ПРОГРАММА "КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПРИ ДИСГРАФИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА"
рабочая программа на тему

                                                                                                                    УТВЕРЖДЕНО :

                                                                                      Решением МППК

                                                                                            ГКУСО «Ипатовский

                                                                                  СРЦН «Причал»

                                                                                     От «___» __________ 2015 г.

Программа

 «Коррекционная работа при дисграфии для детей младшего школьного возраста»

                             Составитель:

                                                                Левченко Г.А. учитель- дефектолог

                                                              стационарного отделения ГКУСО

                                                         «Ипатовский СРЦН «Причал»

г. Ипатово 2015 г.

Пояснительная записка

     Письмо является психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику рук, предметные действия и др. Поэтому его расстройство носит системный характер, т.е. письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс. Расстройство процесса письма обозначают термином ДИСГРАФИЯ.
     Дисграфия – это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

     Актуальность  данной проблемы  у воспитанников ГКУСО СРЦН «Ипатовский  «Причал»,  младшего школьного возраста  с нарушением письма определяется прежде всего тем, что фиксируется  достаточно большое количество школьников, которые с трудом осваивают родной язык как учебный предмет. Поэтому с воспитанниками  необходимо проводить коррекционную  работу, одновременно формируя  качественно новые характеристики познавательных процессов.

Планирование данной рабочей программы  по коррекции нарушений речи у школьников  основывается на следующих теоретических положениях и принципах:

1. тесная  взаимосвязь   развития    речи  и познавательных процессов,
2. взаимосвязь  развития  речи  и моторики,
3. постепенность перехода от наглядно – действенного и наглядно – образного  к вербально – логическому мышлению ( постепенный переход от конкретного к абстрактному),
4. принцип  учета   поэтапности   речевых умений,
5. принцип   развития  (учета зоны актуального и ближайшего  развития по Л.С.Выготскому),
6. онтогенетический принцип  (от простого к сложному, от более продуктивных к менее продуктивным),
7. комплексный и системный подход,
8. принцип дифференцированного подхода   ( учет  психологических особенностей детей).

Цель программы: коррекция письма при дисграфии у воспитанников младшего школьного возраста.

Коррекционные задачи:

1. Развитие речевого слуха;
2. Чувственное  (сенсорное развитие);
3. Формирование звукового анализа и синтеза;
4. Ознакомление с предложением и словом в предложении;
5. Развитие инициативной речи и мышления;
6. Обучение грамоте.

Нормативный срок усвоения программы 9 месяцев ( 1 занятие в неделю, 32 занятия)

Основная форма обучения – индивидуальные и подгрупповые (3 – 4 чел) дефектологические занятия. Продолжительность занятий: индивидуальные – 30 мин,

                                                               подгрупповые – 40 минут.

Основные методы обучения:

1. практические,
2. игровые,
3. словесные,
4. наглядно – демонстрационные.

Программа  по коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста имеет блочно – тематическое построение:

     Блок 1 – диагностико – консультативное направление работы.

     Блок 2 – коррекционно – развивающие занятия.

     Блок 3 – информационно – просветительский.

    Диагностико – консультативное направление работы основывается на основополагающем принципе дефектологии – принципе единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа обеспечивается комплексным междисциплинарным изучением и динамическим наблюдением за развитием ребенка.

     Исследования ведутся систематически: в сентябре, в январе (промежуточное изучение), и в мае с целью выявления качественных изменений  в развитие ребенка в результате образовательного процесса.

     Коррекционно – развивающее направлении  работы предполагает комплекс мер, воздействующих на личность в целом, нормализацию и совершенствование ведущего вида (наряду с типичными видами) деятельности, коррекцию индивидуальных недостатков развития:

• Развитие и совершенствование ручной моторики;
• Развитие слухового восприятия, внимания;
• Развитие зрительного восприятия, памяти;
• Дифференциация звуков, коррекция нарушений звукослоговой структуры;
• Совершенствование грамматических и лексических средств языка;
• Развитие навыков связной речи;
• Обогащение коммуникативного опыта.

Информационно – просветительский блок  включает в себя организацию взаимодействия с другими специалистами учреждения и родителями (подготовка рекомендаций для  родителей  при возвращение ребенка в семью).

Данная программа должна реализовываться  во взаимодействии с программой по устранению дисграфии учителя-логопеда. Единство задач, применение различных методик, будет способствовать достижению результатов по коррекции дисграфии  у  воспитанников.

 Ожидаемые результаты работы:

Решение задач данной программы обеспечит коррекцию нарушений письма, стимулирование обогащения развития во всех видах детской  деятельности (познавательной, игровой, коммуникативной, продуктивной).

Блок 1 – диагностико – консультативное направление работы.

 Блок 1 – диагностико – консультативное направление работы.

     Это направление  основывается на основополагающем принципе дефектологии – принципе единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа обеспечивается комплексным междисциплинарным изучением и динамическим наблюдением за развитием ребенка.

     Наблюдения ведутся систематически: в сентябре (констатирующий этап), в январе (промежуточное изучение), и в мае (итоговый этап) с целью выявления качественных изменений  в развитие ребенка в результате образовательного процесса.

     Обследование детей  школьного возраста - констатирующий этап работы представлен в виде дефектологической карты.

Задачи констатирующего этапа:

1. Диагностика психических процессов

2. Обследование моторики и письма

Дефектологическая карта обследования воспитанника

Ф.И ребенка_________________________________________________________________________

Дата рождения_______________________________________________________________________

1)Методы исследования латеральных предпочтений

- Опросник

1.Какой рукой ты складываешь башню из кубиков, собираешь пирамидку?

2. В какой руке держишь ложку во время еды?

3. Какой рукой размешиваешь сахар в чае?

4. Какой рукой держишь зубную щетку?

5.Какой рукой причесываешься?

6. Какой рукой рисуешь?

7. Какой рукой режешь ножницами?

8. Какой рукой пишешь?

9. Какой рукой пользуешься ластиком?

10. Какой рукой бросаешь камень, мяч?

11. Какой рукой раздаешь карты?

12. Какой рукой бьешь молотком?

13. Какой рукой держишь ракетку при игре в теннис, бадминтон?

- Моторные ассиметрии ( для определения предпочтения правого или левого полушария)

Функциональная  ассиметрия рук

-проба на переплетение пальцев  рук, поза Наполеона, аплодировании.  Инструкция  : «Сделай пожалуйста, так». Экспериментатор (Экс.) в течении одной секунды демонстрирует нужную позу. Ведущая рука оказывается сверху; в пробе «переплетение пальцев» сверху – большой палец ведущей руки. ___________________________________________________________________________________

Функциональная ассиметрия ног

-И: «Попрыгай на одной ноге». Используется ведущая нога.________________________________

-И: « Закинь ногу на ногу». Ведущая нога сверху._________________________________________

Функциональная зрительная ассиметрия

-И: « Посмотри в калейдоскоп ( в подзорную трубу)». Ребенку прямо, по прямой линии, дается один из этих предметов. Для рассматривания используется ведущий глаз.____________________

Результат: амбилатеральность, левостороннее предпочтение (доминантность правого полушария), правостороннее предпочтение (доминантность левого полушария)_______________

2) Графо - моторные методики:

-Методика «Графическое исследование восприятия пространства» (Л.Бендер).

Описание методики. Испытуемому предлагается 5 моделей геометрических фигур, каждая из которых нарисована на карточке размером 10x15 см., испытуемому дается лист белой бумаги стандартного размера и хорошо заточенный карандаш. Эксп:- «Я попрошу тебя скопировать рисунки: постарайся выполнить это задание как можно точнее». Предъявляется первый

 рисунок:»Вот первый из них, всего их 5; начиная отсюда ( эксп показывает верхний левый угол

листа, положенного в длину). Таким образом,  у тебя хватит места для всех рисунков». Если испытуемый не следует этой инструкции, экспериментатор не вмешиваясь в процесс выполнения, последовательно предъявляет остальные 4 карточки с фигурами.

Каждый из рисунков оценивается по трем параметрам: 1)выполнение углов;2)ориентация элементов; 3)взаимное расположение элементов. Каждый параметр в свою очередь оценивается от1до 3баллов. ___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

- Копирование. Тест Тейлора и Рея - Остеррица (исследование пространственных представлений, применим с 6 лет).

Перед ребенком кладется фигура Тейлора и (ниже) чистый лист. И.-«Нарисуй такую же  фигуру». Время  копирования _____.

Фигура Рея – Остеррица (выполняется другой рукой). Время копирования _________.

___________________________________________________________________________________

3) Обследование письма:

-Написания отдельных букв и слогов. Списывание и написание слов, упроченных в опыте: собственное имя, мама, домашняя работа  и т. д.

- Написание отдельных слов и словосочетаний. Письмо по слуху:  машина,  Мишина машина;  гвоздь, кораблекрушение,  гвоздь  -  кость,  гвоздь – грусть  - гость,  бочка - почка, почка - почта, бочка  – почка - дочка»  и т.п. Сначала задания выполняются в свободном режиме, потом с зафиксированным языком.

-Написание предложений. Письмо под диктовку:  «Портной строчит строчку», «Устроили экскурсию в Псков», «Лавировали корабли, пока не вылавировали».

- Списывание с печатного образца: Букв: Ш, Ж, К,М,Э,Я,У,Щ,Ц,Ф,Б,Ч.

Слогов: со, се, эс, са, за, чу, уч, пи, ни, ки, жи, ши, щи.

Слов: бант, ус, несет, ножницы, скворец, гнездо, морковь.

Предложений: Вот замелькали в воздухе белые пушистые снежинки.

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4) Чтение:

-Прочтение простых и наложенных букв и цифр.

- Прочтение слогов, высоко- и малочастотных слов, неверно написанных слов и чисел.

- Прочтение рассказа.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5) Диагностика развития внимания.

Тест Бурдона «Коррекционная проба» (исследование степени устойчивости внимания)

Уровень концентрации – высокий, средний, низкий (нужное подчеркнуть).

Уровень устойчивости внимания – высокий, средний, низкий (нужное подчеркнуть).

Показатель переключаемости внимания - высокий, средний, низкий (нужное подчеркнуть).

6) Диагностика развития памяти.

Диагностика «Заучивание 10 слов» А. Р. Лурия.

Результат - высокий, средний, низкий (нужное подчеркнуть).

7) Обследование моторики пальцев рук.

Методика Н.М. Трубниковой.  Результат - высокий, средний, низкий (нужное подчеркнуть).

Динамическая координация движений: отмечается качество выполнения проб; напряженность, скованность движений; нарушение переключения от одного движения к другому; невозможность удержания позы.

Заключение:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Рекомендации:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Дата заполнения:_____________________________________________________________________

Дефектолог:_________________________________________________________________________

    Изучение психологических процессов и выявление качественных изменений в развитие ребенка фиксируется в листе динамического наблюдения (промежуточное изучение и итоговый зтап).

Лист динамического наблюдения

Фамилия Имя ребенка_______________________________________________________________

Приложение

Методы исследования латеральных предпочтений

Опросник

1. Какой рукой ты складываешь башню из кубиков, собираешь пирамидку?
2. В какой руке держишь ложку во время еды?
3. Какой рукой размешиваешь сахар в чае?
4. Какой рукой держишь зубную щетку?
5. Какой рукой причесываешься?
6. Какой рукой рисуешь?
7. Какой рукой режешь ножницами?
8. Какой рукой пишешь?
9. Какой рукой пользуешься ластиком?
10. Какой рукой бросаешь камень, мяч?
11.  Какой рукой раздаешь карты?

12. Какой рукой бьешь молотком?
13. Какой рукой держишь ракетку при игре в теннис, бадминтон?

Экспериментатор просит ребенка продемонстрировать каждый раз манеру исполнения. Общий результат подсчитывается по приведенной далее формуле.

Каждая из нижеприведенных проб выполняется с промежутками в течение  обследования

5 — 6 раз; в результате подсчитывается коэффициент латерального предпочтения по формуле:

                                                (П – Л)

                                               ----------- * 100

(П + Л)

где П — правая (рука, глаз и т.д.), Л — левая. От (—10) до (+10) — результаты оцениваются как амбилатеральность; меньше (—10) как левостороннее предпочтение (соответственно доминантность в данной сфере правого полушария); больше (+10) — как правостороннее (доминантность левого полушария). Неоднократное тестирование необходимо, во-первых, для того, чтобы получить более достоверные результаты. Но главное, исследования показали, что различные нагрузки могут приводить к флуктуациям моторного и сенсорного предпочтений ребенка, что свидетельствует о недостаточной сформированности у него доминантности по руке, глазу и т.д.

 Моторные асимметрии

Функциональная асимметрия рук

Переплетение пальцев рук, поза Наполеона, аплодирование. Инструкция (И.): «Сделай, пожалуйста, так». Экспериментатор (Эксп.) в течение одной секунды демонстрирует нужную позу. Ведущая рука оказывается сверху; и пробе «переплетение пальцев» сверху — большой палец ведущей руки.

Функциональная асимметрия ног и тела

1. И.: «Попрыгай на одной ноге». Используется ведущая нога.
2. И.: «Закинь ногу на ногу». Ведущая нога сверху.
3. И.: «Повертись, покрутись несколько раз». При вращении вокруг собственной оси предпочитается направление в сторону доминантной половины тела.

Графо - моторные методики:

Методика «Графическое исследование восприятия пространства» (Л.Бендер).

Описание методики. Испытуемому предлагается 5 моделей геометрических фигур, каждая из которых нарисована на карточке размером 10x15 см., испытуемому дается лист белой бумаги стандартного размера и хорошо заточенный карандаш. Эксп:- «Я попрошу тебя скопировать рисунки: постарайся выполнить это задание как можно точнее». Предъявляется первый рисунок:»Вот первый из них, всего их 5; начиная отсюда ( эксп показывает верхний левый угол листа, положенного в длину). Таким образом,  у тебя хватит места для всех рисунков». Если испытуемый не следует этой инструкции, экспериментатор не вмешиваясь в процесс выполнения, последовательно предъявляет остальные 4 карточки с фигурами.

Каждый из рисунков оценивается по трем параметрам: 1)выполнение углов;2)ориентация элементов; 3)взаимное расположение элементов. Каждый параметр в свою очередь оценивается от1до 3баллов.

Копирование. Тест Тейлора и Рея - Остеррица (исследование пространственных представлений, применим с 6 лет).

Перед ребенком кладется фигура Тейлора и (ниже) чистый лист. И.-«Нарисуй такую же  фигуру». Время  копирования _____.

Фигура Рея – Остеррица (выполняется другой рукой). Время копирования _________.

Для фиксации стратегии копирования ребенку предлагается набор цветных карандашей, которые в процессе копирования Эксп. Меняет (по порядку цветов радуги). Никаких разворотов предлагаемого «альбома» не допускается; манипуляции с собственным листом бумаги строго фиксируются. На всем протяжении эксперимента дефектолог воздерживается от любых замечаний. Полезно отмечать время копирования.

По окончании копирования фигуры Тейлора ребенку предлагается так же скопировать фигуру Рея _Остеррица другой рукой.

Диагностика развития внимания. Тест Бурдона «Коррекционная проба»

Назначение теста: исследование степени устойчивости внимания.

Описание теста

Обследование проводится с помощью специальных бланков с рядами расположенных в случайном порядке букв (цифр, фигур, может быть использован газетный текст вместо бланков). Исследуемый просматривает текст или бланк ряд за рядом и вычеркивает определенные указанные в инструкции буквы или знаки.

Обработка результатов теста

Результаты пробы оцениваются по количеству обработанных знаков, по времени выполнения или по количеству просмотренных знаков. Важным показателем является характеристика качества и темпа выполнения (выражается числом проработанных строк и количеством допущенных ошибок за каждый 60-секундный интервал работы). Показатель точности (концентрация внимания) работы А определяется по формуле:

А = S / (S + О)

S -- количество правильных зачеркнутых знаков,

О -- число пропущенных знаков.

Уровень концентрации, А:

высокий - 1;

средний - менее 1 до 0,4;

низкий - менее 0,4.

Коэффициент продуктивности работы, T вычисляется по формуле вычислить показатель темпа работы:

Т = N / t

N - число просмотренных букв

t - время работы в минутах.

Уровень устойчивости внимания:

высокий - Т = 10 и более;

средний - Т = менее 10 до 5;

низкий - Т = менее 5.

Бланки тестового материала

Ф.И. учащегося класс ______

Задание: всего знаков просмотреть _____ время (t) _____минут.

Результаты: просмотр. букв (S)____ пропущ. букв (O) _____

Обработка результатов: (концентр. вн.)

А = Т(устойч. вн.)

Показатель переключаемости внимания вычисляется по формуле:

С = So / S,

S - общее количество строк в таблице

So - количество правильно проработанных строк.

Показатель переключаемости внимания:

высокий - 0,7 - 1,0;

средний - 0,4 - 0,7;

низкий - 0,1 - 0,4.

Бланк тестового материала по диагностике переключения внимания

Задание: общее кол-во строк (S) _____ время (t) ______

Результаты: кол-во правильно обработанных строк (Sp)____

кол-во строк с ошибками (So) _____

Обработка результатов: показатель переключаемости внимания С

Диагностика развития памяти. Диагностика «Заучивания 10 слов» А.Р. Лурия

Испытуемому пятикратно предъявляется 10 простых не связанных между собой слов; после каждого предъявления он должен повторить все запомнившиеся слова. В норме человек запоминает 10 слов после 2 - 3 повторений.

Слова для диагностики длительной памяти

Интерпретация результатов:

высокий уровень запоминания, 8-10 слов - 4 балла

средний уровень запоминания, 5-7 слов - 3 балла

низкий уровень запоминания, 0-4 слова - 1 балл

Обследование моторики пальцев, рук и языка. Методика Н.М. Трубниковой

Динамическая координация движений:

выполнить под счет: пальцы сжать в кулак - разжать (5-8 раз) на правой руке, левой, обеих руках;

держа ладонь на поверхности стола, разъединить пальцы, соединить вместе (5-8раз) на правой, левой, обеих руках;

попеременно соединять все пальцы руки с большим пальцем, начиная со второго пальца правой руки, затем левой, обеих рук одновременно;

положить вторые пальцы на третьи на обеих руках (5-8раз).

Отмечается качество выполнения проб; напряженность, скованность движений; нарушение переключения от одного движения к другому; невозможность удержания позы.

Обследование письма

Написания отдельных букв и слогов. Списывание и написание слов, упроченных в опыте: собственное имя, мама, домашняя работа  и т. д.

Написание отдельных слов и словосочетаний. Письмо по слуху:  машина,  Мишина машина;  гвоздь, кораблекрушение,  гвоздь  -  кость,  гвоздь – грусть  - гость,  бочка - почка, почка - почта, бочка  – почка - дочка»  и т.п. Сначала задания выполняются в свободном режиме, потом с зафиксированным языком.

Списывание с печатного образца:

Букв: Ш, Ж, К,М,Э,Я,У,Щ,Ц,Ф,Б,Ч.

Слогов: со, се, эс, са, за, чу, уч, пи, ни, ки, жи, ши, щи.

Слов: бант, ус, несет, ножницы, скворец, гнездо, морковь.

Предложений: Вот замелькали в воздухе белые пушистые снежинки.

Письмо под диктовку.

Блок 2 – коррекционно – развивающие занятия.

Коррекция нарушений письма должна опираться на принципы:

Этиопатогенетический, при этом необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обуславливающих возникновение нарушений устной речи и письменной речи; содержание логопедического воздействия зависит от механизма речевого нарушения;

Принципы системного подхода предполагает необходимость учета ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов;

Принцип дифференцированного подхода осуществляется на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка;

Онтогенетический принцип предполагает учет закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи;

Принцип деятельностного подхода показывает необходимость собственной деятельности по усвоению материала:

опора на ведущую форму деятельности (в школьном возрасте - учебная);

опора на сохранные формы деятельности;

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути);

Принцип развития речи и других психических процессов, предусматривающий воздействие на нарушенную речь с опорой на другие психические процессы, предполагающий формирование языковых обобщений на основе чувственного познания;

Принцип контроля, определяющий необходимость постоянного потока обратной сигнализации, который обеспечивает слияние выполняемого действия и исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок;

Принцип поэтапного формирования речевой деятельности и коррекции нарушений речи - учитывает факторы построения методики коррекционной работы:

постепенное усложнение форм и функций речи, видов речевой деятельности (усвоению каждого речевого навыка должно предшествовать создание функционального базиса для него);

постепенное усложнение характера задач и речевого материала;

Принцип доступности.

      Таким образом, в основу программы коррекции нарушений письма у детей с дисграфией положен комплексный подход, учитывающий особенности формирования навыков чтения и письма у младших школьников.

Коррекционная работа включает в себя несколько этапов.

     Первый этап: коррекция и развитие высших психологических функций внимания, памяти, данный этап предполагает развитие психологической базы речи; развитие речевого слуха; чувственное (сенсорное) развитие; формирование звукового анализа и синтеза; коррекция и развитие мелкой моторики.

     Второй этап: ознакомление со словом и предложением; формирование лексико-грамматической стороны речи.

     Результативность работы по коррекции нарушений письма отслеживается  путем проведения промежуточных контрольных срезов, проводимых на дефектологических занятиях, в форме диктанта. В конце учебного года проводится  контрольный диктант.

1. Развитие речевого слуха

Дети с задержкой психического развития при сохранности слуха (обусловленной пед. запущенностью), как правило, «не слышат» в слове отдельных звуков, оно выступает для них лишь в качестве средства общения. Медики и физиологи объясняют это функциональной незрелостью отделов головного мозга, «ответственных» за анализ сенсорной информации, связанной с речью. Это приводит к тому, что даже в 7 лет детям с задержкой психического развития (ЗПР) последовательное выделение звуков в слове (процесс, лежащий в основе письма)

оказывается малодоступным. Развитие речевого слуха, формирование действий звукового анализа и синтеза  приобретают выраженную коррекционную направленность. Основное содержание занятий направлено на развитие умения ребенка вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать, выделять и называть отдельные звуки, на выработку четкой артикуляции, уточнение звучания звуков. Слово, выступавшее для детей как средство общения, становится предметом их наблюдений и изучения.

Вычленение звуков из слова начинается с гласных: [а], [о], (у),(ы)  находящихся в ударном положении; знакомство с согласными — с взрывных и сонорных [м], [н], [к]. Последовательность изучения звуков определяется их сохранностью в звукопроизношении детей: указанные звуки почти всегда правильно произносятся. Ознакомление со звуками, сходными по артикуляции (типа [о] — [у]) или звучанию (типа [с] — [з]), раздвигается во времени. С твердыми и мягкими согласными дети знакомятся последовательно. В содержание образования входит осознание ребенком изменения значения слова в зависимости от мягкости или твердости согласного звука в слове (мышка — мишка).

Ознакомление с отдельными звуками продолжается и во втором этапе обучения ребенка. Однако сокращается количество заданий, отводимых для их изучения, так как значительно развивается фонематический слух детей.

Поддержанию и развитию познавательного отношения к языку, формированию интереса к занятиям способствуют игровая форма их проведения, использование дидактических и сюжетных игр, игровых приемов. Однако необходимо, чтобы деятельность детей была направлена непосредственно на решение познавательной задачи, в частности, в рассматриваемом разделе — на вырабатывание умения вслушиваться в звучание слова, выделять из него отдельные звуки, давать им характеристику.

2. Развитие ручной моторики.

Важность развития ручной моторики у детей с ЗПР обусловлена  тесным взаимодействием в развитии ручной и речевой моторики. Исследования М.М. Кольцовой показали, что морфологическое и функциональное формирование речевых зон коры головного мозга осуществляется под влиянием кинестетических импульсов, поступающих от рук. В связи с этим, совершенствование ручной моторики способствует активизации моторных речевых зон головного мозга и в целом развитию речевой функции.

     Развитие ручной моторики у младших школьников с ЗПР имеет большое значение и для подготовки этих детей к овладению письмом

3. Чувственное (сенсорное) развитие

Чувственное развитие в области родного языка является необходимой составной частью подготовки детей к обучению грамоте. К.Д. Ушинский писал: «В речи нет ничего, что не могло быть воспринято слухом, произношением, зрением, что не опиралось бы на слуховые, произносительные, зрительные ощущения». Выделив из слова звук, дети знакомятся с особенностями его звучания и произнесения: участием голоса, положением губ, зубов, языка. Опираясь на воспринимаемые самим ребенком свойства звуков речи, особенности их произношения, педагог обращает внимание детей на то, что одни звуки произносятся с голосом, свободно; произношение других связано с тем, что ,губы, зубы или язык образуют преграду, препятствие на пути выдыхаемого воздуха. Таким образом, дети знакомятся с существенными, опознавательными признаками двух основных групп звуков русского языка (гласными и согласными), а также с условными обозначениями этих звуков (гласные звуки обозначаются красными фишками, согласные — синими фишками). Особое внимание уделяется различению на слух твердых и мягких согласных звуков (они обозначаются зелеными фишками). Сознательное усвоение звуковых и речедвигательных свойств отдельных звуков способствует развитию у

ребенка направленности на звуковую сторону речи, что и свою очередь способствует коррекции недостаточной отчетливости, вялости артикуляции, свойственной речи многих детей. Четкая и ясная артикуляция каждого звука в отдельности, улучшая отчетливость речи в целом, активизирует слуховое восприятие, улучшает его взаимодействие с артикуляцией. Овладение четкой артикуляцией, умение дифференцированно воспринимать звуки на слух — средства, помогающие успешному овладению письмом и чтением.

Изучение акустико-артикуляционных особенностей каждого звука, отнесение его к группе гласных или согласных звуков завершаются ознакомлением детей с буквой, обозначающей изученный звук. На основе четкого разграничения звуков и букв идет тщательное и всестороннее изучение каждой буквы. Оно предполагает прежде всего целостное восприятие буквы. Ребенку трудно самостоятельно выделить ее отдельные части. Слитность, нерасчлененность восприятия особенно свойственны детям в работе с незнакомым материалом, каким на первоначальном этапе обучения являются анализ частей, составляющих буквы, их местоположения. При этом необходимо показать каждый элемент буквы, обозначить словом его форму, величину, рассмотреть взаимное расположение частей, сравнить с изученными сходными буквами.

4. Формирование звукового  анализа и синтеза

Основная задача состоит в том, чтобы научить детей устанавливать последовательность звуков, порядок, в котором они следуют в слове. Формирование звукового анализа предусматривает использование слов разной звуковой и слоговой трудности. В этот период следует особенно внимательно подбирать слова для звукового анализа, выделяя лишь те, произнесение которых соответствует написанию.  Предметом анализа являются именно звуки, а не буквы.

В содержание обучения входит понимание детьми условно-графической схемы звукового состава слова: умение объяснить значение фишек и квадратиков условно-графической схемы; причину их разного количества в разных схемах; знание правил заполнения схем фишками слева направо.

Формирование полноценного звукового анализа возможно лишь при соблюдении определенной поэтапности действий ребенка. Содержанием обучения являются последовательное выделение ребенком звуков из слова по готовой условно-графической схеме, соотнесение каждого выделенного звука с клеточками условно-графической схемы звукового состава слова и обозначение его фишкой соответствующего цвета. В дальнейшее содержание обучения входит последовательное выделение звуков, предусматривающее такие же действия ребенка, но без готовой схемы. Кроме того, дети учатся самостоятельно вычерчивать условно-графические схемы звукового состава слова цветными карандашами или ручками (на доске — цветными мелками). Дети как бы записывают слова. В клеточки (или кружочки), обозначающие гласные звуки, вписывают соответствующие буквы. Обозначив звуки цветными фишками и буквами, дети  проверяют правильность выполненного ими задании: «читают» но схеме проанализированное слово. Включение в схему звукового состава слов букв, обозначающих гласные звуки, предупреждает в дальнейшем их пропуск на письме, а также подготавливает детей к обучению чтению. Таким образом, они приобретают навык ориентироваться на гласную, сливая звуки в слоги. Далее они учатся в проанализированном слове заменять буквы, обозначающие гласные звуки, и «читать» измененное или новое слово (заменить в модели звукового состава слова лапы букву ы на букву и или заменить в модели звукового состава слова стол букву о на букву у.  Содержанием обучения является также последовательное выделение звуков из слов только на основе проговаривания вслух, без опоры на условно-графическую схему и бездействий с фишками.

Формирование умения анализировать звуковой состав  слов каждой слоговой структуры должно включать все указанные выше действия. Пропуск отдельных этапов в действии

последовательного выделения звуков ведет к неустойчивости вырабатываемого навыка. Большое внимание необходимо уделять постепенному росту самостоятельности   и самоконтроля при выполнении заданий.

Работа по формированию фонематического анализа и синтеза проводится в следующей последовательности.

1.Узнавание звука на фоне других звуков, на фоне слова.

1.1. Выделение гласных из ряда звуков.

1.2. Узнавание гласных на фоне слога и односложных слов.

1.3. Узнавание гласных на фоне многосложных слов.

1.4. Выделение согласных из ряда других звуков.

1.5. Узнавание согласных на фоне многосложных слов.

2. Выделение первого и последнего звука в слове, определение места звука (начало, середина, конец).

2.1. Выделение первого ударного гласного из двухсложных слов.

2.2. Выделение последнего ударного гласного из слова.

2.3. Определение места ударного гласного в слове (начало, середина, конец).

2.4. Выделение первого согласного звука из слога и односложных слов.

2.5. Выделение первого согласного звука из многосложных слов.

2.6. Выделение последнего согласного звука из односложных и многосложных слов.

2.7. Определение места согласного звука (начало, середина, конец).

3 Определение последовательности звуков.

3.1 . В ряду гласных: ау, уа;

3.2. В обратном слоге: ам, ап, ах;

3.3. В прямом открытом слоге: му, ха, да;

3.4. В закрытом слоге типа: мак.

Действие звукового анализа считается сформированным после того, как ребенок самостоятельно на слух может последовательно выделять звуки из слов различной слоговой структуры.

Индивидуализация заданий определяется тем, какой способ действия освоен ребенком, на какие структуры слог он может распространить усвоенные им умения. Так, отдельным детям необходимо предоставить возможность действовать с фишками но готовой схеме, несмотря на то что вся группа уже анализирует слова определенной слоговой структуры без развернутого действия с фишками, только на основе проговаривания вслух.

5. Уточнение, расширение и систематизация словарного запаса

Занятия по развитию речевого восприятия и подготовке к обучению грамоте включают в себя многостороннюю лексическую и общеразвивающую работу.

При проведение логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, о структуре значения слова, о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексики у воспитанников с речевой патологией.

С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:

- Уточняется значение слов, известных детям: слова соотносятся с предметами, признаками, действиями, которые они обозначают.

- Расширяется словарь элементарных обобщающих понятий, конкретизируются названия предметов, входящих в эти понятия. Одновременно увеличивается круг непосредственных впечатлений и представлений об окружающем мире, на занятиях по развитию речевого

восприятия и подготовке к обучению грамоте указанная работа также занимает значительное место в плане организации словесного высказывания.

- Активизация словаря, перевод  слова из пассивного  в активный словарь.

Предлагаемые задания могут варьироваться в зависимости от этапа работы, коррекционных задач, программы детского сада, контингента и возраста детей.

У детей с задержкой психического развития чрезвычайно мал запас слов, обозначающих признаки предметов. Одно из направлений коррекционной работы связано с накоплением запаса имен прилагательных, обозначающих разнообразные признаки, подбором слов противоположного значения, обозначающих моральные характеристики людей, сказочных персонажей. Формированию интереса к слову, родному языку способствует использование выразительных стихотворений, загадок, игр и игровых приемов. Необходимо, чтобы новые слова, употребляемые в литературных текстах, были поняты детьми, соотнесены с реальными предметами или с их изображениями.

Специально следует уделять внимание предлогам, обозначающим пространственные отношения предметов (па, под, над, за, между, перед). На основе рассмотрения взаимного расположения в пространстве предметов или их изображений, а также действий с предметами необходимо научить детей различать взаимное размещение предметов и обозначать эти отношения соответствующими словами. Эффективности речевого и общего развития способствуют использование на занятиях дидактических и сюжетных игр, обучение детей созданию загадок.

6. Ознакомление с предложением и словом в  предложении

Выделение предложения из речи представляет значительную трудность для детей с задержкой психического развития. Формированию этого умения, отработке интонации конца предложения, а также дифференцированному употреблению терминов предложение и слово способствует использование условно-графической схемы предложения. В содержание обучения входит обозначение каждого выделенного из связной речи предложения длинной полоской бумаги или линией в тетради (начало полоски или линии имеет подъем, указывающий, что при письме каждое предложение начинается с заглавной буквы). Затем выделяются отдельные слова: проговаривая каждое слово, дети обозначают его короткой полоской бумаги или чертят короткую линию. Дети  учатся также составлять предложения по готовой схеме, показывающей количество слов, из которых состоит предложение. По этой схеме дети придумывают предложения. Проговаривая свои предложения, они накладывают на схему короткие полоски, обозначающие отдельные слова.

Выделение слов из предложения и составление его схемы или придумывание предложений по готовым схемам требуют  активной мыслительной деятельности, работы речедвигательного аппарата, слуха, зрения. Кроме того, воспитанники выполняют практические действия с полосками — условными заместителями предложений и слов. В результате этой многоплановой деятельности ребенок моделирует предложение, обозначает его начало и конец, показывает количество и последовательность входящих в него слов. Осмысленное и правильное составление предложений в устной речи является основой для усвоения правил о письме слов и предложений, синтаксическом выделении предложения при письме.

Развитие анализа предложений на слова.

Для развития умения определять количество, последовательность и место слов в предложении предлагаются следующие задания:

1. составление предложения по сюжетной картинке и определения  количества слов в нем;

2. придумывание предложений  с определенным количеством слов;

3. распространение предложения путем увелечения количества слов;

4. составление предложений из слов, данных вразбивку (все слова даны в правильной форме).

5. составление предложения с определенным словом;

6. составление графической схемы предложения;

7. придумывание предложения по графической схеме;

8. определение последовательности слов в предложение;

9. выбор карточки с цифрой, соответствующей количеству слов в предложении.

В работе с предложением проводится коррекция неправильною употребления форм имен существительных родительного падежа множественного числа (много тетрадей, коробка конфет) и творительного падежа единственного числа (работает поваром, кормлю свеклой). Для эффективного проведения коррекпионно-развивающей работы, развития интереса детей к слову используются дидактические игры.

Тематический план занятий на учебный год

Используемая литература

1. Лалаева Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития : учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р.И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С.В. Зорина. – М.,:Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС 2004. – 303 с. – (Коррекционная педагогика).
2. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. пособие  для высш. учеб. заведений. – М., Издательский центр «Академия», 2002. – 232с.: ил.
3. Тумакова Г. А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом: Пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. Ф.А.Сохина. – М.: Просвещение, 1991. – 128 с.: ил.
4. Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок: Пособие для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 1982. – 160 с.,ил.