внимания, возбудимость.

    Для   детей   с   речевыми   нарушениями   работа  в   течение   20-30   минут   утомительна, они нуждались в отдыхе, помощь со стороны учителя для организации их внимания.

Детям  характерны трудности и медленный темп действий, фрагментарность зрительного внимания, слабость мнестической деятельности, особенно речеслуховой памяти. Эмоциональные реакции детей в основном адекватны, хотя в некоторых случаях наблюдается робость, неуверенность, застенчивость, негативизм. Слабость воли проявлялась в повышенной внушаемости, отказа от выполнения роботы при возникновении трудностей: при усложнении материала, при выполнении заданий, которые встречались впервые. Формы общения у детей разнообразны, однако у них возникают трудности ситуативного общения в процессе совместной деятельности. Большинство детей стремится к общению со сверстниками, у другой части детей не наблюдается  желание общаться с другими детьми.

Дети при выполнении заданий часто ориентируются  на реакцию учителя, осознанно и неравнодушно относились к оценке результатов своей работы: оправдываются при неправильных ответах, ищут подтверждения правильности своих ответов, восприимчивы к одобрению и поддержке.

Общее недоразвитие речи у детей проявляется преимущественно в нарушениях лексико-грамматической стороны речи (нарушении актуализации и незнании многих слов, смешениях семантически сходных родовых понятий, вербальных парафазиях), в стойком аграмматизме, ошибках при словообразовании (неусвоении      словообразовательных моделей, нарушении формирования морфемного анализа, трудностях выделения и дифференциации словообразующих морфем определенного значения), в своеобразии  связной  речи  (нарушении  логической последовательности  «застревании»  на второстепенных  деталях,   пропусках  главных   событий,   повторении   отдельных   эпизодов, использовании простых малоинформативных предложений, трудностях при планировании высказываний и отборе соответствующих языковых средств).

В 1-2 классах у детей наблюдаются различные виды дисграфии:

         -   смешанная дисграфия с ведущей акустической и элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза;

• смешанная дисграфия с ведущей акустической и элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и оптической дисграфией;
• смешанная дисграфия с ведущей акустической и элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза аграмматической дисграфией.

Увеличение количества ошибок у учеников 4 класса с ОНР обусловлено целым рядом факторов. Прежде всего, недостаточно сформированные лексико-семантические и морфологические обобщения при усвоении более сложных орфографических правил вызывают усложнение симптоматики и механизмов дизорфографии. Количество не усвоенных детьми орфографических правил увеличивается в 4 классе, так как овладение орфограммами в 4 классе основывается на орфографических навыках, усвоенных в 3 классе. Количество ошибок возрастает также вследствие усложнения видов письменной речи (изложение, сочинение). Усложнение алгоритма реализации орфографических правил, а также речевого материала и видов письменной речевой деятельности приводит к увеличению трудностей детей с дизорфографии. Возрастание количества ошибок в какой-то мере связано с тем, что логопедические занятия в массовой школе предполагают в основном коррекция нарушений фонематического принципа письма (дисграфию) и недостаточно направлены на формирование лексико-грамматических предпосылок овладение орфографией.

Самое большое количество ошибок учащиеся допускают при написании правил, подчиняющихся морфологическому принципу написания.

Морфологический принцип орфографии опирается не только на теоретические знания, но и на фонематические, морфологические, синтаксические обобщения, речевые умения в области фонетики, грамматики, словообразования, семантики, высокий уровень развития логического мышления, памяти, внимания, орфографической зоркости.

Основные сложности проявляются  в следующих случаях:

• при подборе проверочных слов (а это умение необходимо при всех основных правилах, соответствующих морфологическому принципу письма);
• при овладении морфемным анализом слов;
• при дифференциации приставок и предлогов;

•        при выделении и дифференциации по значению словообразующих и формообразующих аффиксов.

В процессе овладения орфографическими правилами дети допускают специфические ошибки, свидетельствующие о неусвоении лексических, семантических, морфологических норм языка.

Типичным для школьников с дизорфографией являются следующие нарушения:

• При правописании проверяемых безударных гласных в корне вместо родственных слов дети подбирают слова, сходные по звуковому образу, но далекие по семантике («читали» - проверочные слово «плачит», «увядать» - проверочное слово «увижу»).
• Дети с дизорфографией часто смешивают  приставки и предлоги, так как не воспринимают  предлог как самостоятельное слово, имеющее определенное значение («на писать» - раздельное написание приставки объясняли тем, что это предлог, так как между предлогом и словом можно вставить другие слова «на большом столе писать»).
• Добавляют  лишние согласные в слова со  стечением согласных в  корне, дети подбирают   в   качестве   проверочных   слов   искаженные   по   звуковой   структуре   слова («словестный» - проверочное слово «словестен», «вкустный» - проверочное слово «вкустен», «громозский» - проверочное слово «громозско»).
• Часты ошибки на правописание наиболее употребительных приставок («атбежать» «потползти» «падползти» «накормить»).

В письменных работах детей многочисленны и ошибки в орфограммах, подчиняющихся традиционному принципу написания.

Большое количество ошибок в орфограммах, подчиняющихся традиционному принципу, можно объяснить тем, что у детей с дизорфографией, наряду с речевым недоразвитием, имеется и недостаточность мнестических процессов, у них не происходит быстрое запоминание и воспроизведение зрительного образа слова. Дети с ОНР достаточно часто определяют, что слово «словарное», но не могли воспроизвести его написание.

Установлено, что при нормальном онтогенезе у учащихся 3-4 классов происходит качественный скачок в усвоении орфографических навыков, что связано с развитием     лексических,     грамматических     процессов,    осознанием     морфологических закономерностей при усвоении родного языка, с достаточно высоким уровнем сформированности  неречевых психических функций.

Самое большое количество ошибок дети с ОНР допускают при написании правил, подчиняющихся морфологическому принципу написания. Основные трудности детей с ОНР проявлялись в следующих случаях: при подборе проверочных слов; при овладении морфемным анализом слов; при дифференциации приставок предлогов; при выделении и дифференциации по значению словообразующих и формообразующих морфем.

Многие младшие школьники с ОНР не умеют формулировать орфографические правила, использовать лингвистические термины. Особую сложность у детей с ОНР вызвали однокоренные слова. При выполнении заданий на усвоении способов проверки орфограмм дети с дизорфографией допускают широкий спектр ошибок, обусловленных неумением актуализировать полученные знания, применить правило на письме.

У детей с ОНР выявлены трудности поиска орфограммы по всем трем опознавательным признакам: неумение соотносить написание и произношение слов; затруднение в нахождении определенных букв и сочетаний букв, необходимых для проверки орфограммы; неумение правильно анализировать морфемную структуру слова. Особенно большие трудности наблюдается  у детей с ОНР при определении родственных слов и нахождении общей морфемы в словах. При образовании различных частей с заданным корнем дети с дизорфографией испытывают большие трудности при образовании причастий, деепричастий, наречий, почти не пользуются приставками. Некоторые дети с ОНР допускают ошибки и при образовании основных частей речи.

У детей с дизорфографией выявлены трудности выделения морфемы в словах, особенно приставки и суффиксы. Неумение найти морфему в словах приводит к невозможности целенаправленно искать орфограмму, так как школьник не знает, в какой части слова ее искать. В связи с этим учащийся затрудняется в решении грамматико-орфографических задач.

Исследование механизмов дизорфографии показывает, что у младших школьников с ОНР в основе трудностей усвоения орфографических знаний, умений и навыков лежат следующие факторы: низкий уровень развития лексико-семантического, морфологического, словообразовательного синтаксического компонентов языковой способности, а также недостаточная сформированность многих неречевых психических функций. В основе невыполнения многих заданий лежат также когнитивные трудности, неумение актуализировать знания, низкий уровень логических и языковых обобщений.

Библиографические ссылки.

1. Азова О.И. Дизорфография у младших школьников общеобразовательной школы // V Царскосельские чтения: Материалы Международной научно-практической конференции. -СПб.: ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 2001.
2. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. - М.,1987.
3. Богоявленский Д.Н. Очерки психологии усвоения орфографии. - М.-Л.Д948.
4. Визель Т.Г., Дмитрова Е.Д. Дизорфография у учащихся средней и старшей школы // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. Материалы 1 Международной конференции Российской ассоциации дислексии. - М.,2004.
5. Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. - М., 1951.
6. Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. Материалы 1 Международной конференции Российской ассоциации дислексии. - М.,2004.
7. Левина Р.Е. нарушение письма с недоразвитием речи. - М.,1961.
8. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. - М., 1960.
9. Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. -М., 1991.

Ю.Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы.-М., 1984.