ПК 4.3.Технологии обучения
учебно-методический материал

Технология продуктивного образования

Технология продуктивного образования - это личностно-ориентированная педагогическая технология, обеспечивающая получение учащимися (участниками) образования на основе образовательных маршрутов, представляющих собой последовательность учебных и производственных модулей, самостоятельно выбираемых индивидуумом и обеспечивающих рост его общеобразовательной подготовки и культуры, осуществление различных этапов профессионального образования, его уверенное вхождение в социум с учётом своих склонностей и особенностей своего развития.

Продуктивное образование — это обучение на основе продуктивной деятельности в реальных (а не учебных) социальных ситуациях, процесс совместной плодотворной деятельности ученика и наставника на практике, выступающих в отношениях сотрудничества и сотворчества. Это эффективный процесс самостоятельного приобретения учеником образования в условиях производительной деятельности.

Главной особенностью продуктивного обучения является ориентация образовательного процесса на самостоятельную творческую деятельность детей. 

Целевые ориентации

• Обеспечение каждому молодому человеку уверенного вхождения в социум, нахождения своего места в жизни.
• Развитие личности в профессиональной, образовательной и социальной сферах, активизация её индивидуальных психологических ресурсов.
• Приобретение жизненных навыков.
• Самоопределение личности.
• Оказание каждому ребёнку индивидуализированной педагогической помощи и поддержки.
• Развитие у молодых людей самостоятельности, готовности к самореализации и самосовершенствованию.
• Подготовка конкурентоспособной личности для рынка труда.
• Получение социально значимого результата.

Концептуальные положения и идеи

Общесоциальные:

• Школьное образование служит развитию всего ценного, чем потенциально владеют ученики, развитию их личностей как членов общества, а также их способностей рассуждать; развитию независимости учеников и чувства ответственности у них за самих себя.
• Школа ответственна за обеспечение продвижения учеников, за учёт их личных талантов, способностей и заявляет о своей готовности изучить физическую, социальную, эмоциональную и интеллектуальную стадию развития каждого индивидуума.
• Одарённые молодые люди, так же как и учащиеся с ограниченными возможностями и те, кого общество поставило в невыгодное положение, должны быть поддержаны в индивидуальном порядке. Школа должна развить

индивидуальные способности человека и к независимому принятию
решения, совершению действий, и к умению сотрудничать и общаться, что позволит ученикам активно и ответственно участвовать в социальной, культурной, экономической и профессиональной сферах.

Педагогические:

• Принцип личностной ориентации образования: приоритет интересов ребёнка, помощь, защита, поддержка его вовсех сферах жизнедеятельности.
• Ориентация образования на свободу ребёнка и его самоопределение (свобода выбора большинства элементов обучения: содержания заданий, сроков, темпа и т.д.).
• Принцип индивидуализации обучения, педагогической поддержки.
• Принцип ведущей цели: личностная значимость цели, ориентация на субъективную активность молодых людей, ставка на самообразование.
• Соединение обучения с продуктивной деятельностью (трудом).
• Обучение через действие: знание является средством для достижения цели продуктивной деятельности.

♦ Интегративный подход в продуктивном обучении соединяет в единый процесс все аспекты обучения: личностный, деятельностный, общественный, культурный, профессиональный.

♦  Рефлексивный самоконтроль учащихся.

Особенности организации

Продуктивное обучение — это образовательный процесс, реализуемый с помощью индивидуальных маршрутов, структурированных в виде последовательности шагов с чётко определёнными результатами, являющимися продуктивно-ориентированными действиями в жизненных ситуациях.

Целевая группа учащихся. В школу продуктивного обучения поступают подростки из различных слоев с разными проблемами.

Учебный план школы продуктивного обучения включает основные общеобразовательные предметы (язык, математика, история и т.п.). Тема производственной практики (стажировки, работы) обязательно связана с одной или несколькими предметными областями. Рейтинговая система оценивания включает и успехи практики.

Объекты работы могут представлять рабочие места, места стажировок, проекты.

Этап ориентирования в предстоящей деятельности продуктивного обучения включает:

• переосмысливание участниками своих позиций, действий;
• выявление возможностей приобретения нового опыта;
• образование групп общения, обмен прошлым школьным опытом, выяснение общих интересов;
• представление педагогов как советчиков, сопровождающих обучение;
• анализ своего опыта, самоопределение.

Важно предложить молодым людям настоящие виды деятельности, не занимая их в роли помощников или вводя практику лишь изредка. Такая «настоящая деятельность» может быть найдена в традиционных формах, таких, как искусство или услуги, которые не слишком специализированы.

Задания. Учащиеся ставят себе задачи сами, сами расчленяют их на ступени решения и на основе пройденных этапов ставят себе новые задания.

Такие задания (места практики) могут быть выбраны в различных сферах социально-трудовой заботы: издательство, журналистика, клубная работа, прикладное искусство, бытовые услуги, ремонтные мастерские, медицинская помощь, сфера обслуживания, делопроизводство, международные коммуникативные проекты (обмен, переписка, конкурсы, игры и др.) и т.д.

Практика на одном месте продолжается 6-8 недель (по 2-3 дня в неделю), после чего учащиеся меняют предприятие или организацию.

Учебная мастерская. Как «просто мастерская» становится рабочим цехом, так и «учебная мастерская» — местом для обучения; здесь индивид занимается и действует продуктивно, как в мастерской. От класса учебную мастерскую отличает то, что здесь учащемуся предоставляется значительное количество педагогических материалов: от традиционной библиотеки и медиатеки до комнаты для проявки плёнок, собрания рабочих материалов, игр и других средств стимуляции творческой деятельности, включая последние достижения компьютерной техники. Выставки на подоконниках и стенах служат наглядным средством документации процесса обучения. Педагоги выступают в учебной мастерской в роли советчиков или посредников.

Учебная мастерская является мостом между практическим и теоретическим обучением, между индивидуальными и групповыми методами работы. В определённом смысле — это лаборатория, в которой определяются вопросы и темы, возникшие в процессе практической деятельности.

Образовательный маршрут. В основе учебной жизни подростка лежит его индивидуальный образовательный маршрут — план, состоящий из набора стажировок, групповых занятий с обсуждением их результатов и дополнительных академических занятий.

Профессиональная подготовка. Школа продуктивного обучения не ставит своей целью получение молодым человеком определённой профессии, она является системой широкой профессиональной ориентации. Подросток знакомится с разными сферами деятельности, узнаёт себя, открывает свои интересы и способности, уже школьником входит в реальный мир и начинает адаптироваться к его условиям. В некоторых случаях проводится и обучение началам профессии.

Особенности методики

Деятельность — системообразующий компонент продуктивного обучения. Психологическая структура деятельности становится основанием для определения сущности продуктивного опыта подростка как составной части жизненного опыта, характеризующегося включением в рефлективную деятельность по созданию субъективно нового общественно полезного продукта.

Формы работы в фазе ориентирования: дискуссии, доклады, демонстрация фотографий, видеозаписей; полезно проводить заключительное мероприятие — вечер, маленькое путешествие.

Большая часть учащихся школ продуктивного обучения — правополушарны. Для них имеет значение опора на наглядно-образное мышление: визуализация знаний, применение масс-медиа средств. Обучение идет от практики к теории.

В основе организации всех видов деятельности лежит творчество участников, проявление активности всячески стимулируется.

Индивидуальное сопровождение (консультирование). Главную роль в школе продуктивного обучения играют не учителя-предметники, а тьюторы, роль которых ближе социальному педагогу, воспитателю или менеджеру. Большую часть времени тьютор (к каждому из которых прикреплено 12-15 учеников школы) проводит за письменным столом с телефоном, обзванивая ресурсные точки, где его ученики проходят (или собираются проходить) практику. Разумеется, в обязанности тьютора входит консультирование учеников по выбору индивидуального маршрута, организация группового обсуждения результатов, формирование временных учебных групп для академических занятий, а также контроль за всей формальной стороной учебной жизни.

В индивидуальной работе тьютору приходится много времени уделять «беседе по душам» со своим подопечным. В этой работе ему необходимо: а) быть правдивым, искренним, аутентичным; б) проявлять приятие, а не осуждение;

в) выражать симпатию и понимание. Общение должно быть направлено на личность и на помощь.

Оценивание достижений. Текущий контроль представляет еженедельная оценка тьютором успешности прохождения индивидуального маршрута. Первостепенное значение имеют самоконтроль и самооценка. Для помощи в этом ученику даются различные анкеты и советы.

По каждому учебному модулю существуют свои оценочные процедуры: зачёт, реферат, отчёт о практике, изготовление изделия, компьютерное тестирование, рейтинговая система и т.д.

Критериями оценивания служат обобщённые умения, обеспечивающие подросткам способность к самореализации и саморазвитию. К таким умениям относятся: способность участвовать в практико-ориентированной деятельности; умение анализировать факты и явления; способность к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане, развитие рефлексивных процессов; формирование системы базовых оснований личности: личностно-ориентированное отношение к новому, ценность и отношение «Я — другой»; произвольная продуктивная деятельность, нравственные качества.

Сроки итоговой аттестации индивидуального обучения не обязательно совпадают со сроками учебного года.

Исключительно важная роль принадлежит компьютеру: он обеспечивает скорость и полноту диагностики, широкий доступ к информации, оказывает разнообразную поддержку обучения, даёт возможность дистанционного обучения.

В процессе продуктивного обучения используются элементы различных образовательных технологий (конспекты Шаталова, логико-смысловые модели, деловые игры, коллективный способ обучения и др.).

Коллективная (кооперативная, групповая) работа имеет в продуктивном обучении свои особенности: она направлена на поиск конструктивных действий, умение передавать свой опыт и перенимать чужой, терпимо относиться к особенностям и слабостям других и признавать свои, советоваться и помогать друг другу.

В коллективной интеракции взаимодействуют: Я (каждый участник), Мы (группа) и Тема (общее задание или материал). В алгоритме работы имеется очень большое сходство с методикой коллективных творческих дел.

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра психолого-педагогических дисциплин

Саттарова Эльвина Хайдаровна

Шахматова Полина Сергеевна

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОДУКТИВНОГО ЧТЕНИЯ

Реферат

Челябинск, 2020

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. ФГОС начального и общего среднего образования поставил перед школой задачу освоения обучающимися умений полноценного чтения, что предполагает готовность школьников к решению таких познавательных и коммуникативных задач, как понимание текста (общее, полное и критическое), поиск конкретной информации, самоконтроль, восстановление широкого контекста, интерпретация, комментирование текста и т. д. С позиции деятельностного компонента содержания образования выращивание грамотного читателя требует обеспечения полноценного восприятия и понимания прочитанного текста, «переживания» произведения искусства читателем. Вот почему технология продуктивного чтения, разработанная профессором Н. Н. Светловской, приобретает ведущее значение и способствует достижению тех результатов, о которых говорится в новых стандартах.

Великий И. В. Гёте сказал: «Чего человек не понимает, тем он не владеет». Эту мысль можно продолжить: «Чего человек не понимает, тем он не владеет и то он не любит». Школьная практика подтверждает, что нелюбовь к чтению и связанные с этим учебные затруднения, вплоть до потери интереса к познанию, часто возникают из-за неумения ученика понимать прочитанное.

Учителям начальных классов хорошо известно, как предлагала работать с новым текстом на уроке традиционная методика. Сначала учитель готовит ребёнка к восприятию текста: рассказывает о писателе, тематике его произведений, затем объясняет значение непонятных (с его точки зрения) слов, которые он сам заранее выписал из текста, потом (опять же сам) выразительно читает текст вслух, и только после этого к работе приступают дети: читают вслух, отвечают на вопросы учителя. Получается, что текст, который дети должны учиться читать, уже прочитан учителем. В результате деятельность детей немотивированна и им неинтересно. Более того, им не ясно, почему нужно отвечать именно на эти вопросы, как они задаются, по какому принципу. По сути дела, дети не получают ответа на главный вопрос: что же значит уметь читать текст? Не получают удовольствия и от самого процесса чтения, потому что этого процесса как такового просто нет. Отсюда – скука на уроке, нелюбовь к чтению.

Решением этой проблемы является технология формирования типа правильной читательской деятельности, разработанная профессором Н. Н. Светловской или Технология продуктивного чтения.

На основании актуальности проблемы нами была сформулирована тема исследования: «Технология продуктивного чтения».

Цель: ознакомление с теорией технологии продуктивного чтения.

Для проведения теоретического исследования мы определили задачи исследования:

1.        Изучить научную литературу;

2.        Раскрыть особенности технологии продуктивного чтения;

3.        Познакомиться с этапами работы и структуры урока продуктивного чтения;

4.        Систематизировать материал и сделать выводы.

В ходе исследования нами были использованы следующие методы теоретического исследования:

•        Изучение и анализ литературы;

•        Систематизация материала;

•        Обобщение.

ГЛАВА 1. ПРОДУКТИВНОЕ ЧТЕНИЕ, КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ТИПА

1.1.        Сущность технологии продуктивного чтения

Технология продуктивного чтения - это природосообразная образовательная технология, опирающаяся на законы читательской деятельности и обеспечивающая с помощью конкретных приёмов чтения полноценное восприятие и понимание текста читателем, активную читательскую позицию по отношению к тексту и его автору.

Цель технологии: формирование читательской компетенции школьника. В начальной школе необходимо заложить основы формирования грамотного читателя, у которого есть стойкая привычка к чтению, знающего книги, умеющего их самостоятельно выбирать.

Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:

1. Формирование техники чтения и приемов понимания и анализа текста; одновременное развитие интереса к самому процессу чтения, потребности читать.

2. Введение детей через литературу в мир человеческих отношений, нравственно-этических ценностей; формирование эстетического вкуса.

3. Развитие устной и письменной речи, овладение речевой и коммуникативной культурой; развитие творческих способностей детей.

4. Приобщение к литературе как искусству слова и практическое ознакомление с теоретико-литературными понятиями.

1.2. Возрастные особенности восприятия младших школьников, влияющих на применение технологии продуктивного чтения

Восприятие – процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а внутреннее активное содействие, сопереживание героям, которое проявляется в воображаемом перенесении на себя событий, в результате чего возникает эффект личного участия в них, личного присутствия.

В целом восприятие художественных произведений дошкольниками и младшими школьниками обнаруживает следующие характеристики:

 1. Господство наивно-реалистического восприятия при самостоятельном чтении и оценке произведения. «Наивный реализм» – естественная доминанта восприятия младших школьников. Он ведёт к слиянию искусства с действительностью и наделяет ребёнка эмоциональной активностью, силой сопереживания, целостностью впечатления, хотя оно довольно схематично и порой не слишком логично.

2. Понимание событий, о которых идёт речь в тексте, происходит намного интенсивнее, чем работа творческого воображения.

3. Эмоциональная реакция намного опережает другие стороны восприятия, часто она даже не мотивирована самим текстом.

4. Характер и полнота восприятия художественного произведения в первую очередь определяются конкретно-чувственным опытом маленького читателя, сформированностью его эмоциональной сферы, умением воссоздать словесные образы, соответствующие авторскому тексту.

 5. Читатели-школьники постепенно начинают отделять художественный вымысел от правды жизни.

6. В отличие от дошкольников у младших школьников появляется внимание к автору – создателю художественного текста, к эстетической стороне произведения. Однако осмысление позиции автора через художественную форму у младших школьников минимально.

Данные характеристики восприятия в процессе чтения художественного текста детьми младшего школьного возраста нельзя рассматривать как раз и навсегда заданные. В зависимости от социальной ситуации развития, от педагогических условий ребёнок может присваивать их ускоренно или задерживаться на той или иной стадии. Очевидно, что переход ребёнка с уровня первичного (эмоционального) восприятия в дошкольном возрасте на уровень образного в начальной школе требует соответствующего научно-методического сопровождения.

Понимание текста – другое важное качество читателя. С одной стороны, оно несёт на себе возрастную специфику; с другой стороны, развивается (за редким исключением) только в условиях специально организованной читательской деятельности (семейные или совместные чтения, занятия по чтению и т. п.). Недооценка подобной деятельности на ступени дошкольного образования нередко приводит к тому, что в школу приходит ребёнок, в той или иной степени владеющий техникой чтения, то есть умеющий артикулировать написанное, но, возможно, потерянный для чтения (читать не любит; прочитанное не может объяснить, истолковать, оценить, соотнести с реальностью или миром литературного произведения).

Именно полноценное для конкретного читателя восприятие и понимание текста мы называем основным «продуктом» чтения любого текста. Говоря о понимании текста, следует прежде всего различать информацию «а) содержательно-фактуальную, б) содержательно-концептуальную и в) содержательно-подтекстовую» (И. Р. Гальперин, 17, с. 26).

Содержательно-фактуальная информация содержит сообщения о фактах, событиях, процессах и т.д., которые происходят или будут происходить; она эксплицитна по своей природе, то есть всегда выражена вербально. Единицы языка обычно употребляются в их прямых, предмет но-логических, словарных значениях, закреплённых за этими единицами социально обусловленным опытом.

Содержательно-концептуальная информация сообщает читателю индивидуально-авторское понимание отношений между явлениями, описанными средствами содержательно-фактуальной информации, понимание их причинно-следственных связей; их значимости в социальной, экономической, политической, культурной жизни народа, включая отношения между отдельными индивидуумами; их сложного психологического и эстетико-познавательного взаимодействия. Такая информация извлекается из всего произведения и представляет собой творческое переосмысление указанных отношений, фактов, событий, процессов, происходящих в обществе и представленных писателем в созданном им воображаемом мире. Этот мир приближённо отражает объективную действительность в её реальном воплощении. Содержательно-концептуальная информация не всегда выражена с достаточной ясностью. Она даёт возможность, и даже настоятельно требует, разных толкований.

Таким образом, различие между содержательно-фактуальной и содержательно-концептуальной информацией можно представить себе как информацию бытийного характера и информацию эстетико-художественного характера, причём под бытийным следует понимать не только действительность реальную, но и воображаемую. Содержательно-концептуальная информация – преимущественно категория текстов художественных, хотя может быть получена из научно-познавательных текстов. Различие здесь лишь в том, что в научных текстах она всегда выражена достаточно ясно, в то время как в художественных для декодирования содержательно-концептуальной информации требуется мыслительная работа. При этом надо чётко осознавать, что данный вид текстовой информации не сводится к идее произведения. Это замысел автора плюс его содержательная интерпретация.

Содержательно-подтекстовая информация представляет собой скрытую, факультативную информацию, извлекаемую из содержательно-фактуальной благодаря способности единиц языка порождать ассоциативные и коннотативные значения, а также благодаря способности предложений внутри содержательно-фактуальной информации приращивать смыслы.

Разрабатывая технологию продуктивного чтения, авторы опирались на вышеназванные положения о видах текстовой информации, а также на природосообразную теорию формирования типа правильной читательской деятельности, или теорию формирования читательской самостоятельности, автором которой является доктор педагогических наук, профессор Н. Н. Светловская. В основе данной технологии, в свою очередь, лежат исследования по психологии читательской деятельности доктора педагогических наук Г. Г. Граник и её соавторов. Теория формирования типа правильной читательской деятельности в том виде, как она описана автором, обеспечивает последовательность естественных для любого читателя шагов при самостоятельном чтении книги, включение его в «общение» с автором. Для авторов, как уже было сказано, принципиально важным было обеспечить готовность школьников к такой читательской самостоятельности. Они исходили из того, что только обеспечивая в педагогически организованном процессе деятельности чтения (сначала – чтения-слушания и только потом – самостоятельного чтения) полноценное для конкретного читателя (в том числе и дошкольника) полноценное восприятие и понимание любого текста, можно формировать у ребёнка потребность в чтении, развивать его эмоционально, эстетически и т. д. В то же время полноценное восприятие и понимание возможны только при условии присвоения читателем соответствующих методик и приёмов чтения.

1.3. Этапы работы и структура урока продуктивного чтения

Сама технология продуктивного чтения включает в себя 3 этапа работы с текстом:

 I этап. Работа с текстом до чтения.

 Данный этап включает в себя прежде всего антиципацию (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения).

Именно на этом этапе должна быть определена смысловая, тематическая, эмоциональная направленность текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на детский читательский опыт.

Этап завершается постановкой целей урока с учетом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе.

II этап. Работа с текстом во время чтения.

Этап начинается с первичного чтения текста, но предпочтение отдаётся самостоятельному чтению детьми или комбинированному чтению (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся.

 Выявление первичного восприятия проводится традиционно с помощью беседы, фиксации первичных впечатлений, смежных видов искусств (на выбор учителя). Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.

 Особая роль в данной технологии отводится перечитыванию текста. Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов) и его анализ идут через следующие приёмы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов).

 На этом же этапе проводится обобщение прочитанного через постановку обобщающих вопросов. Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста. Выразительное чтение.

 На данном этапе ведущими становятся такие приёмы работы как диалог с автором через текст и комментированное чтение.

Что такое диалог с автором? С точки зрения методики преподавания – это приём работы с текстом во время его чтения (достаточно новый для сегодняшней школы). С точки зрения сформировавшегося читателя – это естественная беседа с автором через текст.

 Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу: находит в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, задавать свои вопросы, обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста, проверять, совпадают ли они с замыслом автора, включать воображение. Во время диалога с автором происходит вычитывание информации из каждой единицы текста, вероятностное прогнозирование нового содержания и самоконтроль своих прогнозов и предположений.

Вести диалог с автором - это способность, которая не возникает самостоятельно, поэтому её необходимо формировать специально.

После первичного чтения «про себя» задаю вопросы:

Что вас удивило? Что было самым интересным? При повторном чтении вслух – учитель ведёт диалог с автором.

Главная задача:

1. научить ребят видеть в тексте авторские вопросы, прямые и скрытые;
2. включать творческое воображение учащихся;
3. научить ребят задавать свои вопросы автору по ходу чтения;
4. помочь учащимся самостоятельно вести диалог с автором по ходу первичного чтения.

Приёмом комментированного чтения дети овладевают с помощью учителя. На первых этапах дети читают - учитель, как квалифицированный читатель - комментирует. Главное здесь, не переборщить, не превратить комментарий в развёрнутую беседу. Комментарий должен быть кратким и динамичным. Его можно использовать тогда, когда это действительно необходимо, а не только в конце предложения или фрагмент.

Виды комментированного чтения:

1. рефрен (учитель, повторяя слово или словосочетание за учеником, задаёт вопрос: «Ему ребята кричат, чтоб шел горку строить, а он только руками разводит да головой мотает, как будто нельзя ему. («будто нельзя ему…» - Как вы думаете, ему на самом деле нельзя на улицу? Ответы ребят принимаются, но не комментируются.)
2. включение воображения (- Представьте себе! – Увидели? –Почувствовали запах? )
3. сам вопрос в сжатой форме (- Догадались, почему?)

III этап. Работа с текстом после чтения.

 Работа с текстом продолжается концептуальной (смысловой) беседой по тексту. Коллективное обсуждение прочитанного должно вовлекать учащихся в дискуссию. Здесь же должно быть соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов. И вот тут авторы технологии предлагают знакомство с писателем. (по их мнению, рассказ о писателе после знакомства с текстом, а не до него позволяет ребёнку соотнести его с тем представлением о личности автора, которое у него сложилось в процессе чтения.)

 Работа с материалами учебника, дополнительными источниками. Работа с заглавием, иллюстрациями - обсуждение смысла заглавия, обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы).

 Данный этап достаточно полно представлен в заданиях учебников и рабочих тетрадях по литературному чтению.

Таким образом, процесс работы с произведением – это обобщение, поиски и открытия истин, сотрудничество по схеме ученики – учитель – автор. Ученик – не просто слушатель и исполнитель – он творческая личность, его работа на уроке приобретает исследовательский характер. Творчески раскрепощенные и эмоционально настроенные дети глубже чувствуют и понимают прочитанное.

Выводы по первой главе

В главе 1 мы размышляем над такими вопросами, как сущность технологии продуктивного чтения; возрастные особенности восприятия младших школьников, влияющих на применение технологии продуктивного чтения; этапы работы и структура урока продуктивного чтения.

В параграфе 1.1. мы рассматриваем, что такое технология продуктивного чтения, ее цели и задачи.

В параграфе 1.2. отмечается, какие возрастные особенности у младших школьников влияют на технологию продуктивного чтения.

В параграфе 1.3. мы выделяем этапы работы и структура урока продуктивного чтения.

Заключение

В данной работе мы рассмотрели и изучили теорию технологии продуктивного чтения и указали этапы работы и структура урока продуктивного чтения, а также указали возрастные особенности восприятия младших школьников, влияющих на применение технологии продуктивного чтения.

Мы изучили научную литературу, рассмотрели, что такое технология продуктивного чтения, ее цели, задачи и этапы, систематизировали материал и сделали выводы.

Таким образом, технология формирования типа правильной читательской деятельности (технология продуктивного чтения) обеспечивает понимание текста за счёт овладения приемами его освоения на этапах до чтения, во время чтения и после чтения. Эта технология направлена на формирование коммуникативных универсальных учебных действий, обеспечивая умение истолковывать прочитанное и формулировать свою позицию, адекватно понимать собеседника (автора), умение осознанно читать вслух и про себя; познавательных универсальных учебных действий, например, – умения извлекать нужную и полезную информацию из текста. Также приобретать социально – нравственный опыт и заставляет думать, познавая окружающий мир.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бунеева Е. В. «Технология продуктивного чтения: её сущность и особенности использования в образовании детей дошкольного и школьного возраста» / Е. В. Бунеева, О. В. Чиндилова. – М.: Баласс, 2014. – 43 с.

2. https://infourok.ru/tehnologiya-produktivnogo-chteniya-kak-obrazovatelnaya-tehnologiya-deyatelnostnogo-tipa-552935.html

3. Бунеева Е. В. Буду настоящим читателем: пос. по технологии продуктивного чтения; ч. 1: 3–4-й классы / Е. В. Бунеева, О. В. Чиндилова. – М.: Баласс, 2013. – 64 с., ил. – (Образовательная система «Школа 2100»).

4. Чиндилова О. В. Технология продуктивного чтения на разных этапах непрерывного литературного образования в ОС «Школа 2100»: [Монография] / О. В. Чиндилова. – М.: Баласс, 2010. – 208 с.

Борис Заходер «История Гусеницы» 3 класс. ПНШ

1 этап. Работа с текстом до чтения.

- Составьте из данных символов и букв фамилию писателя, с произведением которого мы будем работать (Заходер).

- О ком или, о чем произведения Б. Заходера? (Б. Заходер писал рассказы для детей о животных).

- Рассмотрите иллюстрации и предположите, о чем очередной рассказ этого автора. (Предположения учащихся)

- Найдите слова со звездочкой (шелковинка, заморить червячка, роковой, кокон). Найдите значение в толковом словаре.

2 этап. Работа с текстом во время чтения.

Дети читают по цепочке отрывок рассказа.

- Что необычного в этой истории?

- Почему Гусенице хотелось стать крылатой?

- В какое время года началась эта история?

- Вспомни самое начало «Истории Гусеницы. Сколько времени она длится? Найдите подтверждение своего ответа в этом отрывке текста.

- Вы можете определить главную мысль этого отрывка?

3 этап. Работа с текстом после чтения.

- Какой жанр произведения представлен: басня, рассказ или сказка? (Рассказ).

- Прочитайте предложение, в котором заключена главная мысль?

- Чем удивителен этот рассказ?

- Что узнали, прочитав текст? (о превращении гусеницы в бабочку)

В последнее время гендерные аспекты детства привлекают внимание специалистов разных областей – психологов, нейропсихологов, педагогов, врачей. С поиском новых методов встает ряд важных вопросов стоит ли обучать мальчиков и девочек вместе? Стоит ли их одинаково воспитывать?

В российской педагогической науке на стыке XX - XXI столетий появилось новое направление – гендерология, наука, занимающаяся рассмотрением социального взаимодействия между представителями мужского и женского полов, основанных на межполовой социальной предрасположенности. Осуществлять гендерный подход в образовании детей значит действовать с пониманием социального, конструктивистского происхождения категорий «мужского» и «женского» в обществе, ставить личность и индивидуальность ребенка в развитии и воспитании выше традиционных рамок пола.

В научной литературе констатируются различия между мальчиками и девочками в темпах и качестве интеллектуального развития, эмоциональной реактивности, мотивации деятельности и оценки достижений, в поведении.

И так, что же такое гендер и в чем заключаются различия?

Гендер - обозначает "социальный пол", т. е. социальный статус и социально-психологические характеристики личности, зависящие не от биологических половых различий, а от социальной организации общества.

ГЕНДЕРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ-половые различия, определяющие набор ожидаемых образцов поведения.

В научной литературе констатируются следующие различия между мальчиками и девочками:

- в основе различия познавательных стратегий и путей формирования познавательных функций, темпов, способов переработки и усвоения информации;

- организации внимания;

- в формах активации эмоций;

- в мотивации деятельности и оценки достижений;

- в поведении.

Различия в умственной деятельности девочек и мальчиков.

Девочки:

- быстрее схватывают новый материал;

- легче усваивают алгоритмы и правила;

- любят задания на повторение;

- чаще используют ближнее зрение;

- воспринимают все более детализировано, мыслят конкретнее и прагматичнее;

- лучше обучаются последовательно — “от простого к сложному”;

- новую информацию анализируют с помощью левого полушария;

Мальчики:

- труднее выполняют сложные (многоэтапные) поручения взрослых;

- им важно понять принцип, смысл задания и труднее воспринимать объяснения «от простого к сложному»;

- лучше выполняют задания на сообразительность;

- не терпят однообразия;

- лучше выполняют задания при ярком свете.

Если задуматься о типичных различиях мальчиков и девочек, то, уже на первый взгляд, бросается в глаза, что мальчики: более подвижны, им труднее сосредоточиться и удерживать внимание, а девочки: внимательны, собраны, лучше усваивают материал при многократном повторении. И тут понимаешь, что нужны нетрадиционные (непривычные, особые) подходы к обучению мальчиков и девочек. И выясняется, что, в принципе, все подходы, учитывающие пол, нетрадиционны, так как гендерная педагогика – молодая дисциплина.

Формы реализации гендерного подхода в педагогической практике:

• совместное обучение;
• раздельно-параллельное обучение;
• раздельное обучение;
• гендерное образование через специальные курсы.

Закладываются основы полоролевых стереотипов, начиная с семьи, социума, школы. Сегодня возможно гендерное образование учителей, детей и родителей через специальные курсы. На них решаются вопрос, как учитывать гендерные различия школьников в воспитательном процессе. Предлагается использовать социальные стереотипы разных эпох для сравнения и выработки собственного идеала или попытаться проблематизировать стереотипы.

У мальчиков преобладающим является одно из полушарий мозга с четкой асимметрией их деятельности. У девочек меньше выражена межполушарная асимметрия. Следует варьировать формы учебной деятельности: индивидуальные, групповые, в парах. Для девочек лучше сначала детально объяснить, как надо выполнять упражнение, решать задачу. Мальчикам, напротив, надо чуть-чуть недообъяснить и натолкнуть их на нахождение принципа решения - только так они понимают и запоминают. Девочки могут решать задачу речевым способом, а мальчикам помогут модели схемы. Большинство мужчин, мальчиков превосходят женщин, девочек в видео-пространственных умениях.

При объяснении нового мальчики не терпят повторений (они просто отключаются от процесса обучения при повторениях учителя), в то время как девочки нуждаются в них, без повторений девочки намного хуже осваивают учебный материал. Оптимальный путь познания большинства мальчиков – от практических действий к теоретическим положениям; оптимальный путь познания большинства девочек – от теории к практике.

Мальчики и девочки по-разному ведут себя в группе. Девочки стремятся к сотрудничеству, у них отсутствует соревновательный дух. Мальчики стремятся установить правила, иерархию в группе, яростно спорят по этому поводу. Если возникает конфликт, то мальчики умеют найти выход из ситуации, девочки сразу же обижаются, не желают выполнять работу. Для мальчиков важно, чтобы взрослый проговорил условия деятельности в группе, без этого им не понятна работа. Для девочек важно просто получить задание и вызвать хорошее отношение к себе у взрослого. При неблагоприятных условиях, например, когда действия взрослых не соответствуют индивидуальным особенностям психики ребенка, девочки принимают стратегию, навязанную им взрослыми, а мальчики стараются уйти из-под контроля, не подчиниться, так как принять им несвойственное мальчикам исключительно трудно.

Мальчики кратковременно, но ярко и избирательно реагируют на эмоциональный фактор, например, когда взрослые ругают их. Они быстро снимают эмоциональное напряжение, переключаясь на продуктивную деятельность. У девочек в эмоциональной деятельности резко нарастает общая активность, повышается эмоциональный тонус мозга, его готовность ответить на положительное или отрицательное внешнее воздействие. Часто взрослые не учитывают этих особенностей детей. Родители или учитель, например, долго ругают мальчика, нагнетая эмоции, а мальчик как бы остается равнодушным. На самом деле он вовсе не равнодушен: он уже пережил пик эмоциональной активности, отреагировал на первых минутах разговора, он не приспособлен, как девочка, долго удерживать эмоциональное напряжение и, чтобы не сломаться, он просто отключил слуховой канал. Он не слышит. Усилия взрослого пропадают впустую.

Как реагируют мальчики и девочки на оценки? Установлено, что различным образом. Девочки очень эмоционально реагируют на все оценки: и на положительные, и на отрицательные. Мальчики реагируют только на значимые для них оценки. Для девочек эмоционально значимо, кто их оценивает и как, им важно «быть хорошими» в глазах взрослых. Мальчикам важно, что оценивается в их деятельности. Когда взрослые оценивают мальчика, он вновь переживает фрагменты деятельности, которые оцениваются. Мальчики не могут отреагировать на оценку: «я тобой не доволен». Она не имеет для него смысла, так как он не знает, чем не доволен взрослый, он не может проиграть в мозгу свои действия. Мальчик в буквальном смысле не слышит подобного рода оценки, у него снижается активность слуховых отделов коры мозга. Девочкам же нельзя сразу сказать слово «плохо», так как бурная эмоциональная реакция не позволит ей рационально осознать, что именно ей надо изменить.

Слово «молодец» эмоционально более значимо для мальчиков, слово «умница» – для девочек.

Таким образом, становится понятно, что в силу гендерных различий мальчикам и девочкам приходится очень трудно, когда учителя и родители предлагают им идти одним путем к познанию. А сами они недостаточно зрелы, чтобы выбирать свои пути. Важно понять их, принять такими, какие они есть, помочь в непростом мире знаний.

Подчас практически невозможно учитывать важнейшие отличия мальчиков и девочек, когда они в одном классе. Можно ли, например, построить урок с учетом принципиально разных периодов врабатываемости детей? Вероятно, можно, но это будет по сути два разных урока для учащихся, сидящих в одном классе. Вот причина, по которой создаются на разных территориях нашей страны и за рубежом классы раздельного обучения.