ПК 4.4
учебно-методический материал

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования.  Данная работа посвящена исследованию преемственности содержания разделов «Морфемика. Словообразование» в начальной школе.

Выбор раздела «Морфемика. Словообразование» обусловлен тем, что упражнения в разборе слов по составу в школе являются традиционным и в то же время сложным видом работы на уроках русского языка. Русская орфография основана в большинстве случаев на морфологическом принципе, то есть на единообразном написании приставок, корней, суффиксов, окончаний. Следовательно, успех в овладении орфографией зависит от практического умения вычленять эти части в словах.

На основе актуальности проблемы нами сформулирована тема исследования: «Формирование общеучебных универсальных учебных действий на уроках русского языка в третьем классе при изучении темы «морфемика. словообразование».

Материалом исследования явились содержание параграфов и упражнения, посвященные морфемной и словообразовательной структуре слова в курсе «Русский язык» учебно-методического комплекса «Школа России», 1-4 классы (рабочие программы, методические пособия, учебники 1-4 класса).

Объектом исследования являются особенности освоения морфемного состава слов и словообразования в начальной школе (УМК «Школа России»).

В работе использовались следующие методы и приемы исследования: прием сплошной выборки (для определения корпуса упражнений, посвященных морфемному и словообразовательному анализу); метод структурно-семантического анализа (использовался при анализе единиц, представленных в УМК), а также описательный и сравнительно- сопоставительный методы.

Цель исследования: проанализировать рабочие программы и учебники по русскому языку для начальных (УМК «Школа России) с позиции соблюдения в них принципа преемственности предметного содержания.

Задачи исследования:

1) выявить систему упражнений по морфемике и словообразованию в УМК;

2) проанализировать методы и приемы работы при изучении разделов морфемики и словообразования;

3) определить проблемные зоны при изучении морфемики и словообразования в 1-4 классах.

В нашем исследовании нами были использованы такие методы теоретического исследования: 
1. Поиск тематической литературы; 
2. Анализ; 
3. Обобщение; 
4. Систематизация материала; 
5. Сравнение; 
6. Классификация.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ.

1.1. Общая характеристика понятия универсальные учебные

Действия

Начальная школа играет исключительно важную роль в системе общего образования. Это то звено, которое должно обеспечить целостное развитие личности ребенка, его социализацию, становление элементарной культуры деятельности и поведения, формирование интеллекта. Определить современные требования к качеству начального образования - основная задача федерального государственного образовательного стандарта.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту универсальные учебные действия – это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть - способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса [2]. Умение учиться - существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностно-морального выбора.

В.О. Пунский дает такое определение умению учиться: «Усвоенные способы учебной познавательной деятельности становятся умениями (к ним относятся также автоматизированные умения - навыки), которые и составляют синтезированное понятие умение учиться» [19].

Понятие было разработано еще в прошлом веке, в Союзе. В те времена педагогика активно развивалась, закладывались основы ее новых направлений. Так уж случилось, что именно это понятие прижилось и используется по сегодняшний день на всех возможных уровнях. Возникновение понятия «универсальные учебные действия» связано с изменением парадигмы образования6 от усвоения знаний, умений и навыков к развитию личности учащегося. Универсальные учебные действия были определены Федеральным государственным образовательным стандартом второго поколения и вошли в учебную деятельность школ с 2009 года. В содержательный раздел основной образовательной программы каждой ступени общего образования в школе должна быть включена программа развития универсальных учебных действий. Термин универсальные учебные действия является психологическим.

Учебные действия – составная часть учебной деятельности. Универсальные учебные действия – это действия разнообразного назначения, необходимые в ее организации и осуществлении учебной деятельности. Если ученик освоил универсальными учебными действиями, можно говорить, что оно овладел учебной деятельностью.

Формирование универсальных учебных действий в образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения разных учебных дисциплин. Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и способов организации учебной деятельности, учащихся раскрывает определенные возможности для формирования универсальных учебных действий.

Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они:

1.Носят предметный, метапредметный характер;

2. Обеспечивает целостность общекультурного, личностного и познавательного развития;

3.Обеспечивают преемственность все ступеней образовательного процесса;

4. Лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от её специально-предметного содержания;

5. Обеспечивает этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.

«Умения учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора. Универсальные учебные действия – это навыки, которые надо закладывать в начальной школе на всех уроках. Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой развитие каждого из видов универсальных учебных действий определяется его отношением с другими видами универсальных учебных действий и общей логикой возрастного развития. Универсальные учебные действия становятся источником внутреннего развития школьника, формирования его творческих способностей и личностных качеств. В рамках нашего исследования, согласно теме курсовой работы, рассмотрим подробнее виды и функции универсальных учебных действий.

1.2. Классификация и функции универсальных учебных действий

Так как термин универсальные учебные действия является психологическим, в составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно сгруппировать в четыре основных блока:

1. Личностный

2. Регулятивный

3. Познавательный

4. Коммуникативный

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся, то есть умение сопоставлять события и поступки с существующими моральными принципами и нравственными нормами. Дети должны научиться не теряться в отношениях с другими и в социальных ролях. Личностные универсальные учебные действия делят на три блока:

1. Самоопределение. Выделяют личностное, жизненное и профессиональное. Ребенок должен расти индивидуумом и учится выражать собственное мнение.

2. Смыслообразование. По сути, учащиеся должны ответить себе на такой вопрос: «Какое значение имеет для меня обучение?» Они должны видеть связь между обучением и мотивом, который побуждает к действию.

3. Нравственно-этическая ориентация. Оценка изучаемого материала, исходя из социальных и личностных ценностей. Предоставляется личный выбор на основании моральных принципов.

В начальной школе формирование личностных универсальных действий должно реализоваться путём развития у школьника задач самоопределения: «Я знаю...»; «Я умею...»; «Я создаю...»; «Я стремлюсь...».

Регулятивные универсальные учебные действия (контроль и самоконтроль)-организация своих дел, решения проблем. Профессор педагогики Вильям Херда Килпатрик считал, что очень важно показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых ими знаниях, которые могут и должны пригодиться в жизни. К регулятивным универсальным учебным действиям относятся:

1. Целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

2.  Планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

3. Прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;

4. Контроль в форме сличения с заданным эталоном

5.  Коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия.

6. Оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;

7.  Волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, способность к волевому усилию.

Познавательные универсальные учебные действия (интеллектуальные умения) -обработка информации. Это направление включает в себя логические, общеучебные действия, формулирование и решение проблемы. Особая ценность логических задач состоит в том, что при их решении стимулируется мыслительная деятельность – ведь задача часто может быть решена «с ходу», она как бы «сопротивляется», и именно это заставляет ребенка «напрягать» мысль, заставляет думать. Замечательны слова по этому поводу сказал французский литератор философ Б. Паскаль: «Опираться можно только на то, что сопротивляется». При таком условии развивается умение преодолевать трудности как главное качество мыслящего человека. Исходя из этого можно оценить и значение высказывания выдающегося педагога А. Дистерверга: «Плохой, учитель преподносит истину, хороший – учит ее находить». […] Логическая задача стимулирует постановку таких вопросов и появление таких высказываний у учащихся и учителя, которые редко возникают при простом обсуждении «готового» текста учебника. Для современного школьника крайне важно умение ориентироваться в потоке информации, которую он получает в ходе обучения. Для эффективного приобретения знаний необходимо переработать и усвоить материал, выполнить поиск недостающих сведений, осмыслить тексты. Школьник должен уметь выбирать наиболее результативные методы решения задач с учетом конкретных условий, контролировать и оценивать процесс и итоги своей деятельности, осуществлять рефлексию приемов и обстоятельств действий, а также формулировать, ставить проблемы.

Коммуникативные универсальные действия (коммуникативные умения) - общение с людьми. Умение общаться, взаимодействовать с людьми. Видами коммуникативных действий являются:

1. Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение целей, функций участников, способов взаимодействия;

2. Постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

3. Разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

4. Управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера;

5. Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают возможности сотрудничества: умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли, оказывать поддержку друг другу и эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками; самостоятельная организация речевой деятельности в устной и письменной форме.

Общение является неотъемлемой частью любого урока, поэтому формирование коммуникативных умений учащихся ведет к повышению качества учебно-воспитательного процесса. Ребенок начинает общаться и говорить с самого раннего возраста. К моменту поступления в школу он обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций, имеет определенный опыт общения со взрослыми. В возрасте 6—7 лет у детей появляется интерес к сверстникам. Происходит интенсивное установление дружеских контактов, возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д., что является одной из важнейших задач развития на школьном этапе. Овладение коммуникативными учебными действиями, на наш взгляд, является ключевым моментом в процессе обучения.

Функции универсальных учебных действий состоят:

Во-первых, в обеспечении возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности,

Во-вторых, в создании условий для развития личности и ее самореализации в системе непрерывного образования, формирования «компетентности к обновлению компетентностей» (Я.А.Кузьминов), толерантных установок личности, обеспечивающих ее жизнь в поликультурном обществе, высокой социальной и профессиональной мобильности,

В-третьих, в обеспечении успешного усвоения знаний, умений и навыков, формирование картины мира, компетентностей в любой предметной области познания.

3. Значение морфемики и словообразования в курсе русского языка начальной школы

Основными понятиям нашего исследования являются "морфема", "морфемный анализ", "словообразовательный анализ".

Морфема — это грамматическая форма слова и наименьшая её значимая часть. Также морфема является минимальной значимой единицей языка, характеризующаяся по сравнению со словом, как общими для них, так и различными признаками. Общими признаками морфемы и слова являются воспроизводимость, материальность и значимость.

Поскольку слияние морфем представляет собой не механическое соединение, а взаимодействие и, кроме того, многие префиксы, корни, суффиксы многозначны, то только по морфемному составу трудно (а иногда и невозможно) определить лексическое значение слова. Тем не менее, лексическое значение многих мотивированных слов определяется его морфемным составом (например, последователь, разведчик, сотрудник, прибрежный, прилуниться и т.д.). Особая роль принадлежит корню как смысловому ядру, создающему семантическую общность однокоренных слов.

Указанная особенность языка является одной из причин, обусловливающих возможность использования членения слова на морфемы в целях выяснения его смысла.

Этой возможностью учащиеся начинают осознанно пользоваться по мере усвоения морфемного состава слов и их образования. Лексическое значение многих производных слов осознается учащимися, когда им «открываются» тайны той связи, на которой основано семантическое родство слов.

Итак, значение работы над морфемным составом слов состоит, во-первых, в том, что школьники овладевают одним из ведущих способов раскрытия лексического значения слов. Отсюда вытекает задача учителя – создать оптимальные условия для осознания детьми взаимосвязи, существующей в языке между лексическим значением слова и его морфемным составом, целенаправленно руководить на этой основе уточнением словаря учащихся.

Во-вторых, даже элементарные знания об образовании слов очень важны для понимания учащимися основного источника пополнения нашего языка новыми словами, как представлено в трудах многих известных лингвистов (Л.А. Булаховский, В.В. Виноградов, Е.М. Галкин-Федорук, Е.А. Земская, Н.М. Шанский и др.), новые слова создаются из тех морфем, из того строительного материала, который уже существует в языке, и по тем моделям, которые исторически сложились и закрепились в системе русского словообразования.

Наблюдения над образованием слов оказывают положительное влияние на формирование у учащихся активного отношения к слову, подводят к пониманию закономерности развития языка.

В-третьих, ознакомление с основами словообразования способствует обогащению знаний школьников об окружающей их действительности. Слова опосредованно (через понятия) соотносятся с предметами, процессами, явлениями. Установление семантико-структурной связи между словами опирается на связь между соотносительными понятиями (например, слова граница и пограничник семантически и структурно связаны, так как они являются наименованиями соотносимых между собой понятий). Фактически познание школьниками семантико-структурной соотносимости слов означает углубление их представлений о связях между предметами, процессами, имеющих место в окружающей жизни.

В-четвертых, осознание роли морфем в слове, а также семантического значения приставок и суффиксов содействует формированию у школьников точности речи. Задача учителя – максимально способствовать не только пониманию учащимися лексического значения слова, но и развитию осознанного употребления в контексте слов с определенными приставками и суффиксами.

В-пятых, изучение морфемного состава слова имеет большое значение для формирования орфографических навыков. Обусловлено это тем, что ведущим принципом русского правописания является морфологический. Формирование навыков правописания корня, приставок, суффиксов и окончаний на теоретической основе (а только такое письмо может быть сознательным) требует целенаправленного применения фонетических, словообразовательных и грамматических знаний. Поэтому одной из важных задач изучения морфемного состава слова является создание основы знаний и умений, необходимых для формирования навыков правописания морфем слова, и, прежде всего, корня.

Наконец, немаловажен и тот факт, что изучение морфемного состава слова заключает в себе большие возможности для развития умственных способностей учащихся, в частности, для формирования у них специфических умственных умений, без которых невозможно сознательное владение словом как языковой единицей, например, умения абстрагировать семантическое значение корня, приставки и суффикса от лексического значения слова, умения вычленять в слове значимые части (морфемы), умения сравнивать слова в целях установления их семантико-структурной общности или различия и т.д. Задача учителя – создать в учебном процессе такие условия, при которых усвоение знаний сочетается с формированием адекватных им умственных действий.

В настоящее время, согласно утвержденным программам, для 4-летней начальной школы, морфемный состав слова изучается во 2-м и 3-м классах.

По мнению методистов и учителей, изучение морфемной структуры слов имеет исключительно важное значение в развитии лингвистических способностей детей и их общем развитии.

Невозможно переоценить роль понимания структуры слова в обучении чтению и правописанию. Прежде всего мы узнаем слова при чтении и воссоздаем при письме по их значимым частям – морфемам. Кроме того, изучение состава слова заключает в себе богатейшие возможности для развития интереса детей к миру языка. С восхищением слушают младшие школьники «слово о словах», они искренне удивляются тому, что кто-то не понял, почему словом леонить стали обозначать движения человека в открытом космосе; они хотят знать, что значит и как возникло слово перестройка и т.д. Выяснение того, как сделаны слова в русском языке и как они делаются, способствует возникновению мотивации, необходимой для успешного овладения речевой деятельностью, развивает в детях потребность в повышении своей языковой культуры, стремление наиболее точно выразить мысль в слове [7, C. 506].

В программу младших классов входит знакомство с основными понятиями морфемики и морфемный анализ слов. Цель морфемного анализа – установит, из каких значимых частей состоит слово.

Словообразовательный анализ, то есть определение того, от какой основы образовано данное производное слово, учащиеся начинают выполнять как специальное задание в средних классах. Однако, практически младшие школьники устанавливают словообразовательные связи между словами. Например, выделив суффикс –ист- в слове футболист, третьеклассники сначала объясняют, что с помощью этого суффикса от слова футбол образовалось новое слово, которое обозначает игрока в футбол, а затем наблюдают, что также образовалось слово шахматист от шахмат, баянист от баяна и т.д., а это и есть практически словообразовательный анализ, без которого членение слова на морфемы остается формальным.

К словообразовательному разбору учеников готовят упражнения в действующих учебниках для 4-летней начальной школы, которые сопровождаются вопросом: «Почему так назвали?»

Изучение морфемного состава слова в младших классах проходит ряд этапов. Каждый из них имеет свое содержание и требует особой методики работы со словом.

Понимание последовательности и специфики работы с морфемами в том или ином классе необходимо учителю для того, чтобы он мог помогать детям преодолевать трудности, которые у них возникают при разборе слова по составу.

Выводы по I главе

В параграфе 1.1 нашей работы нами определена формулировка «универсальные учебные действия – это умение учиться», то есть способность человека к самосовершенствованию через усвоение нового социального опыта. Так же мы изучили историю термина «универсальные учебные действия» и их характеристику.

В параграфе 1.2 нами были рассмотрены основные виды и функции универсальных учебных действий. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования выделяет такие виды универсальных учебных действий как личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные.

В параграфе 1.3 нами рассмотрено значение морфемики и словообразования в курсе русского языка начальной школы и сделан вывод, что слово — важнейшая единица языка, носитель значений. И чем богаче словарь учащегося, тем шире у него возможности выбора более точного и выразительного оформления мысли.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ «МОРФЕМИКА. СЛОВООБРАЗОВАНИЕ» В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1 Изучение раздела «Морфемика. Словообразование» в УМК «Школа России»

Авторами УМК «Школа России» (1-4 кл.) являются В. П. Канакина, В. Г. Горецкий [УМК «Школа России»]

Программа – это основной документ, определяющий содержание, объём знаний, умений и навыков, обучающихся по предмету, а также цели и задачи обучения. В ней указана и последовательность расположения учебного материала по годам обучения.

Рассмотрим программу по русскому языку на начальной ступени обучения, а конкретно УМК «Школы России».

В образовательной системе «Школа России» содержание предмета «Русский язык» направлено на формирование функциональной грамотности и коммуникативной компетентности. Целями изучения данного предмета в начальной школе, по мнению авторов, являются:

- «ознакомление учащихся с основными положениями науки о языке и формирование на этой основе знаково-символического восприятия и логического мышления обучающихся»;

- формирование коммуникативной компетенции обучающихся: развитие устной и письменной речи, монологической и диалогической речи, а также навыков грамотного, безошибочного письма как показателя общей культуры человека.

Нужно отметить тот факт, что морфемика и словообразование очень тесно «переплетены» между собой, так как словообразование — это зачастую база для морфемного анализа.

Учащиеся в начальной школе знакомятся с такими понятиями, как схема слова, словообразовательный словарь. В основной школе снова встречается такое понятие как схема слова (морфемная модель/образец), вводится новый термин словообразовательная модель.

Уже в 1-м классе предпринимаются попытки разобраться, от каких слов образуются другие слова, то есть формируются предпосылки к словообразовательному анализу.

1 класс, с. 87, упр. 1

Прочитай.

Выглянул подснежник

В полутьме́ лесной –

 Маленький разведчик,

Посланный весной.

                                  Е. Серова

 Почему растение называется подснежником? Как автор назвал подснежник и почему?    (Подснежник растёт под снегом, появляется из-под снега).

Во 2-м классе авторами учебника предлагается выделить в словах общую часть и подумать, от какого слова образовались эти слова. Позже, когда введено понятие «корень», вниманию детей предлагается определить, что обозначают слова, и почему предметы так названы (чайник – чай, сахарница –сахар, кофейница - …).

В заданиях на нахождение однокоренных слов и выделение в них корня можно предлагать обучающимся найти среди этих слов более простое (в научной терминологии – слово, от которого образовано данное слово), то, от которого образованы более сложные слова. Тем самым, можно делать попытки составлять словообразовательные цепочки. Подобные задания встречаются в учебнике 2-го класса.

2 класс, 1 часть, с. 63, упр. 89

Подбери к каждому из слов однокоренное – то, от которого образовалось данное слово. Б..рѐзовый – б..рѐза, с..нтябрьский - …, вет..рок - …, сах..рный - …, ябл..нька - ….

 Какая буква пропущена в каждом слове? А какую букву надо писать в однокоренном слове?

 Спиши, вставляя пропущенные буквы. Обозначьте в словах корень.

Как было отмечено выше, в начальной школе учащиеся впервые знакомятся со словарём однокоренных слов. Далее в 3-м классе на «Страничке для любознательных» младшие школьники знакомятся со словообразовательным словарём. В доступной форме дети узнают особенности этого словаря, учатся с ним работать.

В 3 классе ученики более подробно изучают тему «словообразование»

Пример устного разбора по составу имени существительного поездка учащимися III класса:

1. Поездка — имя существительное.

2. Нахожу окончание. Изменяю слово по падежам: поездки, поездкой. Окончание -а. (Обводит -рамочкой.)

3. Нахожу корень. Подбираю однокоренные слова с приставками и без приставок: поезд, переезд, еыезд, заезд, ездить. Общая часть езд-. Это корень. (Ставит значок.)

4. Нахожу приставку. Сравниваю однокоренные слова: ездить, поездить, переезд, выезд. Постоит перед корнем -езд-. Это приставка. (Обозначает —.)

5. Нахожу суффикс. Слово поездка образовалось от слова поездить с помощью суффикса -к-.

Поезд к / а /.

Пример устного разбора глагола прочитала учащимися III класса.

1. Прочитала. Что сделала? Глагол. Стоит в прошедшем времени, в единственном числе, в женском роде.

2. Нахожу окончание. Изменяю глагол по числам: прочитала, прочитали. Окончание -а.

3. Нахожу корень. Подбираю однокоренные слова с приставками и без приставок: читать, перечитать, зачитать, читка. Общая часть — чит-. Это корень.

4. Нахожу суффикс: -а— суффикс глагольный, -л— суффикс прошедшего времени.

Прочитал / а .

Разбор слов по составу может использоваться в качестве самостоятельного упражнения, но он более эффективен в сочетании с другими видами. Морфемный анализ слова — важное средство, способствующее пониманию учащимися лексического значения слова, правильности написания его морфем. Поэтому он применяется учителем в целях раскрытия лексического значения мотивированных слов, например, таких, как памятник, теплица, парник, подорожник, подснежник, подарок, пограничник, содружество, собеседник, побелка, поливка и т.п. У учащихся II и III классов необходимо вырабатывать потребность, прежде чем написать слово, требующее проверки, выяснить, из каких частей оно состоит, поскольку каждая морфема имеет свои правила проверки.

2.2 Методы и приемы работы при изучении темы
«Морфемика. Словообразование» в начальной школе.

Известно, что эффективность обучения русскому языку определяется основным методом, который в зависимости от цели влияет на содержание обучения, направляет деятельность учителя и учащихся, уточняет структуру, направленность текстов, ситуаций, лексико-грамматической системы учебников и учебных пособий (Анисимов, с. 34).

Методы обучения словообразованию направлены на достижение основной цели - опираясь на структурно-семантическую характеристику слова, научить учащихся ориентироваться в морфемной структуре, устанавливать функционально-смысловую характеристику морфем, определять способ словообразования и на этой основе развивать чувство языка, формировать орфографические навыки.

Для формирования знаний об основных теоретических понятиях словообразования, о морфемной структуре слова, о способах словообразования используются сообщения учителя, метод беседы, анализ, самостоятельная работа и т.п. Формированию основных словообразовательных умений и навыков учащихся способствуют различные словообразовательные упражнения.

1.Сообщение учителя

2.Метод беседы

3.Анализ

4.Самостоятельная работа

Сообщение учителя как метод обучения словообразованию используется для решения различных учебных и воспитательных задач:

• раскрыть сущность изучаемых явлений;
• научить применять изученное на практике;
• рассказать об интересных и значимых фактах;
• подвести итог, выделить, подчеркнуть главное;
• выразить и аргументировать свое мнение.

Беседа как метод обучения находит применение на разных типах уроков: она используется при объяснении нового материала, при закреплении и проверке полученных знаний; беседа предполагает участие в ней и учителя, и учащихся и строится на основе вопросов-ответов; беседа активизирует умственную речевую деятельность школьников. (Ипполитова, с. 16-20).

На уроках по морфемике и словообразованию можно рекомендовать сообщающую, воспроизводящую и эвристическую беседу.

1.Сообщающая беседа используется для передачи новых сведений, сами учащиеся «иллюстрируют сказанное учителем данными из своих наблюдений, уясняют для себя то, что оставалось непонятным после сообщения учителя» (А.В.Текучев).

2.Воспроизводящая беседа используется на уроках обобщающего типа для повторения и закрепления уже известного.

3.Эвристическая беседа позволяет школьникам самостоятельно сделать определенные выводы в процессе ответа на систему вопросов, сформулированных учителем, при этом школьники не только отвечают на поставленные вопросы, но и сами задают их.

Особое место в процессе обучения занимает беседа эвристического характера, так как она позволяет организовать наблюдение учащихся над фактами и явлениями языка и речи и на основе этих наблюдений сделать выводы и обобщения, способствующие осознанию их сути. Эвристическая беседа помогает активизировать познавательную деятельность школьников, в результате чего они овладевают логикой научного познания. Беседа решает задачи, направленные на развитие самостоятельности и творческих способностей школьников.

Анализ языка

Морфемный разбор слова имеет цель: выявить значимые части слова - морфемы с точки зрения современного русского языка, установить изменяемость - неизменяемость слова, определить его основу.

         В зависимости от целевой установки морфемный разбор может быть полным или частичным. Полный разбор проводится как заключительный этап изучения структуры слова, когда школьники уже знакомы со всеми понятиями, необходимыми для этого вида работы. Полный разбор имеет такую последовательность:

• определение изменяемости или неизменяемости слова, указание части речи;
• в изменяемых словах выделение окончания, указание его значения;
• выявление основы;
• выделение корня путем подбора родственных слов;
• выделение приставок и суффиксов путем подбора однокоренных слов.

Пример:

Устремленный — это страдательное причастие прошедшего времени. Окончание - ый указывает на то, что причастие стоит в Е.ч., М.р., И.п. Основа слова - устремлен-. В нее входят: приставка у-, корень стремл-, суффикс - енн - прош. времени. корень стрем-, стремл-; в нем происходит чередование м//мл.  Прилагательное устремленный образовано от глагола «устремить» с помощью суффикса - енн-, то есть суффиксальным способом.

В процессе изучения морфемного состава используется частичный разбор в соответствии с целевой установкой: выделить только приставку, суффикс и т.д.

Пример:

пришкольный

Слово состоит из следующих частей:

• приставка: при
• корень: школь
• суффикс: н
• окончание: ый

Части слова по морфемному словарю: при/школь/н/ый

Прием морфемного анализа эффективен при закреплении знаний по русскому языку.

Словообразовательный анализ

Объектом словообразовательного анализа являются производные слова. Чтобы произвести словообразовательный анализ, необходимо определить, к какой части речи относится слово, отделить основу от окончания, указать непроизводную и производящую основы, выяснить, с помощью каких словообразовательных суффиксов образовано разбираемое слово, указать способ словообразования.

Образец рассуждения при словообразовательном анализе.

Слово разгрузка - имя существительное, основа разгрузк - образована от производящей основы разгруз - (глагол разгрузить) с помощью суффикса существительного конкретного действия -к-. Непроизводная основа - груз-. Глагол разгрузить в свою очередь образован от глагола грузить с помощью - приставки раз-Глагол грузить образован от существительного груз с помощью окончания -и-. В данном случае непроизводная основа равна производящей основе - груз-.

Схема: груз - грузить - разгрузить - разгрузка. Способ образования слова разгрузка суффиксальный.

Морфемный анализ

Образец рассуждения при морфемном разборе.

1. Слово разгрузка - имя существительное, изменяется по падежам и числами (разгрузка - разгрузки - разгрузке и т.д.). Окончание -а показывает, что это существительное ж.р. в форме ед. ч. им. падежа.

2. Основа слова - разгрузк -.

3. Подобрав однокоренные слова (разгрузить, груз, грузчик, разгрузочный), выделяем корень. Общая часть этих слов - груз.

4. Приставка - раз. Употребляется с тем же значением в таких словах, как разноска, разрядка, разгадка.

5. Суффикс - -к-. Слова с этим суффиксом: поездка, зарубка. Существительные с этим суффиксом имеют значение конкретного действия или производственного процесса (результата или орудия действия).

Исходя из вышеизложенного, можно сказать, что наиболее приемлемыми методами обучения морфемике и словообразованию являются следующие методы: сообщение учителя, метод беседы, анализ языка, самостоятельная работа.

Используя известные методы обучения, учитель исходит из того, что только правильно организованное взаимодействие со школьниками позволит ему реализовать основные цели обучения морфемике и словообразованию.

Очень удобными и полезными являются упражнения в анализе и подборе родственных слов при изучении частей речи, когда от слова, принадлежащего к одной части речи, образуются слова других грамматических разрядов. Вообще следует считать необходимым чуть ли не на каждом уроке проводить подбор однокоренных слов и анализ морфемного состава слов на каждом уроке грамматики и правописания во втором и третьем классах.

2.3.   Трудности в изучении темы «Морфемика и словообразование» в начальной школе

Проблема изучения словообразования в школе серьезно интересовала многих методистов прошлого. Среди них такие имена как Н. Ф. Бунаков, И. И. Срезневский, К. Д. Ушинский, Д. И. Тихомиров и другие. О важном значении изучения морфемной структуры слов в развитии лингвистических способностей детей и их общем развитии говорят и известные методисты последних десятилетий: Т. Г. Рамзаева, М. А. Рыбникова, С. И. Львова, М. Р. Львов, М. С. Соловейчик, П. С. Жедек и другие.

Изучение морфемики имеет большое значение для учащихся, прежде всего потому, что осознание структуры слова позволяет им глубже понять его лексическое значение и точно употреблять слова в речи. Известно, что каждая значимая часть слова выполняет определенную роль. Очень важно показать школьникам необходимость установления связей между лексическим значением слова и его морфемным составом.

Умение видеть в словах морфемы и осознавать их значение является одним из ведущих в школьном курсе русского языка – тем умением, которое во многом определяет качество усвоения учащимися литературных норм языка в разных его областях.

Проблема изучения состава слова и элементов словообразования в начальной школе остаётся в настоящее время актуальной. Современные учебно-методические комплекты содержат все больше материалов для словообразовательных наблюдений, отдельно рассматривается словообразование некоторых частей речи, вводятся элементы словообразовательного анализа.

Работа со словообразовательными моделями представляет собой одно из направлений в изучении словообразования в начальной школе. «Нельзя говорить о полноценном усвоении данного раздела без внимания к словообразовательной структуре производных слов, словообразовательным моделям, без обращения к словообразовательному анализу» [Мережко, с.63].

Наблюдение над процессом образования новых слов позволяет расширить представление младших школьников о лексическом значении во взаимосвязи с представлением о словообразовательном значении слова.

Разбор слов по составу представляет определенные трудности не только для детей, но и для учителей. На морфемном уровне активнее, чем на других языковых ярусах (например, в морфологии), происходят различные изменения: состав слова упрощается, усложняется и т.п. То, что считалось бесспорным вчера, сегодня подвергается коррекции. Так, например, учителя старшего поколения с трудом склоняются признать, что в слове прекрасный всего две морфемы: корень и окончание (прекрасн-ый), а слова плот и плотник относятся к разнокоренным и т.п.

Разбор слов по составу представляет определенные трудности не только для детей, но и для учителей. На морфемном уровне активнее, чем на других языковых ярусах (например, в морфологии), происходят различные изменения: состав слова упрощается, усложняется и т.п. То, что считалось бесспорным вчера, сегодня подвергается коррекции. Так, например, учителя старшего поколения с трудом склоняются признать, что в слове прекрасный всего две морфемы: корень и окончание (прекрасн-ый), а слова плот и плотник относятся к разнокоренным и т.п.

Без систематического обращения к справочной литературе в работе по составу слова учителю не обойтись.

Чтобы правильно вести работу по морфемике, учителю необходимо постоянно иметь в виду некоторые важные языковые закономерности.

Морфема – это минимальная значимая часть слова, которая, как и всякая языковая единица, имеет две неразрывно связанные между собой стороны: внешнюю (звуковой состав) и внутреннюю (значение). Морфема выделяется в ряду слов, имеющих сходство по указанным двум признакам: общность в значении и фонемном составе. Например, слова волчонок, медвежонок, козленок имеют одинаковую часть – онок (-енок) и обозначают детенышей животных. Если же мы включим в тот же ряд слова кружок, сахарок, басок и т.п. на том основании, что в них исчезнет второй необходимый признак – общее в значении: о последних трех словах никак нельзя сказать, что они обозначают детенышей. Следовательно, часть –онок не делится на более мелкие отрезки и представляет собой один суффикс [10, С. 111].

Программа младших классов не предусматривает знакомства учащихся с рассмотренными закономерностями. Однако важно постоянно иметь их в виду. И если ученики составили группу однокоренных слов снег, снежок, снеговик, снежный, то учитель, уточняя ответы детей, должен сказать: «Эти слова имеют корень снег- (снеж-)».

Обойти явление чередования фонем в морфемах даже на начальном этапе изучения состава слова невозможно, так как ему подвержено подавляющее число слов в русском языке. А от более сложных процессов, происходящих в морфемной структуре слов, желательно оградить младших школьников. Имеется в виду явление опрощения и связанные корни.

В отличие от свободных корней, которые имеют ясно выраженное лексическое значение, в связанных корнях вещественное значение не поддается объяснению с точки зрения современного языка. Например, что обозначает корень –ня- в словах занять, перенять, отнять и т.п? А корень –ул- в словах улица, переулок, закоулок? Для младших школьников, которые стремятся мыслить конкретно, работа с такими словами затруднительна [11, С. 105]. Опрощение приводит к тому, что слово, ранее членимое на отдельные значимые части, выступает как исходное, целостное образование. Мы уже упоминали слово прекрасный. В современном языке оно утратило связь со словом красный. Его нельзя трактовать как обозначающее что-то очень красное (сравнить: превкусный – очень вкусный, предобрый – очень добрый и т.п.). поэтому приставку пре- в слове прекрасный нет оснований вычленять как отдельную морфему. 

Другое дело – этимологический анализ этого и иных подобных слов. В свое время красивый и красный в сознании людей были связаны. Об этом младшие школьники с удовольствием послушают и поймут. Таким образом, мы хотели обратить внимание учителей, на то, что необходимо четко различать при работе со словами два типа разбора: современный и исторический. 

Современный анализ структуры слова (синхрония) направлен на выяснение связи между словами, существующих на данном этапе развития языка. Так, например, слово медведь в современном языке связано со словами медвежий, медвежонок, медвежатина, по-медвежьи и некоторыми другими. Если же подойти к тому же слову с позиции истории языка (диахронии), то окажется, что слово медведь имеет связь не только со словом мед, но и со словом еда. 

Этимологический анализ часто оказывается существенным подспорьем в работе по орфографии. Например, рассказ о том, что слово карандаш произошло от тюркских слов кара (черный) и даш (камень), то есть черный камень, помогает учащимся запомнить, что в этом слове пишутся три буквы а. 

Таким образом, уже в младших классах на уроках могут присутствовать оба вида анализа слов, нужно только, чтобы учитель и ученики при этом отчетливо представляли, о чем идет речь: о слове и его сегодняшних связях или о его происхождении. 

Выводы по II главе

В параграфе 2.1 нашей работы нами проанализирована УМК «Школа России». Данный анализ сточки зрения морфемной работы над явлениями полисемии и омонимии позволил установить, что программой предусмотрены упражнения, способствующие активизации словарного запаса. Характер морфемных заданий разнообразен: на наблюдение над значениями слов в контексте, на составление предложений с данными словами.  Такая работа позволяет формировать начальные представления о системных отношениях между словами.

В параграфе 2.2 нами были рассмотрены методы и приемы работы при изучении темы «морфемика и словообразование» в начальной школе. Анализ методической литературы позволил выявить основные виды упражнений, используемые при изучении раздела «Морфемика. Словообразование». Анализ упражнений, показал, что все эти упражнения направлены на формирование всех предметных умений

В параграфе 2.3 нами изучены типичные ошибки младших школьников при изучении темы «Морфемика. Словообразование» и сделан вывод, обучение морфемному анализу учащихся должно быть направлено на осознание понятий морфемики, освоение словообразовательных моделей и способов словообразования, которые имеют место в русском языке.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По мнению методистов и учителей, изучение морфемной структуры слов имеет исключительно важное значение в развитии лингвистических способностей детей и их общем развитии.

Невозможно переоценить роль понимания структуры слова в обучении чтению и правописанию. Прежде всего, мы узнаем слова при чтении и воссоздаем при письме по их значимым частям-морфемам. Кроме того, изучение состава слова заключает в себе богатейшие возможности для развития интереса детей к миру языка.

Поэтому в настоящее время практически ни у кого не вызывает сомнения необходимость изучения элементов морфемики уже в начальных классах. Анализ производной лексики, наблюдения за процессом образования слов родного языка, особенностями употребления производных слов с учетом их значения и стилистической окраски обостряют внимание учащихся к слову, позволяют глубже разобраться в его лексическом значении, обогащая, таким образом, словарь школьников, способствуют более осознанному усвоению орфографии, языковых закономерностей, развитию языкового чутья младших школьников.

Для успешного рассмотрения вопросов, связанных с морфемным анализом слова, учителю необходимо иметь прочную теоретическую базу в области морфемики.

В современной начальной школе курс русского языка включает для освоения раздел морфемики: состав слова, выделение значимых частей слова - корня, приставки, суффикса, окончания, различение однокоренных слов и форм одного и того же слова, проверка слов с безударными гласными, парными и непроизносимыми согласными разными способами (изменением формы слова, подбор однокоренного слова).

Высоко оценивая значение работы в области морфемики в начальной школе для формирования приемов мыслительной деятельности, мы в нашей работе провели трехступенчатый эксперимент: констатирующий - формирующий - контрольный. В ходе проведения опытно - экспериментальной работы по закреплению и контролю за знаниями и умениями в разделе морфемики в начальных классах было установлено:

- в начале четвертого года обучения навыки словообразовательного анализа были сформированы слабо, школьники делали много ошибок при подборе слов по предложенной схеме;

- актуализация и закрепление знаний в области морфемики происходили достаточно успешно в процессе изучения в четвертом классе морфологии, что и было зафиксировано в формирующем эксперименте;

- финальный срез контрольного эксперимента, проведенный в конце четвертого года обучения, показал повышение уровня сформированности знаний и умений в области морфемики.

Анализ количества и характера ошибок привёл нас к выводу, что об уровне осознания роли той или иной морфемы учитель может судить по следующим показателям:

- умение учащегося выделить морфему из слова,

-умение самостоятельно подобрать слово определенного морфемного состава,

- умение словесно объяснить роль морфемы в слове,

- умение правильно употребить в предложении слова с приставками и суффиксами.

При сравнительном разборе работ учеников мы пришли к однозначному мнению о том, что истоки ошибок следует искать в дефектах практики обучения.

Отметим при этом, что мыслительные операции, задействованные в выяснении словообразовательных связей и описанные в нашем исследовании, являются лишь своего рода "инструментом" морфемного и словообразовательного разборов. Гораздо более важным, по нашему мнению, является вопрос о том, для чего использовать эти инструменты.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – Москва: Икар, 2009. – 448 с.

2. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичёвой. - М., 1977.

3.Алексеев Д. И. О преодолении некоторых ошибок при работе над составом слова в школе // Русский язык в школе. 1957. № 4.

4. Алпеева Л. В. Современный русский язык. Морфемика и словообразование: Учебное пособие для студентов педагогических вузов 58 (специальность 021700 – «Филология»). – Соликамск: Изд-во Соликамского педагогического института, 1999. – 200 с.

5. Антонова, Е. С. Методика преподавания русского языка: (начальные классы): учебник / Е. С. Антонова, С. В. Боброва. - Гриф УМО. - М.: Академия, 2010. - 447, [1] c.

6.Аргунова, Е. Р. Активные методы обучения [Текст]: учеб. -метод. пособие / Е. Р. Аргунова, Р. Ф. Жуков, И. Г. Маричев. -- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. -- 104 с.

7.Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. В. Как проектировать универсальны учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. под ред. А. Г. Асмолова М.: изд – во ИЦ «Просвещение», 2014 г. – 152 с.

8.Белькова В. А. О проведении словообразовательного анализа // Русский язык в школе. 1975. № 3.

9. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М., 1968.

10. Блинов Г. И. О недостатках словообразовательного анализа в школе // Русский язык в школе. 1966. № 4.

11.Блохина Г. В., Степанова И. Д. "Изучение темы "Состав слова" в начальной школе" (учебно-методическое пособие) //www.pdffactory.com. 

12.Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. М.: Просвещение, 1988

13.Газета «Русский язык» № 25/2001, Т.А. Рочко «Морфологический и словообразовательный разбор слова» 

14.Ипполитова Н.А. Риторический аспект реализации методов обучения // РЯШ. - 2007. - № 2. - С. 16-20

15.Кулагина А.А. Теоретические основы методики обучения младших школьников по программе «Начальная школа ХХI века»: Учеб. Пособие. - Тверь: Твер. Гос. Ун-т, 2010

16.Львова С.И. Значение и строение слова. - М., 1993

17/ Мережко Е.Г. Работа со словообразовательной моделью на уроках русского языка в начальных классах // Вопросы теории и практики начального образования. Вып.XI. Саратов, 2009. С.63-65.

18. Методика обучения русскому языку в начальных классах/ М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. -2 -е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 415 с.

19..Методика русского языка/ В.А. Кустарева, Л.К. Назарова, Н.С. Рождественский и др. - 3-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1982. - 406 с.

20. Методика преподавания русского языка в начальных классах/ М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. - 2 -е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 464 с.

21.Русский язык в начальных классах/ М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская и др. Под ред. М.С. Соловейчик. - М.: Просвещение, 1993. - 383.

22.Русский язык/ Л.Л. Косаткин, Е.В. Клобуков, Л.П. Крысин; под ред. Л.Л. Косаткина. - 3-е изд. - М.: изд. Издательский центр «Академия», 2005. - 768 с.

23.Русский язык/ М.Т. Баранов, Т.П. Костляев, А.В. Прудникова; под ред. Н.М. Шанского. - М.: Просвещение, 1984. - 287 с.

24.Русский язык: учебное пособие. - 5-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2000. - 386 с.

25. Русский язык/ М.: Просвещение, 1974. - 320 с.

26..Русский язык / С.С. Вартопетова, Д.Ф. Кузина, Г.В. Кузьмина и др.; под ред. Г.Г. Гародиловой. - Л.: Просвещение. Ленинград. отделение, 1987. - 496 с.

27.Рабочая программа Школы России – Русский язык. Рабочие программы. 1-4 классы: Пособие для учителей общеобразовательных учреждений/В. П. Канакина, В. Г. Горецкий, М. В. Бойкина и др. – М.: Просвещение, 2011. – 208 с 

28.Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. - М., 1980

29. Теория языка. Вводный курс. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

30.УМК «Школа России» - Учебно-методический комплекс «Школа России»: Русский язык. 1 класс: Учеб. для общеобразоват. организаций с приложением на электронном носителе/ В. П. Канакина, В. Г. Горецкий. – 4-е изд. – М.: Просвещение, 2013. – 143 с.: ил. – (Школа России). Русский язык. 2 класс: учеб. для общеобразоват. организаций с приложением на электронном носителе. В 2 ч./ В. П. Канакина, В. Г. Горецкий. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2012.: ил. – (Школа России). Русский язык. 3 класс: Учеб. для общеобразоват. учреждений с прил. на электрон. носителе. В 2 ч./ В. П. Канакина, В. Г. Горецкий. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2013.: ил. – (Школа России). Русский язык. 4 класс: Учеб. для общеобразоват. организаций с прил. на электрон. носителе. В 2 ч./ В. П. Канакина, В. Г. Горецкий. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2014.: ил. – (Школа России).

31.Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики. 3-е издание. - М., 2002

.