ПК 4.5. Исследовательская и проектная деятельность в области начального образования
олимпиадные задания

Введение

«Ученик умственно воспитывается лишь тогда, когда его окружает атмосфера многогранных интеллектуальных интересов и запросов, когда его общение с людьми, окружающими его, проникнуто пытливой мыслью, поисками».

Интеллектуальное развитие ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта.
Развитие интеллектуальных способностей младшего школьника является одной из важнейших проблем общества, составляющей основу, фундамент процесса обучения.

Под интеллектуальным развитием понимают присутствие способности к овладению и пользованию различными типами мышления (эмпирическим, образным, теоретическим в их единстве). Его органической частью является умение подвергать самостоятельному анализу события и явления действительности, делать самостоятельно выводы и обобщения, а также речевое развитие: владение и свободное пользование словарным богатством.

Одним из основных направлений ФГОС НОО является обеспечение духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования, становление их гражданской идентичности как основы развития гражданского общества.

Русский язык - важнейший фактор развития умственных способностей учащихся, их речи, нравственных качеств и в целом личности ребенка. Современные методисты, М.Р.Львов, Н.А.Менчинская, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Т.В.Кудрявцев, Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, И.С.Якиманская изучают проблему интеллектуального развития детей на уроках русского языка. Интеллектуальное развитие осуществляется систематически в учебном процессе.

Методика интеллектуального развития младших школьников на уроках направлена на достижение высокого уровня самостоятельной творческой активности школьника, способствует мобилизации интеллектуальных ресурсов личности обучаемого.

На основании актуальности проблемы исследования нами сформулирована тема курсовой работы: «Развитие интеллектуальных умений младших школьников на уроках русского языка»

Определение проблемы и актуальность темы позволяют сформулировать цель исследования на основе анализа исследовательской и методической литературы: раскрыть сущность понятия «интеллектуальное развитие и отобрать приемы проблемного обучения на уроках русского языка как средства развития интеллектуальных умений младших школьников. Для достижения поставленной цели в работе предполагается решить следующие задачи:

1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2.Раскрыть сущность понятия "интеллектуальное развитие" и определить принципы интеллектуального развития.

3. Раскрыть сущность понятия «Память» и определить ее единство с развитием интеллектуальных умений младших школьников.

4. Отобрать приемы проблемного обучения как средства интеллектуального развития.

Объектом исследования является процесс работы по развитию интеллектуальных знаний, по обогащению интеллектуальных умений младших школьников.

Предмет исследования-приемы работы на уроках русского языка с целью развития интеллектуальных знаний.

Глава 1. Теоретический анализ понятия «интеллектуальное развитие»

1.1. Понятие "Интеллектуальное развитие" и его особенности

В разных психологических и педагогических источниках понятие "интеллект" раскрывается по-разному.

Психолог И.А. Домашенко: "Интеллект - общая познавательная способность, определяющая готовность человека к усвоению и использованию знаний и опыта, а также к разумному поведению в проблемных ситуациях".

В педагогическом энциклопедическом словаре понятие "интеллект" прописано так: «интеллект - (разумение, понимание, постижение), относительно устойчивая структура умственных способностей индивида» .

В свою очередь, обращаясь к словарю ключевых понятий и терминов С.М.Вишняковой, мы выяснили, что интеллектуальное развитие-это формирование способности к овладению и пользованию различными типами мышления (эмпирическим, образным, теоретическим, конкретно-историческим, диалектическим в их единстве).

Рис. 1.1.  Схема «Типы мышления»

Эмпирическое мышление (от греч. empeiria — опыт) — мышление, результатом которого являются первичные обобщения практического опыта, элементарная ступень познания, не достигающая уровня теоретической абстракции (не следует смешивать с практическим мышлением).

Образное мышление — образ, в психологии формируемый в сознании человека мысленный (ментальный) образ воспринимаемого им в окружающей среде объекта.

Теоретическое мышление-мышление, не ведущее непосредственно к практическому действию.

Конкретно-историческое мышление-совокупность интеллектуальных операций, связанных с языковыми практиками и пространственным воображением, направленных на конструирование субъектом исторической реальности.

Диалектическое мышление — особая форма мышления, позволяющая вскрывать противоречия действительности, связи в природе, обществе и самой личности.

Остановимся подробнее на эмпирическом и наглядно-образном мышлении, т.к. они наиболее значимые для развития младших школьников.

Своеобразие наглядно-образного мышления заключается в том, что, анализируя с его помощью, ребенок не имеет возможности реально изменять образы и представления. Это помогает разрабатывать разные планы для достижения любой поставленной цели, мысленно сопоставить эти планы для того, чтобы найти наилучший. При решении каких-либо задач с помощью наглядно-образного мышления, младшему школьнику приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. в мысленном плане), в этом случае труднее управлять и контролировать свои действия.

Главная цель наглядно-образного мышления состоит в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные варианты для достижения цели, разные способы для решения задач. Оперируя предметами в мысленном плане, можно быстро найти лучшее решение, чем перебирать все возможные варианты.

Как считают Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, ориентация содержания и методов обучения в начальной школе, преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления важна, но с точки зрения развития детей не эффективна.

Эмпирическое мышление направлено на группировку предметов, на их классификацию. В основе этого мышления лежит эмпирическое (или формальное) обобщение, позволяющее ребенку путем сравнения предметов обнаруживать в них что-то сходное, одинаковое, общее, а затем, обозначать это общим словом, создавая тем самым эмпирическое понятие. Такое понятие словесно фиксирует группу в чем-то сходных, одинаковых предметов, выделяя в них общие свойства. Используя эмпирические понятия, школьник может строить классификацию различных предметов, а затем, сталкиваясь в жизни с каким-либо отдельным предметом, "узнавать" его в качестве сходного.

Органической частью интеллектуального развития является умение подвергать самостоятельному анализу события и явления действительности, делать самостоятельные выводы и обобщения, а также речевое развитие: владение и свободное пользование словарным богатством языка. Содержательной стороной интеллектуального развития является общедуховное, включающее в себя определенный объем основных научных знаний о мире и способность философской, конкретно-исторической оценки действительности.

Интеллектуальное развитие происходит на ранних этапах становления личности. Так, например, к 6 годам это развитие осуществляется на треть, к 8-наполовину, а к 12-на три четверти. Некоторые авторы называют еще более ранние сроки и соответственно еще большую роль детства в общем умственном развитии младших школьников.

Для реализации системы комплексного интеллектуального развития младших школьников используются традиционные типы уроков (изучение нового материала, обобщающие учетно-контрольные, комбинированные уроки) с сохранением всех основных этапов (минутки чистописания, словарное-орфографической работы, физкультминутки).

Важно отметить, что интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребенка с другими людьми: в общении, в деятельности и, в частности, в учебной деятельности. В качестве критериев интеллектуального, умственного развития выступают: самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличить существенное от несущественного, различный уровень аналитико-синтетической деятельности, критичность ума, а также темп продвижения как скорость формирования обобщения, экономичность мышления. Очевидно, что основной критерий развития интеллекта ребенка - умение самостоятельно, творчески решать задачи разного типа, переходя от репродуктивных задач к творческим. Существенным показателем развития ребенка, его сознания является уровень рефлексии, т.е. степень осознания ребенком своих действий, самого себя, своего Я. Последнее становится основным механизмом, опосредствующим разные стороны развития личности ребенка, в том числе, и интеллектуального.

Память младшего школьника первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная деятельность для развития интеллектуальных способностей. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Исследователи выделяют 2 направления в этой работе: 
1) формирование приемов осмысленного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т. д.) 
2) формирование приемов воспроизведения, распределенного во времени, а также приемов самоконтроля за результатами запоминания. 
Учебная деятельность младшего школьника как и его учение в целом, становится все более осмысленной и произвольной. Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами запоминания. 
Важно донести до ребенка идею необходимости активной работы с запоминаемым материалом. Доказать, что запоминаемый материал поможет учащимся развить свои интеллектуальные способности в различных сферах. Для запоминания материала стоит придерживаться таким правилам:
- преднамеренное заучивание; 
- приемы активной мыслительной обработки материала (смысловая группировка – выделение в тексте смысловых кусков, частей, их образование, составление плана, классификация и др.) 
- повторное чтение как способ мыслительной обработки материала (по мере усвоения и обработки навыков необходимо научить разным типом чтения как учебному действию: просмотровому чтению, изучающему, запоминающему, контрольному).
Проведя сравнительное исследование памяти у детей младшего школьного возраста, А.А. Смирнов сделал следующие выводы:
- с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на несвязные логические единицы информации; 
- вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение; чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой. 

Каждый учитель должен знать, что запоминательный процесс в памяти младшего школьника имеет огромную роль для усвоения материала. В первую очередь, для развития интеллектуальных способностей на уроках русского языка, учитель должен преподносить учащимся такие упражнения, которые будут необходимы для развития интеллектуальных способностей каждого ученика в отдельности.  

Уроки русского языка способствуют развитию у детей мышления, памяти, внимания, наблюдательности, строгой последовательности рассуждения и его доказательности; дают предпосылки для развития логического мышления и интеллектуальных умений учеников, обучения их умению кратко, точно, ясно и правильно излагать свои мысли. Работа, направленная на развитие у младших школьников способностей делать самостоятельно выводы, должна осуществляться на различных этапах обучения: на этапе ознакомления с новым материалом, на этапе закрепления и орфографических задачах по русскому языку, а также при выполнении логических заданий и упражнений

В условиях обучения повышается интерес к учению, создаются предпосылки для реализации преимуществ коллективных форм деятельности, гуманизации отношений между учителями и учениками в классах. В процессе развития человека относительная последовательность становления видов памяти выглядит  примерно так: 

Двигательная                          Непроизвольная                       Кратковременная

Эмоциональная                       Произвольная                          Оперативная

Образная                                                                                    Долговременная

Смысловая

Рис.2.1. Схема «Виды памяти» 

Рассмотрим несколько видов, которые чаще всего предусмотрены для детей младшего школьного возраста.

По характеру психической активности, преобладающей в деятельности:

- двигательная – это запоминание, сохранение и воспроизведение

различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т.д.

- эмоциональная – это память на чувства. Эмоции всегда

сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром.

- образная – это память на представления, на картины природы и

жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Такая память особенно развита у людей «художественных» профессий.

- смысловая -  основывается на обобщенных и систематизированных ассоциациях, отражающих наиболее важные и существенные стороны и отношения предметов.

 По характеру целей деятельности:

- непроизвольная – запоминание и воспроизведение, в котором

отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить.

- произвольная – запоминание и воспроизведение, при котором

ставится цель что-то запомнить.

Немов дает такую классификацию памяти по времени сохранения материала:

1) Мгновенная, или иконическая - связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации.

2) Кратковременная - представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. Длительность удержания мнемических следов здесь не превышает нескольких десятков секунд, в среднем около 20.

3) Оперативная - память, рассчитанная на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней.

4) Долговременная - это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока.

5) Генетическая – такая память, в которой информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству.

Делая вывод по содержанию данного параграфа, можем сказать, что для улучшения запоминания учащихся начальной школы, на уроках русского языка требуется проводить такие упражнения, благодаря которым у детей будут развиваться интеллектуальные способности.

Таким образом, интеллектуальное развитие, есть способность к усвоению разных типов мышления. Для ученика наиболее важными типами мышления являются эмпирический и наглядно-образный.

1.2. ФГОС НОО о развитии интеллекта младших школьников

Русский язык как учебный предмет в школе играет важную роль в реализации образовательных и воспитательных целей.

Содержание обучения русскому языку в начальных классах состоит: в развитии письменной и устной речи учащихся; в обучении детей грамоте, элементарному чтению и письму; в изучении литературной нормы; в изучении теоретического материала по грамматике, фонетике, лексике, в формировании системы научных понятий по языку; в приобщении школьников к образцам художественной литературы через уроки чтения и грамматики, в овладении ими умением воспринимать литературное произведение.

Курс русского языка в начальных классах строится на интегрированном обучении русскому языку и чтению, его характеризует взаимосвязанная работа над всеми видами речевой деятельности, широкое использование текстов для слушания, чтения, построения устных и письменных высказываний, для наблюдения над языковыми, правописными особенностями. Среди образовательных нужд младших школьников как ведущие выделяются два направления. Первое из них — развитие познавательных процессов, психических функций и формирование интеллектуальных умений.

Возрастная незрелость психических функций и интеллектуальных умений особенно ощутимо сказывается при изучении родного языка, поскольку он, как никакой другой учебный предмет, требует четкого взаимодействия зрительного, слухового и двигательного анализаторов, абстрагирования от знакомого и понятного смысла слова или высказывания и рассмотрения их в непривычном грамматическом ракурсе, опирается на анализ и синтез, классификацию и обобщение. С одной стороны, эта его особенность оказывается одной из предпосылок трудностей в усвоении языка, но с другой — правильно организованное изучение языкового материала «вызывает к жизни развитие всех тех функций, которые у ребенка еще не созрели», и способно эффективно восполнять дефицит психических функций и интеллектуальных операций .

Как обеспечить развитие у школьников интеллектуального потенциала? Для этого надо учителю поставить следующие цели:

1. Создать содержательные и организационные условия для развития у школьников умений анализировать познавательный объект (текст, определения, понятия, задачу и др.)

2. Обеспечить развитие у школьников умений сравнивать познавательные объекты. 
3. Содействовать развитию у школьников умений выделять главное в познавательном объекте (определении, понятии, правиле, задаче, законе и др.)

4. Обеспечить развитие у школьников умений классифицировать познавательные объекты и др.

5. Создать условия для развития памяти учащихся. Благодаря памяти ребёнок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения .

Система работы на уроках русского языка

подборка упражнений на формирование мышления, внимания, памяти, речи;

поиск неординарных путей решения учебной проблемы;

необходимость обосновывать свою точку зрения;

сотрудничество «учитель-ученик», «ученик-ученик»

Создание проблемной ситуации :

создание противоречия;

столкновение противоречий;

различные точки зрения на один и тот же вопрос;

рассматривание явления с разных позиций;

побуждение к сравнению, обобщению, выводам, сопоставлению

проблемные задачи.

Учебный материал, предлагаемый обучающему:

      а) должен быть трудным, но посильным, разнообразным, ярким и эмоциональным, целесообразным, связанным с предшествующим;

      б) учитывать индивидуальный уровень интеллектуального и  психического развития ребенка, дифференцированный подход     к   организации  обучения;

      в) удовлетворять потребностям в общении и сотрудничестве  с учителем и одноклассниками в процессе учебной работы на уроке;

    г) формировать у обучающихся правильную оценку своих возможностей, побуждать и закреплять стремление к самосовершенствованию;

   д) использовать комбинацию традиционных и нетрадиционных, групповых и индивидуальных, фронтальной и парной работы на уроке.

Таким образом, можно выделить, что учитель несет высокую ответственность за то, чтобы обеспечить школьников знаниями для развития интеллектуальных способностей.

1.3. Проблемное обучение как фактор интеллектуального развития

Главная задача образовательного процесса в современных российских школах определяется тем, что ученик должен учиться сам, а учитель осуществляет управление его учебной деятельностью. Поэтому традиционный объяснительно - иллюстративный метод заменяется новыми педагогическими технологиями. Одной из них является проблемное обучение. Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей и интеллектуальных умений школьников невозможно без проблемного обучения.

Основное, базовое, исходное понятие в теории проблемного обучения обозначается термином «проблемная ситуация». Прежде чем обратиться к определению сущности и описанию структуры, следует уяснить значение понятия «проблема». 

По словарю С.И.Ожегова слово «проблема» в русском языке многозначно. Наиболее общее его значение - «сложный вопрос, задача, требующая решения».

Цель и назначение проблемного обучения - преодолеть элементы механического усвоения знаний, активизировать мыслительную деятельность учащихся и ознакомить их с методами исследования. Толчком к продуктивному мышлению, направленному на поиски выхода из состояния затруднения, которые испытывает ученик в момент столкновения с чем-то, что вызывает у него вопрос, служит проблемная ситуация. Средством её создания является учебная проблема (проблемная задача, вопрос). Каждая учебная проблема подразумевает противоречие. Именно противоречие между познавательными практическими задачами, которые выдвигаются самим ходом обучения, и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, уровнем их умственного развития служит движущей силой обучения. Следовательно, если учитель вводит в учебный процесс учебные проблемы, то управление процессом усвоения есть управление процессом выхода из проблемной ситуации, а точнее процессом самостоятельного решения проблемы учениками.

Постановка проблемы и поиски её решения являются хорошими мотивами для активной познавательной деятельности учащихся, которая требует активизации знаний, анализа. Тем самым развиваются интеллектуальные умения учеников. 

Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.

Всегда ли ученик сам выходит из создавшегося познавательного затруднения?

Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть

4 выхода:

1) учитель сам ставит и решает проблему;

2) учитель сам ставит и решает проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения;

3) учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;

4) учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством). 

Способы создания проблемных ситуаций.

Можно указать несколько основных способов создания проблемных ситуаций.

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению и выявлению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.

2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдений за природой и т.д. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему.

Развитие интеллектуальных компетентностей обеспечивается целенаправленно организуемой деятельностью, когда в центре внимания учителя оказывается проблема не столько получения знаний, сколько процесс, включённости ученического интеллекта в решение учебной задачи. Ученики становятся активными участниками процесса поиска решения, начинают понимать источники его возникновения, осознают причины своих ошибок, затруднений, оценивают найденный способ, сравнивают его с теми, которые предлагаются другими учащимися.

Решение учебных проблем оказывает положительное воздействие на эмоциональную сферу учащихся, создаёт благоприятные условия для решения коммуникативных способностей детей, развития их интеллектуальных способностей и творческого мышления. Кроме того, умение видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определение понятиям, проводить наблюдения и эксперименты, делать выводы и умозаключения, классифицировать и структурировать материал, работать с текстом, доказывать и защищать свои идеи. Всё это ведёт к достижению таких образовательных результатов, как способность к самостоятельной познавательной деятельности, умение быть успешным в быстро изменяющемся мире и т.д. Использование технологии проблемного обучения позволяет развивать интеллектуальную компетентность младших школьников, повышать качество образования. 

Виды проблемного обучения как фактор интеллектуального развития.

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации.

Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. По этим критериям можно выделить три вида проблемного обучения.

Первый вид («научное» творчество) – это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Второй вид (практическое творчество) – поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид (художественное творчество) – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д.

Данные виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй скорее всего на лабораторных, практических занятиях. Третий вид встречается на уроке и на внеурочных занятиях. 

Таким образом, проблемная ситуация возникла в результате рассмотрения способов решения конкретной задачи. Но можно и сказать, что проблемное обучение имеет и недостатки. Не всегда легко сформулировать учебную проблему, не весь учебный материал можно построить в виде проблем; проблемное обучение не способствует отработке навыков, не экономично – требует больших затрат времени. Проблемное обучение в начальной школе очень важно, ведь основной задачей начальных классов является формирование умений и навыков и на это уходит много времени. Я считаю, что проблемный урок обеспечивает высокую мотивацию к обучению, развивает творческое нестандартное мышление, что приводит к более качественному усвоению знаний.

1.4. Методические особенности организации продуктивного чтения

лингвистического текста на уроках русского языка

Существует несколько видов речевой деятельности, выделяемых по типу самих этих действий: говорение и слушание (продуктивный и репродуктивный процессы в области устной речи), а также письмо и чтение (продуктивный и репродуктивный процессы в области письменной речи). Чтение — рецептивный вид речевой деятельности, состоящий в восприятии графически оформленной (письменной) речи. Результатом чтения является понимание и осмысление письменных текстов . Процесс чтения текста — это сложная, многоуровневая деятельность, продукт которой — понимание текста — недоступен прямому наблюдению и потому служит неисчерпаемым источником интереса психолингвистов. В публикациях, связанных с анализом процессов понимания речи, встречаются различные трактовки основных этапов на пути от графемы к смыслу высказывания: от выделения отграничиваемых, но взаимозависимых этапов принятия решения на акустическом, фонетическом, фонологическом, лексическом, синтаксическом и семантическом уровнях до целостного рассмотрения процесса смыслового восприятия речи . При этом не стоит считать, что чтение как воспроизведение некоего текста — наиболее простой вид речевой деятельности: «Всякий текст требует для своего понимания еще перевода на произносимый язык, и это оказывается вовсе не таким простым и легким. Дело в том, что письменная наша нотация крайне несовершенна и очень многое оставляет необозначенным, так что многое в тексте можно произносить, а следовательно, и понимать по-разному, и необходимы большая опытность, литературная начитанность и тонкое знание языка, для того чтобы правильно произносить текст или, что то же, правильно угадывать замысел автора» . С психологической точки зрения, чтение представляет собой неразложимый процесс, состоящий из техники чтения и понимания при чтении. Техника чтения представляет собой навыки и умения, которые обеспечивают персептивную переработку письменного текста, перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы — восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями. На понимание при чтении влияют следующие факторы: информационная насыщенность текста, композиционно-логическая структура, языковая реализация и выраженность логической, эмоциональной и другой информации, степень приближения лексики, грамматики и стиля речи читающего к лексике, грамматике и стилю текста; организация направленности внимания при восприятии текста; индивидуально-психологические особенности читающего .

Так как в основе чтения вслух и чтения про себя лежат речедвижения, которые при чтении вслух заметны, а при чтении про себя свёрнуты до минимума, то получается, что чтение вслух нельзя игнорировать и перескакивать через него. Существует взаимосвязь, что чем лучше выражены и отработаны речедвижения при чтении вслух, то тем больше вероятность освободиться от них при чтении про себя. Эти речедвижения замедляют ход чтения при чтении про себя, в идеале они не должны быть заметны, должны быть свернуты до рудиментарного состояния. И если речедвижения не отработаны и не автоматизированы в достаточной степени еще на стадии чтения вслух, то это сказывается на скорости чтения про себя. Поэтому нельзя совсем сказать, что чтение вслух не обязательно, но оно не должно быть доминантным, хотя работа над ним может и должна продолжаться дальше (декларирование, цитирование, зачитывание своих работ и т.д.)

К этому следует добавить, что чтение вслух не способствует пониманию, чтение вслух - это, как правило, чтение для кого-то. Во время чтения вслух мы очень хорошо слушаем себя и очень легко можем прочесть текст, совершенно его не поняв. В самом начале говорилось о том, что венцом процесса чтения является понимание прочитанного. И потому, освоив азы чтения, следует как можно быстрее переходить к чтению про себя.

Чтение является как целью (умение извлекать информацию из текста), так средством обучения (выполнение разнообразных упражнений). Обучение языку без опоры на чтение может быть оправдано только с детьми дошкольного возраста.

Чтение - это внутренний процесс одновременного понимания и восприятия письменного текста, состоящий из интерпретации текста, которая несет в себе предметное, словесное и смысловое понимание. Понимание текста, в свою очередь, основано на :

1. Предметной компетенции;

2. Языковой компетенции.

При чтении человек может воспринимать текст столько раз, сколько ему нужно (чего не скажешь об аудировании). Для чтения нужна активная, и пассивная лексика, а так же словарь. При чтении задействованы те же психологические механизмы, что и при аудировании:

1. Механизм кратковременной памяти;

2. Механизм долговременной памяти;

3. Механизм прогнозирования;

4. Механизм эквивалентных замен (осмысливания).

Условием для чтения как вида речевой деятельности является техника чтения - умение соотносить знак и звук, буквосочетание и звукосочетание, фонетический комплекс с комплексом слов, а так же интонационное оформление предложения.

Выделяют следующие виды чтения:

1. Ознакомительное (предполагает извлечение основной информации, понимание основного содержания прочитанного. Читая, нужно уметь обходить трудности в виде незнакомых слов или грамматических структур, догадываться о значении слов по их контексту);

2. Изучающее (внимательное «вчитывание», проникновение в смысл при помощи анализа текста, текст буквально разбирается на маленькие кирпичики, которые позже можно будет построить в новое здание, обращается внимание на все сигналы в тексте, как грамматического так и лексического характера. Главная задача при изучающем чтении - полно и точно понять читаемый текст);

3. Просмотровое (чтение, в результате которого читающий получает самое общее представление о содержании текста, есть ли в нем нужная информация, представляет ли она интерес. Этот вид чтения позволяет выделить нужное из большой массы печатной информации, используется, например, при чтении газет и журналов или при выборе книги для дальнейшего чтения);

4. Поисковое - человек ищет определенную информацию, возможно в указанном тексте.

Именно владение этими тремя видами чтения, умение свободно переходить от одного вида чтения к другому в зависимости от цели чтения и характера текста и составляет компетентность в этом виде речевой деятельности.

Таким образом, самое главное при чтении - это понимание прочитанного, которому надо учиться, не превращая чтение просто в перевод и не создавая себе при этом дополнительных трудностей. Начинают обучение, как правило, с изучающего чтения, т.к. начальные учебниковые тексты должны быть поняты полностью, далее переходим к ознакомительному чтению. Именно чтение лингвистического текста явление средством формирования памяти ребенка.

Вывод к 1 главе

Подведём основные выводы по первой главе нашей работы. При проведении курсовой работы по теме «Развитие интеллектуальных способностей младших школьников на уроках русского языка» мы учитывали все факторы психических процессов младших школьников,  но особое внимание уделили памяти, так как Память младшего школьника первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная деятельность для развития интеллектуальных способностей.

В современных психологических исследованиях память рассматривается как сложная психическая деятельность, как один из познавательных процессов, который заключается в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении своего опыта. Прежде всего следует учитывать, что учебная деятельность младшего школьника как и его учение в целом, становится все более осмысленной и произвольной. Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами запоминания. 

Заключение

Одна из важных задач современной школы – создание в системе обучения таких условий, которые бы способствовали развитию ребенка, раскрытию его интеллектуальных способностей. Интеллектуальное развитие рассматривается как формирование способности к овладению и пользованию различными типами мышления. Изучив методическую литературу, делаем вывод, что интеллектуальное развитие является важным компонентов в развитии ребенка.

Целью моей работы было раскрыть сущность понятия «интеллектуальное развитие и отобрать приемы проблемного обучения на уроках русского языка как средства развития интеллектуальных умений младших школьников. Данная цель мною достигнута. Для достижения цели были решены ряд поставленных задач, которые были указаны ранее.

Как показывает анализ изученного, интеллект развивается не только на уроках, но и в повседневной жизни. На уроках русского языка дети могут продемонстрировать свои интеллектуальные способности. Что позволяет им не только знать теоретическую основу, но и практиковать знания на деле.