"Внимание у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня" курсовая работа
материал по логопедии

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

В современном мире обучение учащихся грамотно и последовательно излагать свои мысли в устной и письменной форме выходит за рамки уроков чтения и русского языка и является одной из задач всего процесса обучения в школе. Письмо и письменная речь, определяется как «база» всего дальнейшего обучения. Письменная речь должна быть более развернутой, в ней отсутствуют интонации и жесты, это вызывает затруднения у младших школьников при переводе устной речи в письменную.

К настоящему времени сложилась определённая концепция толкования письменной речи как сложной формы психической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни и включающей, с одной стороны, активное выражение своих мыслей средствами той или иной письменности - письмо и, с другой стороны, восприятие и понимание написанного средствами чтения.

Письменная речь в отличие от устной формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. механизмы письменной речи формируются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения.

На начальном этапе обучения детей языку первостепенная роль отводится углубленной и разносторонней работе над звуками. Детей учат воспринимать звуки на слух, правильно их произносить, осознавать звуки, как фонемы. Однако, если младший школьник не владеет навыками фонематического восприятия, анализа-синтеза и представлений, то в школе он сталкивается с большими трудностями в овладении как письмом, так и чтением.

В отечественной литературе распространена концепция, трактующая нарушения письма, как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.

Так, например, в работах Р.Е. Левиной [1940, 1961, 1968], М.Е. Хватцева [1959] нарушение письма авторы связывали с отражением неправильного звукопроизношения в письме.

Р.Е. Левина к причинам нарушения письма относила фонематическое недоразвитие и нарушение слухового восприятия. В поздних работах автор добавила к этому недоразвитие всех компонентов речи (звукопроизношение, грамматический строй речи, лексика).

По данным Л.Ф. Спировой [1959], Р.Е. Левиной [1968], Г.А. Каше [1971] недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи сказывается на неточности речевых представлений и обобщений, затрудняет овладение звуковым анализом слова и, как следствие, препятствует овладению грамотой.

В своей работе Б.Г. Ананьев [1960] также указывал на связь нарушенных фонематических представлений и медленного формирования представлений о графеме.

С каждым годом увеличивается количество детей, у которых отмечаются затруднения, как в произношении, так и в дифференциации близких  по звучанию фонем, это отмечают педагоги, работающие с детьми и родители, которые все чаще обращаются к специалистам за помощью и диагностикой ребенка. Эти затруднения препятствуют полноценному овладению звуко-буквенным составом слова, что негативно отражается на овладении грамотным письмом и чтением.  

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов звукопроизношения и восприятия фонем при различных речевых нарушениях у детей с нормальным интеллектом и биологическим слухом.

Отклонения в формировании произносительной стороны речи, выявление трудностей восприятия фонем, отдельных ошибок в воспроизведении ритмико-слоговой структуры дают основания считать данную категорию детей группой риска по возникновению нарушений чтения и письма.

Актуальность данной темы состоит в том, что,  несмотря на ряд исследований в логопедии по вопросу нарушений письменной речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи лишь незначительное количество специальной  литературы отражает современные представления об особенностях  коррекционной работы, индивидуализации коррекционно-образовательного процесса с детьми младшего школьного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Таким образом, тема данного исследования «Нарушения письма у младших школьников, обусловленные фонетико-фонематическим недоразвитием речи» актуальна в работе с младшими школьниками.

Цель исследования: Теоретически и эмпирически изучить особенности нарушений письменной речи у младших школьников, обусловленные фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и медицинскую литературу по проблеме исследования.
2. Выявить особенности письменной речи младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
3. Теоретически изучить основные направления логопедической работы по коррекции нарушения письменной речи у младших школьников, обусловленной фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Методы исследования: изучения теоретических источников специальной литературы, анкетирование, наблюдение, беседа, методы анализа реального педагогического процесса.

Исследование проводилось на базе ООО «Детский центр развития» с пятью детьми в возрасте 8 лет с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Структура исследования: курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ИЗУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ.

1. Формирование навыков письменной речи в младшем школьном возрасте

В младшем школьном возрасте закладываются основы обучения на всю оставшуюся жизнь человека. На детей этого возраста школа возлагает новые обязанности, у них появляется потребность в освоении письма и письменной речи. Выготский Л.С. считает, что в отличие от обучения устной речи, в которую ребенок врастает сам собой, все обучение письменной речи строится на искусственной выучке, требующей громадного внимания и сил со стороны учителя и ученика и вследствие этого превращающейся в нечто самодовлеющее, по сравнению с чем живая письменная речь отступает на задний план. Обучение письму до сих пор еще не основывается у нас на естественно развивающихся потребностях ребенка и на его самодеятельности, а дается ему извне, из рук учителя и напоминает выработку какого-нибудь технического навыка. В рамках нашего исследования стоит развести понятия «письмо» и «письменная речь» для правильного раскрытия темы.

Письменная речь – это форма речи связанная с выражением и восприятием мыслей в графической форме. Она включает в себя два вида речевой деятельности: продуктивный (письмо) и рецептивный (чтение). Этот вид речевой деятельности предполагает включение мысли автора в письменный контекст. Это также особая форма коммуникации с помощью системы письменных знаков. Она реализуется в таких жанрах, как эпистолярная продукция, дневниковые записи (аутокоммуникация), литературное творчество. Она отличается особыми стилистическими нормами, отличными от устно языковых, сложной системой пунктуационных правил. В рукописных текстах практически отсутствуют средства передачи эмоциональной окрашенности и просодической составляющей, несущих значительный пласт информации в устно речевых высказываниях. В печатных текстах данный недостаток в определенной степени компенсируется широким ассортиментом типографских приемов с использованием разных шрифтов, пробелов, отбивок и расположения шрифтовых знаков на площади страницы [Реформатский А. А., 1987].

Письмо - это способ фиксации устной речи графическими знаками. Письмо является структурным компонентом письменной речи и на него возложено осуществление технических операций.

В процессе письма принимают участие все три блока мозга, из которых первый обеспечивает бодрствование коры и дает возможность длительного осуществления избирательных селективных форм деятельности, другой обеспечивает получение, переработку и хранение информации, третий – программирование, регуляцию и контроль протекающей деятельности.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова, а именно выявление фонем в слове в определенном порядке и их описание (мягкий – твердый, звонкий – глухой, гласный – согласный). Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов.

Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцированы от всех других, особенно от сходных графически. Для этого необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, что для младшего школьника не такая простая задача. Написание букв может отличаться в зависимости от места написания, оформления и предмета написания. Чтобы научиться писать и читать, необходимо зрение на буквы – буквенный гнозис. По аналогии с фонематическим слухом буквенное зрение правомерно было бы назвать графематическим. Именно это зрение вычленяет из букв спрятанные в них устойчивые признаки, элементы, которые отличают одну букву от другой.

Затем следует моторная операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушения письменной речи.

Письменная речь начинает формироваться у ребенка еще до школы. Первым проявлением способности к символической деятельности в онтогенезе является появление символической игры с характерными для нее действиями игрового замещения предметов и предметного изображения в рисунках. В возрасте 3-4 лет дети неосознанно записывают информацию, ставя черточки закорючки, и если взрослый не видит кроме каракулей ничего, то спросив у ребенка, он скорей всего объяснит, что, по его мнению, он записал. В более поздний период (4-5 лет) в записях ребёнка появляются фигурки, картинки, знаки. С того момента, как ребенок переходит от каракулей к изображению форм, которым дает названия, начинается развитие графического символизма. Фактически детям в процессе освоения письменной речи приходится овладевать стилистически новым жанром построения высказываний. В связи с этим методисты русского языка с начала XX века вели дискуссии о том, какой вид упражнений наиболее эффективно формирует письменную речь: диктанты и списывание или творческие работы.

Дети младшего школьника на уроках письма только учатся механизму записывания символов. В Российской Федерации и в большинстве стран современности применяется алфабетический характер, где звуки устной речи обозначаются определенными буквами. Несмотря на то, что ребенок с 3 лет пытался писать и записывать какую-либо информацию, у младших школьников до конца не сформировано понимание, для чего им необходим навык письма.  Также в своих работах Выготский писал: «Обучение следует поставить так, чтобы чтение и письмо для чего-то были нужны ребенку... письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненно необходимую для ребенка задачу. Только тогда мы можем быть уверены, что оно будет развиваться у ребенка не как привычка руки и пальцев, но как действительно новый и сложный вид речи». Тем самым, можно сделать вывод, что критика Выготского актуальна и по сей день.

В школе обучение письму должно включать три компонента:

1)  лингвистический;

2)  психологический;

3)  методологический

Лингвистический компонент содержания обучения письму включает:  графику, орфографию, запись, письменную речь в ограниченном объеме.

• знание активного лексического, грамматического и фонетического материала;
• знание графической системы языка;
• трудности, связанные с усвоением особенностей звуко – буквенных соответствий;
• правила орфографии, которые могут опираться на различные принципы (исторический, грамматический, звуковой);
• специальные формулы, характерные для письменной речи.

Психологический компонент включает в себя:

• навыки и умения письма;
• умения выражать мысли в письменной форме;
• характер взаимодействие письменной речи с другими видами и формами речи;
• учет интересов и мотивов учащихся

Методологический компонент в содержании письма предусматривает:

• навыки самостоятельной работы по совершенствованию письменной речи;
• навыки использования различных опор в виде правил правописания;
• навыки использования различных орфографических справочников.

Психологическая структура деятельности письма несколько различается при создании разных форм письменной продукции: списывании, диктанте, изложении, сочинении, письменном сообщении различных жанров (письмо друзьям, дневник, конспект лекции, заявление, научное или художественное произведение). Письмо как вид деятельности можно представить в виде последовательности операций, образующих целостную самоорганизующуюся функциональную систему.

Разберем операции при написании диктанта: запоминание фразы (смысловой контекст) —> запоминание слова (группы слов) —> фонематический анализ (или актуализация целостного зрительного образа графического слова) -> построение образной графемной модели слова -> перевод в моторную программу (переход графема— кинема) -> проверочное чтение.

При списывании будут другие операции, такие как: сканирование графического образа слова (своеобразная орфографическая форма чтения) или самодиктант (чтение ->устно-речевая форма -> далее как в вышеприведенной схеме для диктанта) -> удержание зрительного графического образа слова в кратковременной памяти -> трансформация графемной модели в кинемную (или, минуя графемную, сразу в кинемную программу, если последняя упрочена и автоматизирована) —> моторная реализация —> проверочное чтение-сличение с образцом.

Другие процессы будут воспроизводиться при выполнении творческой работы (сочинение, изложение): замысел -> внутреннее порождение высказывания в условиях ограничений и стандартов стилистики письменной речи -> лексическое членение -> отбраковка трудных лексем и их замена -> фонематический анализ -> далее как в диктанте.

Как видно из вышеприведенных схем, реально пишущий произвольно избирает одну из нескольких стратегий в зависимости от индивидуальных предпочтений, особенностей усвоения навыка письма, организации когнитивного аппарата (превалирование смыслового, механического, зрительного или вербализованного запоминания), вида письменной продукции и даже особенностей проведения диктанта учителем. 

Таким образом, обучение письму обычно включает два аспекта: работу над техникой письма и развитие умений передавать смысловую информацию с помощью графического кода изучаемого языка, т. е. умений письменной речи.

Рассмотрим в работах педагогов и ученых методы и наблюдения для успешного освоения письменной речи.

По мнению Ш.А. Амонашвили, письменную речь следует формировать одновременно и в единстве с развитием навыков письма и устной речи; предпосылки письменной речи необходимо создавать в условиях устной речи. Метод обучения письменной речи, разработанный Ш.А. Амонашвили, сводится к тому, что учащиеся обдумывают содержание будущего текста, пишут, проверяют свои работы, исправляют найденные ошибки и анализируют результаты, а через месяц им возвращают сочинения для переработки. Материал для содержания текстов предлагается давать в перцептивной (изложение по картине) или вербальной форме (собственное изложение). Интересна попытка Ш.А. Амонашвили формировать письменную речь во всей полноте ее звеньев - программирование высказывания, его реализация, контроль и коррекция. В традиционном обучении ученик начальной школы выполняет лишь реализацию (написание), а остальные фазы осуществляются учителем.

Еще одну попытку организовать процесс усвоения детьми письменной речи как специфической знаковой деятельности предпринял Р.Л. Креймер. По его мнению, главным фактором полноценного развития письменной речи выступает словесное творчество, то есть ситуация, в которой ребенок чувствует себя истинным творцом, автором текстов. Для этого необходимо относится с уважением к личности ребенка, поддерживать его инициативы и усилия, создавать условия для свободы самовыражения. Он считал, что для высокоэффективного обучения письменной речи, учителю важно выполнять следующие требования.

1. Использовать опыт ученика. Каждый ребенок обладает определенным запасом слов и опытом, детерминирующим значения и смысл этих слов. Учитель должен помочь детям лучше организовать их чувственный и интеллектуальный опыт и установить адекватные связи между их опытом и речью.

2. Побуждать детей писать о вещах, отвечающих их потребностям и интересам. С этой целью надо, прежде всего, обеспечить выбор подходящих для ребенка тем сочинения сказочных историй.

3. Развивать восприимчивость детей к изящному слову с помощью чтения лучших образцов художественной литературы; учить умению сравнивать замысел, язык и стиль сочинения с прочитанными произведениями. Школьники должны учиться мастерству изложения у настоящих художников слова.

4. Руководить лично процессом сочинения письменных текстов. Во время сочинения учителю не следует заниматься проверкой тетрадей или другими делами, он должен подойти к каждому ученику и помочь, подсказать, поправить, одобрить.

5. Сочинять вместе с детьми. Учитель, который сочиняет одновременно со своими учениками, не только показывает им пример того, как надо сочинять, но и стимулирует их работу, вдохновляет их.

6. Сделать так, чтобы детские сочинения имели практическую направленность.

Успешное формирование у учащихся умений и навыков по развитию связной речи, возможно лишь в том случае, когда в процессе обучения выявляются и устраняются затруднения, которые испытывают учащиеся при самостоятельном составлении текстов – как устных, так и письменных. Сопоставление ученического текста с образцом облегчает учителю работу по анализу и выработке критериев оценки связного письменного текста.

Таким образом, в основе письма лежат три программы действия: написание буквы, кодирование звучащего слова в написанное и запись готового предложения. А в письменной речи две программы: конструирование предложения и создание текста.

Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника - средством успешного обучения в школе.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

В рамках решения первой задачи исследования, нами были проанализированы психолого-педагогическая и медицинская литература. Таким образом, мы сделали вывод, что письменная речь оказывает большое влияние на культуру устной речи людей. Пересказ текстов, составление плана рассказа, выделение главных мыслей - все это средства развития не только письменной, но и устной речи. Они вызывают необходимость предварительного анализа текста и приучают, прежде чем произносить речь, подготавливать ее. Письменная речь появляется позже устной и развивается на ее основе. Это относится как к развитию ее в обществе, так и к формированию в индивидуальной жизни человека. При формировании письменной речи важно, чтобы учитель организовал грамотный процесс усвоения данного навыка.

Высшей формой письменной речи является умение излагать мысли связно и последовательно. Вследствие богатства языковых средств, разнообразия письменных жанров речи и сложности предметов письменного изложения полное овладение этой высшей формой общения не заканчивается в школе, а продолжается всю жизнь.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

2.1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

По мнению отечественных педагогов фонетико-фонематическое недоразвитие речи чаще всего встречается у детей дошкольного возраста и младшего школьного возраста.

В работах таких логопедов как М.Ф. Фомичева, Л.С. Волкова, Г.В. Чиркина фонетико-фонематическое недоразвитие речи рассматривается, как нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.

Дети с этим нарушением обладают нормальным физическим слухом и сохранным интеллектом, но имеют нарушение произносительной стороны и речи и особый фонематический слух. К этой категории относятся дети с ринолалией, дизартрией, акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формами дислалии.

Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи, так учащиеся могут заменять артикуляторно сложные звуки на более простые ([р] на [л], [ш] на [ф], [с] на [т] и пр.). Встречаются случаи, когда один звук может служить заменителем целого ряда других звуков (например, [т´] вместо [ с´], [ ч ], [ ш ]).Лексико-грамматическое развитие при этом нередко задерживается. Часто наблюдается нестойкое употребление звуков в речи. Одно и то же слово ребенок в разных случаях или при неоднократном повторении произносит различно. Иногда дети с трудом произносят многосложные слова и слова со стечением согласных. На недостаточность слухового восприятия указывают и затруднения детей при анализе звукового состава речи.
         При фонетико-фонематическом недоразвитии речи часто наблюдается смазанность речи, сжатая артикуляция, а также скудный словарь и некоторая задержка в формировании грамматического строя речи. Таким образом, нарушения можно разделить на следующие дефекты:

• Искажение одного или нескольких звуков (сигматизм, ротацизм и т.д.).
• Замена артикуляционно-сложных звуков на более простые ([c] на [т], [р] на [л] и т.д.).
• Недифференцированное произношение звуков, для которого характерна замена одним целого ряда других звуков.
• Смешение, либо непостоянное использование звуков в речи. Иными словами, иногда ребенок произносит звуки правильно, но в некоторых случаях заменяет их на другие.
• Часто нет различия между мягкими и твердыми звуками ([сь] вместо [с], [тя] вместо [та]).
• Не различаются на слух глухие и звонкие звуки («папка» вместо «бабка» и т.д.). 
• Как правило, лексический запас находится в пределах нормы, но при более глубоком обследовании могут быть выявлены ошибки в согласовании частей речи, использовании предлогов.

Рассматривая высшие психические функции этой категории детей можно выделить следующие особенности:

• внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а также слабо сформированным произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой;
• объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал;
• отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала и т.д.

Исходя из перечисленных особенностей развития высших психических функций, можно обозначить педагогические особенности детей с фонетико-фонематическим недоразвитием:

• поведение может быть нестабильным, с частой сменой на строения;
• могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, т.к. на занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длительного времени;
• возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно — двух-, трех-, четырехступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения;
•  в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера.

Таким образом, можно сделать вывод, что для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте и предупреждения нарушений письма.

2.2. Специфика овладения младшими школьниками с фонетико-фонематическим недоразвитием речи навыками письма.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое, количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных.

Звуковой анализ структуры слова считается основным и одним из самых сложных операций процесса письма. Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым звуком для осуществления сложного процесса письма. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее.

Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи затрудняются в определении правильного звука, так как даже при проговаривании этого звука он будет допускать ошибки. Когда он слышит звуки, у него отсутствует дифференциация, он не замечает разницу между правильными и неправильными звуками, таким образом, в письме допускаются ошибки.

Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи составляют основную группу риска по школьной неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Процесс овладения звуковым составом слова, в свою очередь, тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, который выражается в правильной артикуляции звуков и их тонкой дифференциации на слух.

      Предпосылки для успешного обучения письму и чтению формируются в дошкольном возрасте. Установлено, что возраст пятого года жизни является оптимальным для воспитания особой, высшей формы фонематического слуха — фонематического восприятия и ориентировочной деятельности ребенка в звуковой действительности. Но часто бывает, что взрослые не замечают трудности в овладении этих качеств и дети приходят в школу с фонетико-фонематическим недоразвитием, что приводит к трудностям освоения школьной программы. Коррекционная работа с этими детьми должна начинаться, как можно раньше и быть направленной на достижение результатов в младшем школьном возрасте.

Поскольку становление речевой функции тесно связано с формированием других высших психических функций, то у детей с первичной речевой патологией наблюдается ряд своеобразных психологических особенностей. Одна из самых характерных — неустойчивость произвольной деятельности. У разных детей это проявляется по-своему, в самых различных формах, и охватывает достаточно широкий круг явлений. У части детей неустойчивость деятельности имеет достаточно широкий спектр ярко выраженных проявлений, что отрицательно сказывается на формировании полноценной учебной деятельности, при выполнении самых разнообразных форм и видов учебной работы, особенно при восприятии учебных заданий, инструкций. Такие дети не предпринимают достаточных усилий, чтобы осмыслить предложенное им задание. Это порой порождает их растерянность и нерешительность уже на самых начальных этапах работы, и они начинают обращаться за помощью к учителю и товарищам. Некоторые учащиеся крайне медленно ориентируются в заданиях, связанных, например, с построением элементарных геометрических фигур, определенные трудности испытывают при выполнении заданий, связанных с переключением внимания.

Нарушение письменной речи является распространённым речевым расстройством у детей младшего школьного возраста, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Отмечается бедность словаря и незначительная задержка в формировании грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с существительными.

        Таким образом, дети младшего школьного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи имеют трудности овладения письменной речи, в письме этих учащихся имеются замены букв, показывающие на недостаточное различение определенных звуков, и различные виды нарушения структуры слова (пропуски букв, слогов, недописывание слов), указывают на слабое усвоение звукового анализа в целом.

2.3. Коррекционная работа по формированию письменной речи у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Одна из главных задач логопеда — правильно определить причины, лежащие в основе нарушения письма, поскольку от этого зависят методы и продолжительность коррекционной работы. А сама коррекционная работа тесно связана с процессом обучения. Логопед должен создать платформу для успешного усвоения и правильного применения учащимися грамматических правил, т. е. подвести учеников к пониманию грамматических правил, с одной стороны, а с другой — закрепить учебный материал, данный учителем, связанный с коррекционным процессом.

Основные задачи коррекционного обучения при фонетико-фонематическом недоразвитии речи:

• Развитие фонематического восприятия.
• Обучение простым и сложным формам звуко-буквенного анализа и синтеза слов.
• Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения.
• Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.
• Определение положения звука по отношению к другим звукам.

Коррекционная работа по устранению нарушения письма у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи начинается с обследования, целью которого является выявление этиологии, симптоматики, механизмов нарушения письма. На обследовании логопед определяет степень выраженности, характер, вид нарушений, устанавливает обязательную фиксацию состояния речевой деятельности в целом и уровня сформированности всех языковых средств. Это позволяет определить: ограничивается ли дефект речи только несформированностью произношения; распространяется ли он на всю звуковую сторону речи; охватывает ли дефект основные компоненты речевой системы. В результате диагностики определяются направления коррекционно-логопедической работы.

Для исследования процесса письма нужно определить в каждом из перечисленных ниже видов письменных работ количество и характер ошибок, запись букв, слогов и фраз под диктовку;

• словарный диктант;
• списывание (с рукописного, с печатного текста);
• слуховой диктант.

В логопедическом заключении указывается степень и вид нарушений письма, и их соотнесенность с состоянием устной речи.

Опыт отечественных педагогов по работе с письменной речью при фонетико-фонематическом недоразвитии велик и разнообразен, рассмотрим некоторые коррекционно-логопедические работы.

Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Р. И. Шуйферв своих работах, посвященных проблеме преодоления патологии письменной речи у детей подчеркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно проводиться комплексно, а именно логопедическая работа должна осуществляться согласно следующим основным направлениям:

• развитие фонематического восприятия включает шесть этапов: узнавание неречевых звуков; различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз; различение слов близких по звуковому составу; дифференциация слогов; дифференциация фонем; развитие навыков элементарного звукового анализа;
• работа над звукопроизношением включает, прежде всего, устранение всех недостатков в произношении;
• развитие навыков звукового анализа и синтеза проводится на материале правильно произносимых детьми звуков. Основными видами этой работы являются: выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков; дописывание недостающих букв слогов; отбор слов по количеству слогов; придумывание слов на заданный звук и запись их; подбор к каждому слову другого с оппозиционным звуком и т. д;
• обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться предлагается начинать с обучения детей образованию новых слов с помощью различных приставок от одной глагольной основы; с помощью одной приставки от разных глагольных основ; подбора однокоренных слов;
• развитие грамматических навыков предполагает работу над пониманием и употреблением предлогов, составлением предложений по картинкам, сериям картинок, распространением и сокращением предложений;
• развитие связной речи, как устной, так и письменной [42, с. 172].

Л. Н. Ефименкова предлагает методику коррекции устной и письменной речи учащихся первого класса и отдельно методику для учащихся вторых, третьих классов. Советует начинать логопедическую работу в первом классе с усвоения детьми понятия «слово», его лексического и грамматического значения, затем переходить к работе над предложением.

Следующим этапом является формирование связной речи. Рекомендуется учить детей разным видам пересказа, составлению рассказов по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по опорным словам, по предложенному плану. Далее работа должна быть направлена на развитие фонематического восприятия, усвоение слоговой структуры слова. Также основную роль логопед должен уделить выделению гласных звуков (букв) из слова.

Предлагается первый год коррекционной работы закончить развитием звукобуквенного анализа и синтеза.

В логопедической работе с учащимися вторых, третьих классов предлагается проводить занятия на закрепление таких тем, как «Состав слова», «Родственные слова», «Образование слов» и на различение приставок и предлогов. Работа над дифференциацией звуков должна включать задания на закрепление морфологического состава слова, также развитие умения находить в слове безударные гласные и подбирать к ним проверочные слова. С целью развития фонематического слуха в данной методике предлагается система упражнений на различение гласных, согласных звуков (букв), смешиваемых в устной речи и на письме. Заканчивать дифференциацию каждой группы звуков диктантами с заданиями, изложениями и другими видами заданий, связанных с развитием контекстной речи. Параллельно рассматриваются грамматические темы.

В методике А. В. Ястребовой основополагающим является развитие и совершенствование устной речи детей, и, прежде всего формирование фонематических, морфологических и синтаксических обобщений, на базе которых осуществляется коррекция письма. Коррекции должна быть подвергнута вся система речи.

Автор выделяет три этапа коррекции нарушений письма:

I этап. Основная задача — коррекция и совершенствование звуковой стороны речи.

II этап. Осуществляется работа над уточнением и расширением словаря детей, развитием и совершенствованием грамматического строя речи на основе словообразования.

III этап. Работа над связной речью.

Таким образом, рассмотрев выше изложенные методики устранения нарушений письменной речи, можно выделить общие направления данных методик:

• коррекцию звукопроизношения;
• развитие фонематического восприятия;
• развитие звукового анализа и синтеза.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

Во второй главе нашего исследования нами решалась задача выявить особенности письменной речи младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Мы определили, что школьники с этим нарушением имеют затруднения в освоении школьной программы.

При работе над письменной речью этих детей следует знать  некоторые особенности. Само письмо состоит из сложных операций: анализ звуковой структуры слова, соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом и затем идет моторная операция письма. Часто у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи возникают проблемы на этапе письма, т.к. они не владеют навыком дифференциации звуков и на этапе анализа звуковой структуры слова допускают ошибки, что влечет к орфографическим ошибкам на письме.

Рассмотрев разные методики коррекционной работы над письменной речью младших школьников можно сделать вывод, что это комплексная работа сразу с несколькими задачами. Следует помнить о связи между нарушениями письма и отклонениями тех компонентов речи, которые касаются ее фонематического развития. Для коррекции письменной речи, как правило, предлагают использовать различные способы работы с письмом.

Овладение письмом и, в дальнейшем, полноценная реализация этого процесса обеспечиваются множеством структурных звеньев, занимающих разные уровни в иерархии психофизической деятельности, но их совместное функционирование является основой целостного процесса письма. Психологическая система письма изменяется в сторону постепенного перехода от овладения «техникой» записи к формированию письменной речи, письменному выражению мыслей. 

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО  ИЗУЧЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

3.1. Методики изучения письменной речи младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

В данном исследовании стояла задача изучить письменную речь младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, обследование письменной речи должно идти совместно с обследованием устной речи, чтобы иметь полную картину нарушения. Таким образом, обследование речи младшего школьника состоит из двух этапов:

1. Обследование устной речи (фонематический слух, артикуляционная моторика, звукопроизношение, звуко-слоговая структура слова)
2. Обследование письменной речи (списывание, письмо на слух)

         Для этого обследования нами были выбраны методики, которые бы продемонстрировали характеристики нарушений и помогли выстроить коррекционную работу.

При обследовании устной речи мы предлагали ребенку выполнить следующие задания:

1. Обследование фонематического слуха

Логопед закрывает свой рот экраном или листом бумаги и просит ребенка повторить за ним следующие слоги.

ба-па

па-ба

са-ша-са

ца-са-ца

ра-па-ра

Точность повторения оценивается в 0, 0,5 и 1 балл, максимальное количество баллов за это задание -5.

2. Обследование артикуляционной мотрики.

Логопед озвучивает: «смотри внимательно и повторяй за мной движения»

• Губы в улыбке;
• Язык «лопаткой» – широкий, распластанный язык лежит на нижней губе, рот приоткрыт;
• Язык «иголочкой» – узкий язык заостренным кончиком выдвинут изо рта, рот приоткрыт;
• «Маятник – рот приоткрыт, язык высунут и с одинаковой скоростью попеременно передвигается от одного уголка рта к другому;
• Чередование движений губ «улыбка – трубочка».

Точность повторения оценивается в 0, 0,5 и 1 балл, максимальное количество баллов за это задание - 5.

3. Обследование звукопроизношения

Логопед просит повторить за ним слова

собака — маска — нос

сено — василек — высь

замок — коза

зима — магазин

цапля — овца — палец

шуба — кошка — камыш

жук — ножи

щука — вещи — лещ

чайка — очки — ночь

рыба — корова — топор

река — варенье — дверь

лампа — молоко — пол

лето — колесо — соль

Произношение звуков каждой группы оценивается в отдельности, от точности воспроизведения зависит количество баллов 0, 0,5 или 1 балл. Максимальное количество баллов – 13.

4. Обследование звуко-слоговой структуры слова.

Логопед просит повторить за ним слова.

Танкист

Космонавт

Сковорода

Аквалангист

Термометр

Точность повторения оценивается в 0, 0,5 и 1 балл, максимальное количество баллов за это задание - 5.

Для обследования письменной речи нами были также выбраны методики Фотековой и Ахутиной.

1. Списывание

Ребенку предлагается карточка с текстом, который необходимо списать к себе в тетрадь.

При оценивании списывания считаются логопедические ошибки (замена букв, пропуски гласных, перестановка слогов и т.д.)

5 баллов ставится при отсутствии ошибок, 4 балла при допуске 1-2 ошибок, 3 балла, если допущено 3 ошибки и есть исправления, 2 балла 4 ошибки и исправления, и 1 балл если ученик допустил более 5 ошибок.

2. Письмо на слух

Инструкция для учащихся 2-го класса: Я буду диктовать, а ты пиши.

Текст для написания: Настала осень. Дует холодный ветер. Солнце светит тускло. Часто идет дождь. В лесу стоит тишина.

Оценки: 5 — не более 3 ошибок, связанных с нарушением правил орфографии или пунктуации или пропуском слова при письме под диктовку; 3 — допускается до 5 погрешностей недисграфического характера и/или 1-2 — дисграфического; 1 — до 5 орфографических и пунктуационных ошибок и/или не более 5 дисграфических; 0 — множественные дисграфические и орфографические ошибки.

Полезно проанализировать качество дисграфических ошибок. Выделяются  ошибки нескольких типов, но в индексы были включены штрафные оценки только за два типа ошибок:
1) за ошибки, обусловленные трудностями фонематического восприятия;
2) за грамматические ошибки на письме. Штрафные баллы для обоих типов ошибок начисляются по следующей шкале:

0 — отсутствие ошибок; (–0,25) — одна ошибка; (–0,5) — две ошибки; (–1) — три и более ошибки.

В результате обследования речи у учащихся нами были составлены индивидуальные речевые профили на каждого ребенка, также данные заносились в общую таблицу для анализа особенностей нарушения письменной речи у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

В результате этого обследования мы получили полную картину по овладению слоговой структуры слова, уровень  фонематического восприятия, сформированность навыков словообразования и словоизменения, исследование языкового анализа и связной речи. Данная диагностика способствует сбору информации об уровне сформированности речи младшего школьника, исходя из полученных данных, появится возможность создать индивидуальный план коррекции для ребенка.

2. Состояние письменной речи у младших школьников с фонетико-фонематическим нарушением речи.

В исследовании принимали участие учащиеся 2 класса с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Результаты состояния письменной и устной речи можно рассмотреть в таблицах ниже.

Таблица 1

Оценка состояния устной речи учащегося 2 класса

При анализе устной речи, выявились нарушения у всех участников. Максимальное количество баллов 28, 28-25 баллов означает высокий уровень сформированности устной речи, 24-20 средний уровень, 19 и меньше баллов низкий уровень сформированности устной речи. Таким образом, только один учащийся показал высокий уровень, остальные 4 ученика показали средний уровень.

Основные трудности у учащихся возникали в звукопроизношении предложенных слов.  

В обследовании письменной речи, учащиеся выполняли диктант и списывание с печатного текста, результаты приведены в таблице ниже. В нашем исследовании важную роль занимают логопедические ошибки, именно они являются для нас мотивом к изучению данной темы.

Оценка характера и степени выраженности ошибок в письменных работах учащихся

Разбирая ошибки более детально, можно отметить следующее:

• Арсений А. в своих работах допустил наибольшее количество ошибок в смешении букв по звонкости-глухости звуков (с-з), (т-д) и соноры (р-л). Во время написания Арсений отвлекался, активно пытался проговаривать слова, несколько раз переспрашивал за диктором, что доказывает слабую концентрацию и рассеянное внимание.  
• Лев О. допустил 6 ошибок в диктанте и 4 в списывании, особое внимание хотелось бы уделить списыванию и его ошибкам звукового анализа и синтеза. В двух словах он пропустил звук [л] (холодный, тускло), а в одном слове вставил лишний слог.
• Нина К. допустила ошибки в звуковом анализе и синтезе, такие как перестановки, пропуски звуков [т],[д].
• Ольга С. справилась со списыванием гораздо лучше, чем с диктантом, это доказывают ошибки по смешению звуков [ш-ж],[е-э].
• Тимур Л. хорошо выполнил списывание, в диктанте допустил несколько ошибок в связи с нарушением звукового анализа и синтеза, такие как перестановка слогов, пропуски букв, смешение звуков [е],[э].

Все ученики допустили логопедические ошибки разных видов, все они характерны для детей с нарушением фонетико-фонематическим недоразвитием речи  и доказывают особенности нарушения письменной речи таких детей.

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ

В рамках решения третьей задачи исследования был проведен констатирующий эксперимент. У 5 участников исследования обследовали устную и письменную речь, это было необходимо для того, чтобы доказать фонетико-фонематическое недоразвитие речи и связь между устной и письменной речью

При исследовании устной речи только один учащийся показал высокий уровень сформированности навыка устной речи, остальные показали средний уровень, что отражается и на письменной речи учащихся.

Были выявлены следующие особенности у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием: множественные ошибки на смешение букв по акустико-артикуляционному сходству звуков (гласные 1 и 2 ряда, сонорные, аффрикаты, свистящие/шипящие, звонкие/глухие),  ошибки звукового анализа и синтеза (перестановка, пропуски, вставки). Все они связаны с недоразвитием фонематического слуха, фонетическими дефектами, нарушением звукопроизношения. Учащимся сложнее даются диктанты, чем списывание с печатного текста, но и в них допускаются ошибки логопедического характера.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературных данных, касающихся проблемы фонетико-фонематического недоразвития, показал, что у школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи своевременно не формируются и отстают от возрастной нормы как простые, так и сложные формы фонематического анализа и синтеза. Дети с этим нарушением нуждаются в своевременной диагностике и коррекции выявленных нарушений.

Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими, [Р] И [Р′] — звуками [Л] и [ЙОТ], [С] и [Ш] — звуком [Ф] и т.п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т.е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками [Т], [Т′], [Д], [Д′]. В других случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел и вместо артикуляционно близких звуков ребенок произносит средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук [Ш′] вместо [Ш], вместо [С] — [С′], вместо [Ч] — [Т] и т.п.

Характерной особенностью фонетической стороны речи этих детей является не только неправильное произношение звуков, но и их перестановка, замены, пропуски, что значительно снижает внятность речи, усугубляет ее смазанность и неотчетливость.

В младшем школьном возрасте освоение письменной речи имеет важное значение, а у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи возникают трудности в ее освоении. Выявляются особенности нарушения письменной речи, зная и учитывая их в работе с данной категорией детей, становится возможным помочь этим детям преодолеть трудности в обучении и вовремя приступить к коррекционной работе.