Развитие общеучебных умений- путь к формированию грамотной личности
статья по теме

Развитие общеучебных умений – путь к функционально грамотной личности

    Сейчас в обществе много говорят и пишут о школе, спорят о её влиянии на ученика, о том, что она может и что должна… Так как же всё-таки школа влияет на ребёнка? В чём проявляется это влияние?
Личность педагога рассматривается, безусловно, как важное условие, определяющее успешность образовательного процесса, и считается основным мерилом его профессионализма.
Младшие школьники относят учителя к кругу высоко значимых взрослых, ему подражают, его авторитету подчиняются. Учителю начальных классов необходимо следовать научно обоснованному воздействию на ребёнка, воплощая общечеловеческие ценности, т.к. именно в младшем школьном возрасте закладываются первые ценностные ориентации, нормы поведения и деятельности.
Младший школьный возраст характеризуется необходимостью вхождения ребенка в новый для него мир отношений в связи со сменой ведущего вида деятельности. Ребенок переходит от свободного проявления своих потребностей к обязательной, общественно значимой деятельности, обретая новые права и возможности активного развития и саморазвития при ведущей роли учебного труда.

Возрастной период 10–11 лет характерен переходом от младшего школьного возраста к отрочеству. Как и любой переходный период, он имеет свои особенности и связан с определёнными трудностями как для учащихся и их родителей, так и для учителей.

Что же характеризует особенности интеллектуального и личностного развития школьников на стыке младшего школьного и подросткового возраста?

В этот период происходят существенные изменения в психике ребёнка. У него начинает развиваться теоретическое мышление, так как новые знания, новые представления об окружающем мире изменяют сложившиеся ранее житейские понятия. На основе развития нового уровня мышления происходит перестройка всех остальных психических процессов, т.е., как заметил Д.Б. Эльконин, «память становится мыслящей, а восприятие думающим».

Многочисленные исследования показывают, что развитие мышления в понятиях способствует дальнейшему развитию у детей рефлексии – понимания ими своей психической жизни, формирования отношения к самому себе. В результате у ребёнка начинают развиваться собственные взгляды, мнение, в том числе понимание значимости образования.

Познавательная сфера по-прежнему развивается как ведущая. Наиболее серьёзные требования предъявляются к умственному и речевому развитию учащихся: навыки логических операций с понятиями, систематизация учебных знаний, перенос интеллектуальных навыков, понимание смысла изучаемых понятий, грамотность и содержательность устной речи. К концу младшего школьного возраста у учащихся должны быть сформированы и другие новообразования: произвольность психических процессов, способность к саморегуляции.

Учебная деятельность дополняется другими видами деятельности, и все вместе теперь они влияют на психическое развитие учащихся, учебная деятельность учащихся при этом остаётся основной и продолжает определять содержание мотивационных сфер личности. С начала обучения в средней школе расширяется само понятие «учение», т.к. теперь оно может выходить за пределы класса, школы, может отчасти осуществляться самостоятельно, целенаправленно. Качественно изменяются требования к мотивации учебной деятельности. Появляется новый вид учебного мотива – мотив самообразования, представленный пока в наиболее простых формах (интерес к дополнительным источникам знаний). Кроме того, успешное обучение в среднем звене требует более глубоких и содержательных побудительных сил: ориентация на способы получения знаний, интерес к закономерностям и принципам, понимание смысла учения «для себя». Если интерес к учению становится смыслообразующим мотивом у ребёнка, его учебная деятельность обеспечивает его успешное психическое развитие.

К сожалению, социальная ситуация в современной школе такова, что в складывающейся иерархии ценностей учение не всегда занимает достойное место, познавательная активность школьников развита слабо, и только отметка выступает как главный стимул и основной конечный результат учёбы.

Рубеж 3–4 классов, по свидетельству многих психологов и педагогов характеризуется некоторым снижением интереса к учёбе в школе и самому процессу обучения. Это выражается в недовольстве школой в целом и обязательным её посещением, нежелании выполнять дома учебные задания, в нарушении правил поведения в школе. Такие негативные проявления свойственны многим ученикам, но у тех, чьё развитие уже было проблемным, имеется вероятность сохранения и закрепления негативных тенденций в устойчивых формах поведения.

Таким образом, переход от детства к отрочеству характеризуется своеобразным мотивационным кризисом, вызванным сменой социальной ситуации развития и изменением содержания внутренней позиции школьника.

К 3–4 классу общение со сверстниками начинает определять многие стороны личностного развития ребёнка. В этом возрасте проявляются притязания детей на определённое положение в системе деловых и личностных взаимоотношений в классе, формируется достаточно устойчивый статус ученика. Именно характер складывающихся взаимоотношений с товарищами, а не только его успехи в учёбе и отношения с учителями, во многом определяет эмоциональное самочувствие ребёнка.

Существенно меняется также характер самооценки школьников этого возраста. Привычные в младших классах ситуации, когда самооценка определялась учителем на основании результатов учёбы, подвергаются корректировке и переоценке другими детьми; при этом во внимание принимаются те качества ребёнка, которые проявляются в общении.

     Наше время требует от каждого человека оперативной и эффективной адаптации к новым условиям существования, ускоренного овладения новыми знаниями. Основной задачей образования становится создание условий для обучения человека на протяжении всей его жизни.

Научить человека учиться – значит помочь ему в овладении различными компетентностями. Отсюда с неизбежностью следует, что ключевым моментом в переходе к компетентностному подходу в образовании станет решение проблемы формирования у школьников общеучебных умений. А это означает переход от простой осведомлённости, частных умений и конкретных навыков, от информации как предмета запоминания – к школе мышления, действия и развития способностей.

Для решения жизненных задач человеку, помимо способностей и личностных качеств, необходимы различные умения. Именно умения прежде всего и развивает учитель, работая с учениками на определённом предметном содержании. Умения педагоги реально могут проконтролировать через решение учебных задач, в то время как развитие личностных качеств проверяется через психологическое тестирование и наблюдение.

Традиционно педагог обращал внимание на предметное содержание и предметные умения. Вместе с тем в жизни мы нечасто сталкиваемся с задачами, аналогичными предметным. Напротив, чаще всего жизненные задачи требуют надпредметных умений, которые в школьной практике называются общеучебными умениями.

Обучение по своей природе и по особенностям его организации процесс достаточно сложный. С одной стороны, он предполагает вооружение учащихся суммой действенных знаний, т.е. знаний, легко и осознанно применяемых в любой ситуации. Параллельно с этим и во взаимосвязи с ним идёт другой, не менее важный процесс формирования приёмов учебного труда, определенных умений, дающих возможность учащимся усваивать знания легко и, более того, приобретать их самостоятельно. Фонд действенных знаний – это как бы материал для формирования учебных умений; вместе с тем сформированные умения дают возможность пополнять этот фонд новыми знаниями.

Изучением проблемы выявления и классификации общеучебных умений и навыков, а так же разработкой методики их формирования занимались такие исследователи, как Ю.К. Бабанский, Н.Ф. Талызина, П.П. Гальперин, А.А. Бобров, С.Г. Воровщиков, А.К. Громцева, Е.В. Ковалева, Н. А. Лошкарева, В.Ф. Паламарчук, Д.В. Татьянченко, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.

Исследования позволяют сделать вывод о том, что различные виды общеучебных умений и навыков не существуют обособленно друг от друга и уровень развития общеучебных умений и навыков зависит от особенностей организации процесса обучения, а так же от уровня развития познавательных способностей младших школьников. Данной проблеме посвящено немало работ, в которых описаны особенности различных систем обучения при формировании общеучебных умений и навыков (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Г.Д. Кирилова и др).

Общеучебные умения – это универсальные для многих школьных предметов способы получения и применения знаний, в отличие от предметных умений, которые являются специфическими для той или иной учебной дисциплины.

В существующих образовательных стандартах зафиксированы предметные умения, а общеучебные умения, универсальны для многих школьных дисциплин способы получения и применения знаний, не представлены как целостный компонент содержания образования. Учителя, учащиеся и их родители не имеют целостного представления об этих умениях и не экипированы тщательно прописанной нормой, содержащей конкретные требования к общеучебным умениям. Формирование общеучебных умений, как правило, заканчивается в начальной школе. Учителя-предметники не совершенствуют технику чтения, письма старшеклассников, но подчас и под крышей одной школы нет созвучия в требованиях к конспектированию и реферированию. Естественно, что такое положение объективно препятствует освоению предметных знаний и умений. Актуальны слова Василия Александровича Сухомлинского о том, что остовом, на котором строится живая плоть и кровь среднего образования, являются умения учиться: наблюдать явления окружающего мира; выражать мысль о том, что я вижу, делаю, думаю; читать и писать. Существуют как различные подходы к классификации общеучебных умений, так и разночтения в их наименований: “специальные умения”, “над-предметные”, “универсальные способы получения и применения знаний”, “базовые умения учебной деятельности” и т.п. Всё это не позволяет скоординировать деятельность по формированию и совершенствованию общеучебных умений по горизонтали (между учителями в параллелях) и по вертикали (между учителями различных ступеней обучения). Более того, крайне сложно обеспечить преемственность деятельности общеобразовательных учреждений в формате муниципальных систем образования.

Эффективное формирование и развитие общеучебных умений предполагает соответствующее организационное и методическое обеспечение этого процесса. Несущей конструкцией такого обеспечения, предопределяющей дальнейшее развёртывание взаимодействия педагогов и разработку методических комплексов, является программа общеучебны х умений.

Данные умения развиваются в ходе обучения всем предметам на уровне, доступном учащимся соответствующей возрастной группы. Сегодня очевидно, что при оценке достижений учащихся необходимо учитывать не только предметные, но и общеучебные умения. Именно на это нас ориентируют проекты государственных стандартов.

Развитие младших школьников обеспечивается приобретением ими опыта организованной учебной деятельности, которая позволяет продолжить развитие индивидуальности ребенка по основным образовательным линиям и национально-регионального компонента начального общего образования: культура здоровья, художественная, социально-правовая, информационная, экологическая культуры.

Одна из главных функций национально-регионального компонента начального общего образования – формирование общеучебных навыков.

Один из принципов НРК – понимание образования как организованного на научной основе процесса развития и саморазвития личности ребенка. Содержание каждой из образовательных линий нацелено на выработку практических навыков гармоничного взаимодействия учащихся с природным и социальным миром региона, тем самым обеспечивая реализацию требований компетентностного подхода в обучении.

    Предметные умения развиваются последовательно: на одной теме определённого предмета школьники осваивают одни умения, на другой – другие. При этом ученики понимают, чему они учатся в данный момент.

При выработке общеучебных умений перед каждым педагогом встаёт альтернатива: развивать общеучебные умения последовательно, на каждом уроке друг за другом, или на каждом уроке развивать все важнейшие для данного возраста умения сразу. Но очень важно, что в каждый отрезок времени учитель договаривается с детьми, какое общеучебное умение они будут развивать.
Альберт Эйнштейн говорил, что большинству людей нравится рубить дрова, так как при этом сразу виден результат. Но слова, которые приписывают китайскому мудрецу Конфуцию “Если я буду упорно приносит каждый день по корзине земли и не отступлю от этого, то создам гору” являются для меня целью в моей педагогической деятельности. Разбив всю сложную работу по формированию общеучебных умений и навыков учащихся на этапы, моя задача состоит в том, чтобы, используя разнообразные методы обучения, в том числе и игровые:

- систематически, целенаправленно развивать у детей подвижность и гибкость мышления;

- стимулировать процессы переключения, поисковой активности;

- учить детей рассуждать, гибко подходить к проблемам, не зубрить, а мыслить, самым делать выводы;

- находить новые, оригинальные подходы, красивые решения, чтобы ощутить удовольствие от учения.

Я, как учитель, хочу ежедневно продвигаться со своими учениками к цели, по сути, главнейшей для каждого в жизни: овладение знаниями, умениями и навыками.

Литература

1. С.Г.Воровщиков, М.М. Новожилова. “Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект. 2006 г.

2. С.Л.Вигман “Педагогика в вопросах и ответах”.

3. Л.А. Бескоровайная, О.В.Перекатьева. Настольная книга учителя начальных классов. Ростов-на-Дону: издательство “Феникс”. 2002 г.

4. И.П.Подласый. Педагогика начальной школы ООО “Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС”. 2000 г.

5. Л.Е. Журова. Беседы с учителем. Издательский центр “Вентана- Граф”. 2001 г.

6. В.С. Кукушин. Современные школьные технологии в начальной школе: издательство “Феникс”. 2003 г.

7. Журнал “Школьные технологии”. №5, 2002 г. №6,2005 г.

8. Журнал “Начальная школа”. №1, 9, 2005 г., №6, 2009 г., №1, 2010 г.