ПК 4.3
учебно-методический материал

«Технология коллективного способа обучения в школе»

.

Малокомплектные школы сегодня стали преобладающим видом школ в селе. Мы знаем наполняемость детей в объединенных классах, поэтому малые школьные классы порождают большие педагогические проблемы. Но есть «плюсы» и «минусы». Вот, именно в нашей школе, в последние десять лет мы работаем в объединенных классах.  

Таким образом вырисовывается своеобразный модуль: цель – средства – правила их использования – результат. Получить конечный результат помогают так называемые технологии коллективного способа обучения.

               Преимуществом технологии коллективного способа обучения является возможность  ее использования на уроках почти всех дисциплин при изучении любой темы, где целесообразна совместная деятельность.

        Внедрение технологии КСО предполагает исключение методов принуждения к учению и использованию лишь тех методов, которые вовлекают детей в общий труд учения, вызывая чувства успеха, движения вперед, развития.

         Современные технологии отражают в основном две модели обучения:

• информационную;

• операционную.

    Технология коллективного взаимообучения относится к популярным личностно-ориентированным технологиям обучения.

          По В.К. Дьяченко, обучение есть общение обучающихся и обучаемых. Вид общения определяет и организационную форму обучения. Исторический анализ показывает, что развитие способов обучения основывалось на применении различных видов общения:

 опосредованное общение через письменную речь (форма обучения – индивидуальная);

общение в паре (форма обучения – парная, где один учит другого);

 групповое общение (форма обучения – групповая, где один одновременно учит многих);

 общение в парах сменного состава (форма обучения – коллективная, где каждый учит каждого).

       Коллективный способ обучения включает четыре формы общения учащихся: коллективную, групповую, парную и индивидуальную. Коллективная и групповая формы  хорошо использовать при игровых способах  обучения.

      Важным является такая его организация, при которой обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого.В организации работы учащихся на уроках с использованием технологии коллективного способа обучения должна прослеживаться систематичность и последовательность, в основе которой усложнение деятельности учащихся. Это усложнение осуществляется по нескольким направлениям:

• усложнение видов работы;

• повышение степени самостоятельности учащихся;

• усложнение содержания учебного материала, прорабатываемого учениками;

• сокращение инструкций учителя;

• создание условий для проявления инициативы учащихся.

А.Г. Ривин и В.К.Дьяченко используют идею взаимного обучения, не выделяя наличного уровня знаний и способностей, включая в посильный диалог общение всех детей, используя форму меняющихся (динамических) пар, в которой ребенок выступает поочередно то учеником, то учителем

            КСО - это включение в учебный процесс естественной структуры общения между людьми - диалогических пар.

 Принципы:

• завершенности или ориентации на высшие конечные результаты;

• непрерывной и безотлагательной передачи полученных знаний друг другу;

• сотрудничества и взаимопомощи между учениками;

• разнообразие тем и заданий (разделение труда);

• разноуровневости (разновозрастности) участников педагогического
• процесса;

• обучения по способностям индивида;

• педагогизация деятельности каждого ученика;

Работа организуется так, чтобы весь учебный материал был последовательно проработан сначала в позиции ученика, затем в позиции учителя.

Работа в парах сменного состава по определенным правилам позволяет плодотворно развивать у обучаемых самостоятельность и коммуникативные умения.

Парную работу можно использовать в трёх видах:

     статическая пара, которая объединяет по желанию двух учеников, меняющихся ролями «учитель» - «ученик», так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимного расположения;

    динамическая пара: выбирают четверо учащихся, и готовится одно задание, но имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды с каждым партнером, причем, каждый раз ему необходимо менять логику изложения, темп, то есть включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей. Работа в динамических парах:

    вариационная пара, в которой каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.

Подготовка дидактического материала

Планируемый для изучения по методике А.Г. Ривина учебный раздел делится на отдельные темы с примерным объемом от 1 до 5 стр. (объем зависит от возраста учащихся и от сложности текста).

По каждой теме готовится сжатый, компактный текст. Абзацы в текстах должны быть достаточно содержательными. Нецелесообразно, когда после определенного абзаца следует фрагмент текста, повторяющий, подробно разъясняющий, комментирующий данный абзац.

Темы необходимо изложить таким образом, чтобы их можно было изучать независимо друг от друга (настолько, насколько это возможно), в разных последовательностях. Если одни темы логически зависят от других, то необходимо составить маршрутно-логическую схему, а на ее основании – возможные маршруты изучения тем, не нарушающие логическую связь и зависимости между темами.

Организация работы сводной группы

Каждый учащийся получает тему и прорабатывает ее поабзацно (по частям) в парах сменного состава. Для проработки первого абзаца учащийся находит себе напарника, с которым читает, обсуждает, выясняет содержание и озаглавливает абзац (именно озаглавливает, а не конспектирует). Название первого абзаца записывает в тетрадь. Таким же образом он помогает своему товарищу разобраться в его абзаце, озаглавить и записать название в тетрадь. (Напоминаем, что у каждого учащегося своя тема.)

Для проработки своего второго абзаца учащийся ищет нового напарника, рассказывает ему содержание первого абзаца, далее с ним читает, обсуждает, выясняет содержание второго абзаца, озаглавливает и пишет название в тетрадь. Таким же образом он помогает своему напарнику: выслушивает его, помогает ему разобраться в его абзаце, озаглавить его и записать название в тетрадь.

Для проработки третьего абзаца текста учащийся ищет нового напарника, рассказывает ему содержание первых двух абзацев и т. д. Сколько абзацев, столько и новых напарников.После проработки всего текста для закрепления и систематизации полученных знаний учащийся выступает по данной теме перед малой (временной) группой или обсуждает данную тему в малой группе. Затем получает новую тему и прорабатывает ее тем же способом.

Работа учащихся с текстом

Порядок проработки абзаца.

1. Прочитать  текст, выяснить смысл отдельных слов и уточнить границы понимания.

2. Осмыслить отдельные предложения (или части этих предложений).

3. Определить главную мысль абзаца, аргументировать свое решение.

 4. Рассмотреть частные примеры.

5. Целостно осмыслить абзац и его связи с другими абзацами.

6. Выразить свое отношение (мнение) к содержанию и изложению абзаца.

7. Сформулировать в соответствии с главной мыслью название абзаца, письменно зафиксировать его.

Озаглавливание абзаца.Озаглавить абзац (короткий смысловой фрагмент текста) можно с помощью нескольких слов или предложений, или через вопросы. Главное, чтобы заглавие точно отражало то, что сказано в тексте, а не то, как понимается читателем данный вопрос. Заметим, что заглавие не должно собой представлять конспект абзаца или условное обозначение.

Запись заглавия абзаца в тетрадь.Приступая к изучению определенной темы, ученик выделяет несколько страниц тетради для этой темы, записывает название темы. Далее, прорабатывая и озаглавливая каждый очередной абзац, ученик фиксирует заглавия в тетрадь. Рекомендуется на каждой странице оставлять поля и напротив каждого заглавия отмечать фамилию и номер темы того человека, в паре с которым был проработан данный материал.

При отсутствии достаточных навыков работы с текстом рекомендуется использовать вопросники, составленные в зависимости от типа абзаца.

Вопросник для абзацев, в которых вводится и определяется новое понятие

1. Какое понятие определяется?

2. Для каких объектов вводится определение?

3. Какие понятия участвуют в формулировке? Какие из них определяемы (дать их определение)?

4. Взять конкретный объект и проверить его соответствие определению. Является ли этот объект примером?

5. Что значит: данное определение не выполнено для конкретного примера? Показать это на примере.

6. Если ранее вам встретилось похожее определение, объясните – чем оно отличалось от данного?

Выступление (обсуждение) в малых группах

После того как ученик проработал некоторую тему, целесообразно, чтобы он выступил по этой теме перед малой группой (3–5 человек). В состав малой группы могут входить ученики, которые изучают или только начнут изучать эту же тему, а также те, которые давно изучали ее и хотят повторить.

Выступление в малых группах должно занимать несколько минут. Более успешно организуются такие выступления при изучении гуманитарных предметов. При изучении же, например, математики, выступление в малых группах незаметно превращается в обучающую лекцию, начинается рассмотрение разных примеров, долго обсуждаются доказательства утверждений, тратится много времени. В итоге для выступающего это оказывается неэффективной работой, а для слушателей – поверхностным освоением темы. Поэтому при изучении математики регулярные выступления в малых группах не всегда целесообразны.

Учет, контроль работы учащихся

Для планирования и координации работы по методике А.Г. Ривина используется таблица учета.

Условные обозначения:

“+” – изученная тема;

“∙” – изучаемая тема.

Например, из таблицы видно, что Кузнецов знает темы В 1, В 2 и изучает тему Д 1.

Для обозначения дополнительной информации можно использовать и другие обозначения. Например, если Иванов по теме С 1 выступил перед малой группой или сделал доклад, то стоящий в соответствующем квадратике знак можно обвести кружком.

 Каждый ученик, заканчивая изучение темы и приступая к новой, отмечает это в таблице.

Учитель может контролироватьи оценивать работу ученика по-разному, в частности:

•        присутствовать в малой группе, где ученик выступает по своей теме;

•        следить за работой ученика в разных парах;

•        поработать отдельно с учеником в паре и прослушать его пересказ по плану, проверить тетрадь;

•        принять зачет, экзамен, организовать индивидуальную контрольную работу и т.д.

Учитель может привлекать для контроля старших учеников, хорошо знающих проверяемые темы.

“Запуск” методики А.Г. Ривина

“Запуск” методики А.Г. Ривина требует особой организации работы на первом этапе, когда учащиеся должны и изучать новый материал, и осваивать новую методику. Обеспечить успешность такой работы можно двумя путями.

Первый вариант. Предварительное обучение элементам методики А.Г. Ривина без организации коллективных занятий.

Первый шаг. Всей учебной группе (классу) демонстрируется процесс проработкикакого-либоабзаца, объясняется суть озаглавливания. Затем под руководством учителя учебная группа (класс) тренируется на нескольких абзацах: прорабатывает и озаглавливает их. Здесь целесообразно показать разные типы абзацев: “определение”, “описание”, “доказательство”, “задание” и т.д., а также познакомить учащихся на примере разбираемых абзацев с элементарными логическими понятиями: “признак”, “классификация”, “свойства”, “вид”, “род” и т.п.

Второй шаг.Обучение ведению записей в тетради. Образец заполнения тетрадной страницы учитель может продемонстрировать на доске: название и номер темы, название текста и источник, расположение заглавий абзацев, место для черновых заметок, место для записи терминов и т. д. Затем учитель предлагает учащимся оформить такую же запись в своей тетради. Учащиеся, сидящие за одной партой, могут проверить друг у друга правильность оформления записи, а также сам учитель имеет возможность проконтролировать ошибки.

Третий шаг.Учащиеся класса получают один абзац для работы, разбиваются на пары и в парах его прорабатывают, озаглавливают и записывают в свои тетради его название. Затем по указанию учителя учащиеся одновременно пересаживаются в новые пары и сравнивают названия, которые они дали абзацу. Если названия не совпадают, то объясняют, почему они озаглавили так, а не иначе. Эту работу по озаглавливанию предложенного абзаца под руководством учителя может осуществить у доски кто-либо из учащихся.

Третий шаг может быть несколько усложнен за счет введения пересказа проработанного абзаца. Для этого весь класс делится на две группы. Все пары первой группы получают один абзац, а все пары второй группы получают другой абзац. Учащиеся совместно прорабатывают, озаглавливают абзац и записывают заглавие в свои тетради. Затем пары меняются таким образом, чтобы каждый ученик, проработавший первый абзац, оказался в паре с учеником, проработавшим второй абзац.

Четвертый шаг. В рамках урока тренировка основного приема методики А.Г. Ривина может быть осуществлена на основе 6–8 вариантов специально подготовленных текстов с 3–4 абзацами (не больше). В течение урока учащиеся успевают поработать в 3–4-х парах по своим текстам, изучить в каждой следующей паре новый абзац и пересказать предыдущий. Выполнив задание, учащиеся, работавшие над одинаковыми темами, собираются в одну группу и обсуждают свои заголовки абзацев, сравнивая их с образцом, заранее подготовленным учителем. Кроме того, учащиеся, вернув свои тексты учителю, могут письменно изложить содержание темы.

Пятый шаг.Убедившись, что учащиеся успешно справляются с разбором, обсуждением и озаглавливанием абзацев, можно перейти от групповой и индивидуальной организационных форм – к коллективной, от урока – к занятиям по методике А.Г. Ривина.

Второй, ускоренный вариант “запуска” методики А.Г. Ривина осуществляется за счет привлечения учителей, учащихся, родителей, специалистов, владеющих этой методикой В учебном коллективе они на неделю-двевключаются в работу в парах сменного состава и непосредственно каждому объясняют, что и как надо делать по методике А.Г. Ривина, тут же поправляют ошибки, совершаемые новичками, при этом сами прорабатывают какие-либо тексты из данной или близкой области знаний. Для этого варианта нет особой необходимости в подготовке специальных обучающих текстов – можно сразу начинать изучение программного материала и программных текстов с одновременным освоением методики А.Г. Ривина. В первое время темпы изучения материала будут низкими, но через неделю-две занятий они вырастут.

Коммуникативный аспект обучения методике

При использовании методики А.Г. Ривина необходимо уделять внимание характеру общения учащихся по заданному содержанию. Иными словами, надо учить искусству ведения диалога, в частности и в целом, продуктивному взаимодействию участников коллективных занятий.

При общей работе класса, группы над каким-либо абзацем учитель должен обращать внимание учащихся на формы высказываний предложений, возражения и критики чужих идей, на способы согласования действий и мнений участников процесса обучения и т.д. Например, прежде чем критиковать и отвергать чью-то мысль, надо уточнить, правильно ли она понята: “Я тебя понял так... Это ты имел в виду?”. Или, например, если с чем-то не согласен собеседник, то он должен не только констатировать факт несогласия, но и указать причину и дать аргументацию: “Я не согласен, потому что… и в связи с тем-то...”.

Часто участнику разговора трудно выразить свою мысль в словесно-логической форме, и тогда очень ценным оказывается помощь напарника: он участвует в оформлении чужой мысли и только после этого переходит к критике, сомнению и оценке ее правильности.

Прежде чем дать название и записать его в тетрадь или осуществить какое-либо другое действие, учащийся, обращаясь к своему напарнику, говорит: “Я предлагаю сделать то-то... Ты согласен с этим?”. “У меня появилась идея, но я не уверен в ее правильности. А как ты считаешь?”. “А как ты относишься к тому, чтобы мы сначала обсудили второй вопрос, а потом вернулись к первому?” и т.д.

Подобные разговорные клише необходимы для правильного понимания друг друга. Если у учащихся нет навыков обсуждения, навыков снятия конфликтов из-за непонимания друг друга и т. п., то продвижение в содержании резко замедляется и падает освоение учебного материала.

Надо сказать, что обучить “технике работы” по методике А.Г. Ривина достаточно просто. Но вот учить пониманию другого, учить умению выразить себя, учить взаимодействию приходится долго и кропотливо

Вопросы и ответы на часто задаваемые вопросы по методике А.Г. Ривина

Вопрос 1. Зачем каждый раз пересказывать содержание предыдущих абзацев?

Ответ. Неоднократное воспроизведение текста способствует переосмыслению, закреплению и отработке речи. С другой стороны, позволяет собеседнику войти в курс дела, ознакомиться с другими темами, с новыми терминами, восстановить в памяти пройденный материал, т.е. реализуется идея опережающего обучения и многократного повторения.

Вопрос 2. Почему нельзя всю тему целиком проработать только в одной паре?

Ответ. Исчезает возможность (и целесообразность) пересказа проработанной части текста, обсуждения темы с разных точек зрения (с разными людьми).

Вопрос 3. Почему нельзя, чтобы все изучали одну и ту же тему?

Ответ. Не будет необходимости (заинтересованности) менять пары, слушать пересказ товарища. Исчезает возможность знакомства с другими темами, повторения пройденного материала, учета индивидуальных особенностей (способностей) учащихся.

Вопрос 4. Не слишком ли долго придется изучать каждый текст?

Ответ. Для каждого учащегося темп изучения первых тем медленный. Но чем больше текстов изучено, тем более знакомы оставшиеся тексты. Следовательно, темп изучения растет, и на освоение последних тем тратится мало времени.

Методика создания текстов (методика, обратная методике А.Г. Ривина)

Изучая по частям текст в парах сменного состава по методике А.Г. Ривина, ученик составляет подробный план, который складывается из заглавий этих частей (абзацев). Можно сказать, что план является побочным результатом изучения текста.

Если использовать механизм методики Ривина с противоположной целью: по подробному плану восстановить (или получить новое) содержание текста – получится другой продуктивный вариант учебной работы. Такая методика является обратной методике Ривина.

Организация работы сводной группы

Каждый обучающийся получает тему и ее подробный план. Задача – по плану восстановить содержание темы и оформить текст. Работа в группе осуществляется следующим образом:

1. Для проработкипервого пункта своего плана ученик находит напарника, с которым совместно читает этот пункт и его обсуждает, воспроизводит содержание, которое может ему соответствовать.

2. Напарники обсуждают возможный вариант записи найденного содержания. Этот небольшой фрагмент текста первый ученик записывает у себя в тетради.

3. Первый ученик таким же образом помогает своему товарищу воспроизвести содержание соответствующего пункта его плана, оформить его в письменный текст и записать абзац в его тетрадь.

4. Для проработки второго пункта своего плана ученик находит нового напарника, рассказывает ему содержание первого фрагмента темы.

5. Ученик читает и обсуждает со вторым напарникомвторой пункт плана (при необходимости они могут обращаться к разным источникам, например, использовать учебники, книги, энциклопедии). Общими усилиями напарники формулируют полученное содержание, которое записывает в свою тетрадь первый ученик (это его очередной абзац).

6. Ученик помогает второму напарнику разобраться в очередном пункте его плана, предварительно выслушав пересказ содержания предыдущих пунктов плана. После того, как очередной абзац вторым напарником записан в тетрадь, пара расходится и т.д.

Прорабатывая все пункты плана, ученик в итоге получает целостный текст своей темы. После этого он может аналогичным образом прорабатывать следующую тему по предложенному плану.

Варианты использования методики

Методику, обратную методике А.Г. Ривина, можно использовать:

•        для написания сочинений по программным темам, изложений, статей. Желательно, чтобы учитель предварительно составил подробные планы сочинений. При этом необязательно (даже нежелательно), чтобы весь учебный класс одновременно приступил к написанию сочинений. Целесообразнее выделить сводную группу;

•        для написания рефератов. В этом случае учитель составляет планы рефератов, указывает источники и распределяет темы рефератов (с планами) между определенными учениками. (Заметим, что защита рефератов может служить одной из форм организации экзаменов – промежуточных и итоговых);

•        для организации изучения программного материала, особенно в тех случаях, когда по какой-то причине изучаемая тема неудовлетворительно изложена в учебниках;

•        для решения задач по математике.

Более сложный вариант методики – когда ученикам не дается готовый план будущего текста. В этом случае ученики, работая в парах, на первом этапе составляют планы текстов на заданные темы. Например, ученик со своим товарищем обсуждает тему и проговаривает возможный вариант плана сочинения. Затем.таким же образом, он помогает товарищу составить план его сочинения.

Далее ученик находит другого напарника, обсуждает с ним вариант плана сочинения, полученный в ходе работы с предыдущим партнером, при необходимости корректирует план. Помогает напарнику разобраться в его вопросах и т.д. Проработав с несколькими напарниками, ученик получает удовлетворительный вариант плана сочинения, после чего приступает к следующему этапу – написанию сочинения в парах сменного состава, продолжая работу по обратной методике А.Г. Ривина.

Еще один вариант использования обсуждаемой методики – создание текста, когда нет готового плана (как в предыдущем случае), и не сформулирована тема. В этом случае необходимо:

•         на первом этапе – оформить тему;

•        на втором – составить план ее раскрытия;

•        на третьем этапе – приступить к обсуждению и оформлению текста.^[1]*

Методика взаимопередачи тем

Методика взаимопередачи тем предназначена для организации изучения теоретического учебного материала на основе работы учащихся в парах сменного состава. Основная идея организации занятий состоит в следующем. Между учениками распределяются разные темы изучаемой программы. Каждый ученик самостоятельно изучает свою тему и сдает ее учителю. Далее ученики, обучая друг друга, осваивают свою программу.

Тема: понятие, оформление

Под темой мы понимаем некоторый текст, к которому подобраны три группы задач, упражнений, вопросов и т.д., объемом примерно 3–5 стр. в гуманитарных дисциплинах и 1–3 стр. в точных дисциплинах.

Задачи и вопросы первой группы достаточно просты и относятся только к отдельным абзацам (небольшим смысловым частям) текста. Они предназначены для проверки и самопроверки понимания конкретного абзаца.

Задачи и вопросы второй группы более сложные и относятся ко всему изучаемому материалу. Они предназначены:

•         для закрепления и более глубокого осмысления теоретической части текста;

•        приобретения определенных практических навыков;

•        проверки и самопроверки понимания изучаемого материала.

Задачи и вопросы третьей группы наиболее сложные. К ним учащиеся обращаются в течение всего периода изучения данной дисциплины.

Темы для изучения могут оформляться по-разному.

Первый вариант: готовится карточка, в которой после каждого абзаца (содержательной части) даны вопросы и задания первой группы. В конце карточки – вопросы и задания второй и третьей групп.

Второй вариант: используется, например, учебник или другая литература, где отмечены необходимые для изучения абзацы. Вопросы и задания по теме оформляются на отдельном листе, где указывается, к какой содержательной части они относятся.

Ученик готов передать другому определенную тему (т.е. обучать его), если он усвоил теоретическую часть темы, имеет подробнейший план, состоящий из заголовков абзацев текста, решил все задачи и ответил на все вопросы первой и второй группы.

Алгоритм подготовки дидактического материала для методики взаимопередачи тем

1. Фрагмент учебного курса делится на темы.

2. Для выделенных тем оформляются тексты.

3. Составляются:

•        схема логических зависимостей тем;

•        маршруты прохождения программы.

4. Оформляется табло учета, в котором будут указываться:

•        темы, изученные учеником самостоятельно;

•        проверенные (сданные);

•        изученные в парах;

•        переданные учащимся товарищам,

•        по которым сделаны доклады;

•        над которыми работает в данный момент ученик и т.д.

Пример

Взаимопередача тем двумя учащимися

Допустим, Иванов должен обучать Петрова темеА, а ПетровИванова теме В. Сначала Иванов восстанавливает содержание первого пункта плана темы А, объясняет, учит Петрова, проверяет уровень его понимания. Далее предлагает Петрову решить задачу первой группы (выполнить упражнение или ответить на вопрос), которая относится к этому фрагменту темы. В тексте по темеА эта задача оформлена после первого абзаца. Задача простая, поэтому если Петров освоил содержание первого пункта плана, то он должен решить эту задачу сразу. Если у него есть затруднения, то Иванов помогает ему, еще раз объясняя содержание первого пункта плана. После этого Петров пишет у себя в тетради формулировку первого пункта плана (не содержание этого пункта, а его название).

Далее Иванов восстанавливает для Петрова содержание второго пункта плана, объясняет, учит, проверяет уровень понимания и предлагает решить задачу из первой группы, которая относится к этому пункту. Потом Петров записывает в свою тетрадь формулировку второго пункта плана, и они переходят к следующему (третьему) пункту плана темы А. Таким образом Иванов по пунктам плана, по частям, учит Петрова теоретической части темы А, при этом Петров параллельно решает задачи первой группы этой темы. Заметим, что у Петрова в тетради появляется подробнейший план темы А.

После этого напарники меняются ролями. Теперь Петров таким же образом учит Иванова теме В. В итоге Иванов осваивает теоретическую часть, решает задачи первой группы, и у него появляется подробнейший план этой темы.

Далее Иванов приступает к решению задач второй группы темыВ, а Петров – к решению задач второй группы темы А. Тот, кто раньше закончит, может попробовать решить задачи третьей группы.

На последнем этапе напарники проверяют друг у друга правильность решения задач второй группы. На этом работа в паре заканчивается, и напарники расходятся. Теперь Иванов может при необходимости передать другому(обучить) темуВ, а Петров – тему А.

Конец примера

Самостоятельное изучение темы

При самостоятельном изучении темы учащийся:

1. Читает первый абзац (небольшую смысловую часть темы), уясняет его, озаглавливает и записывает заглавие в специально отведенной для этого тетради.

2. Решает те задачи из первой группы, которые относятся к этому абзацу. Решение задач фиксирует в другой тетради или в той же тетради, где пишется заглавие, но в другом месте.

3. Переходит к следующему абзацу и т. д. Таким образом, прорабатывая текст до конца, ученик в итоге получает подробнейший (поабзацный) план теоретической части изучаемой темы и решения задач первой группы этой темы.

4. Приступает к решению задач второй группы. Когда все задачи второй группы решены, ученик сдает эту тему учителю или другому члену группы, который сможет проверить уровень освоения темы.

5. К решению задач третьей группы ученик приступает неоднократно в течение учебного года, когда есть свободное время, либо появилось желание, либо предстоит работа над решением задач по индивидуальному плану.

Проверка изученной темы

Как осуществляется проверка изученной учеником темы? Вначале учитель проверяет наличие плана: является ли он достаточно подробным, не пропущены ли определенные детали и аспекты данной темы. Затем по пунктам плана проверяет уровень понимания темы. Далее проверяет правильность решения задач первой и второй групп.

При необходимости проверяющий может предложить ученику заново изучить определенные части текста, откорректировать план, пересмотреть решение некоторых задач и т.д. При этом он должен дать определенную методическую установку, относящуюся к передаче, пересказу этой темы.

Организация работы сводной группы

Деятельность учащихся в сводной группе нуждается в специальной организации и управлении.

Вначале составляется план работы, в котором указывается, чем должен заниматься каждый ученик. По сути дела, составляется индивидуальный план работы каждого ученика (обратим внимание, не план индивидуально-обособленной работы, а индивидуальный план работы).

Пример

Индивидуальный план работы ученика 1

1. Самостоятельно изучает тему (далее – Т) 1;

2. Сдает Т 1 учителю (который проверяет качество ее освоения учеником);

3. Работает в паре с учеником 4, передавая (обучая) ему Т1 и получая от него (обучаясь) Т2 (работу с учеником 4 необходимо планировать так, чтобы к тому времени он был готов к этой работе).

4. Приступает к самостоятельному изучению Т5, которую затем сдает учителю.

5. Работает в паре с учеником 2, передавая ему (обучая) Т5 и получая от него (обучаясь) Т3;

6. Работает в паре с учеником 3, передавая ему Т5 и получая от него Т4.

7. Занимается решением задач третьей группы по темам, которые к этому времени освоил.

Индивидуальный план работы ученика 2

1. Самостоятельно изучает Т1, решает задачи третьей группы по этой теме.

2. Сдает Т 1 учителю.

3. Работает в паре с учеником 5 в паре, передавая ему Т1 и получая от него Т2.

4. Работает в паре с учеником 3 в паре – передает ему тему Т2 и получает от него Т3.

5. Работает в паре с учеником 1 – передает ему Т3 и получает от него Т5.

6. Работает в паре с учеником 4, передавая ему Т 3 и получая от него Т4.

7. Самостоятельно изучает Т 6.

Конец примера

В тех случаях, когда очередной пункт индивидуального плана невозможно выполнить (занят учитель или товарищ, с которым предстояло работать), ученик занимается выполнением задач третьей группы пройденных тем или по возможности выполняет следующий пункт плана. При необходимости индивидуальный план может корректироваться в ходе работы. Удобно оформить все индивидуальные планы работы учеников в виде таблицы:

Заметим, что нет необходимости составлять план на длительный период. При ежедневных занятиях по 2–3 ч в день удобно составлять план работы на неделю.

Ход занятий отражается в табло учета (форму см. выше). Темы, которые ученик изучал самостоятельно, можно отметить цветом, а темы, которые ученик передал другому (обучал), можно обвести кружочком.

Контроль и оценка

Контроль учащихся при организации обучения по методикевзаимопередачи тем осуществляется в разных ситуациях: при решении ими задач, самостоятельном изучении темы, обучении товарища. Можно организовать специальные контрольные работы (в виде выполнения индивидуальных заданий), однако более подходящими для контроля учащихся в данной ситуации являются зачеты и экзамены, как промежуточные, по отдельным разделам, так и подытоживающие в конце четверти, полугодия или года.

Ученик при работе по методике взаимопередачи тем одни темы изучает сам, другие ему передают товарищи. Есть опасность недостаточно качественного освоения темы при самостоятельном ее изучении, искажения фактов и потери информации при взаимообучении. Поэтому каждая тема, которая изучается самостоятельно, в обязательном порядке сдается преподавателю! Для предупреждения потери информации следует вести обучение строго по пунктам плана темы, который должен быть достаточно подробным. Чтобы обучение не превратилось в обычный пересказ, используются задачи первой группы, которые решаются после каждого пункта.

Следует иметь в виду, что при работе по методике взаимопередачи тем (и вообще при коллективных занятиях) оценка (отметка) за труд открытая, учащиеся имеют возможность изучать каждую тему до отличного уровня освоения.

Использование отдельных элементов методики взаимопередачи тем

По разным причинам не всегда возможно использовать методику взаимопередачи тем в целом, поэтому допустимо использовать только отдельные ее элементы по следующему плану.

Примерный план использования элементов методики взаимопередачи тем

1 этап. Преподаватель выбирает (или составляет) несколько ключевых абзацев изучаемой темы. Предлагает ученикам в течение 2–3 мин разобраться в содержании первого абзаца, озаглавить его. Эту работу ученики выполняют, работая в паре, каждый со своим соседом по парте. Здесь важно, чтобы ученики научились совместно обсуждать, выдвигать разные гипотезы (версии, варианты), аргументировать свои утверждения, совместными усилиями находить подходящий вариант.

Далее учитель организует общегрупповое обсуждение. Он спрашивает учеников, какие появились варианты заглавий абзаца (удобно их зафиксировать на доске), предлагает им аргументировать эти предложения, отнестись к предложениям других, На основе этой дискуссии учитель раскрывает определенную часть темы.

Таким же образом организуется работа по изучению остальных абзацев.

2 этап. После того, как ученики приобрели определенные навыки проработки и озаглавливания абзацев, можно предложить им изучать и озаглавливать не отдельные абзацы, а всю тему.

Ученики, по-прежнему работая в постоянных парах, изучают новую тему, прорабатывая каждый абзац и озаглавливая его. В итоге у них появляется подробный план данной темы.

Далее учитель организует общегрупповое обсуждение, в ходе которого сопоставляются составленные учениками планы тем, проверяется правильность освоения содержания темы и т.д.

3 этап. Часть учеников изучает в постоянных парах одну тему, вторая – другую. Далее образуются пары учеников из первой и второй групп. В новых парах ученики обучают друг друга. В конце организуется общегрупповое обсуждение по обеим темам.

На этом этапе учитель обращает внимание на развитие у учеников навыков обучения. Особо важно учить учеников умению поставить нужный вопрос.

4 этап. Учитель предлагает ученикам изучить новую тему дома. При этом разным ученикам предлагаются разные темы. А в классе ученики, обучая друг друга в парах сменного состава, осваивают всю программу.

От редакции.

Окончание статьи М. А. Мкртчяна о методиках коллективных учебных занятий читайте в следующем номере.

Приложение 1

Уроки математики

На уроке математики работа статических пар выглядит следующим образом:

    класс делится на пары;

    каждой паре даются карточки «опоры», карточки с заданиями, карточки с вариантом диалога.

    Рассмотрим работу в паре.

Два ученика садятся рядом за одну парту. Ученикам предлагается карточка «опора»:

Назовите тему, над которой будете работать

Решите между собой

        кто решает

        кто проверяет

Выполните задание

Поменяйтесь «ролями».

На этом этапе ученики формируют (уточняют) поставленную перед ними задачу, учатся сотрудничать, выступать, вести диалог.

В помощь для ведения диалога дается карточка с вариантами фраз:

        …что мы будем делать?

        Мы будем решать... (уравнения, примеры, задачи)

        Кто будет решать (проверять)?

        Ты или я?

        Можно я буду... (решать, проверять)

        Хорошо, ты будешь..., а я буду …

        Начинай первый.

Первый ученик берет карточку с уравнениями:

а) 37-а=16 б) х-18=13                             У1

И решает первое уравнение.

Второй ученик проверяет правильность решения по вопросной схеме:

        Что ты сделал?

        Прочитай уравнение.

        Назови, что неизвестно в уравнении.

        Что надо найти в уравнении?

        Как ты нашёл неизвестное число?

        Расскажи, как ты решал уравнение.

Большая роль на этом этапе отводится

        на развитие речи;

        на развитие свойств внимания, памяти, мышления;

        на рефлексию (умение проанализировать свою работу, что сделал);

        на развитие самооценки.

Таким же образом работают все пары класса, после чего пары меняются, ребята расходятся, составляют новые пары.

   При этом  экран учета ведется для формирования различных видов контроля: самоконтроль, взаимоконтроль, контроль со стороны учителя.Одним из преимуществ КСО является освобождение учителя от значительной доли фронтальной работы с классом и соответственно увеличению времени для индивидуальной помощи учащимся.Я. А. Коменский в "Великой дидактике" оценивал обращенную мысль как катализатор мышления. Он писал: "Если нужно - откажи себе в чем-нибудь и плати тому, кто тебя будет слушать" и еще "Многое спрашивать, усваивать, учить других - тайны великой учености". Современная психология утверждает: мышление развивается через речь, следовательно КСО по праву входит в пакет развивающих педагогических технологий. Работа в парах сменного состава по определенным правилам позволяет плодотворно развивать у обучаемых самостоятельность и коммуникативные умения.

Проектная технология

обучения

РЕФЕРАТ

Челябинск, 2020

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. Из истории проектного метода

2. Метод учебных проектов

3. Классификация учебных проектов (по Коллингсу)

4. Требования к использованию метода проекта

5. Постановка цели

6. Выбор темы проекта

7. Отличительные черты проектного метода

8. Цель проектного обучения

9. Теоретические позиции проектного обучения

10. Современная классификация учебных проектов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

ВВЕДЕНИЕ

В связи с социально-экономическими изменениями в мире в современном обществе возникла потребность в активных, деятельных людях, которые могли бы быстро приспосабливаться к меняющимся трудовым условиям, выполнять работу с оптимальными энергозатратами, способных к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию.

Среди наиболее важных качеств современного человека выделяются активная мыслительная деятельность, критичность мышления, поиск нового, желание и умение приобретать знания самостоятельно. Тем самым на образование возлагается функция, которая бы способствовала развитию самостоятельности и ответственности личности, была бы ориентирована на ее саморазвитие, самообразование, самореализацию.

Следовательно, как справедливо замечают педагоги, необходима смена существующей дидактической парадигмы, ориентированной на традиционное репродуктивное обучение, за счет изменения форм и методов обучения, его индивидуализации, увеличения комплекса новейших технических средств, широкого применения новых технологий обучения. Причем акцент ставится на более активные виды самостоятельной индивидуальной работы.

Самостоятельная работа выделяется как непременный элемент образовательного процесса многими современными образовательными технологиями (знаково-контекстное, активное, проблемное обучение и др.), поскольку самостоятельная учебная деятельность позволяет ликвидировать пробелы в восприятии учебной информации на школьных занятиях; самостоятельная работа раскрывает способности обучаемых, содействует учебной мотивации; самостоятельность в действиях позволяет перейти от уровня "репродукции" к уровню "умений" и "творчества" как критериев знаний.

Самостоятельная работа способствует развитию навыков и умений, относящихся к организации собственной работы. Это планирование своей деятельности, реалистическое восприятие своих возможностей, умение работать с информацией, что особенно важно в связи с интенсивным ростом объема научно-технической информации и быстрым обновлением знаний.

В узком смысле слова самостоятельная работа - самостоятельное выполнение обучаемым определенных заданий, которое осуществляется как в школьное, так и во внешкольное время в различных формах: письменной, устной, индивидуальной, групповой или фронтальной. Самостоятельная работа является одним из важнейших элементов познавательной деятельности учащихся; стимулирует работоспособность, повышает прочность знаний.

В более широком смысле слова самостоятельная работа - универсальный способ образовательной деятельности обучающегося, который связан не столько с усвоением суммы знаний, сколько с расширением границ восприятия и осмысления человеком мира и самого себя.

Главными условиями правильной организации самостоятельной работы учащегося можно назвать следующие:

- обязательное планирование самостоятельных занятий;

- серьезная работа над учебным материалом;

- систематичность самих занятий;

- самоконтроль.

Не менее значимым является создание педагогических условий, при соблюдении которых самостоятельная работа может быть более плодотворной и эффективной:

1) наличие у учащегося положительной мотивации;

2) четкая постановка познавательных задач и пояснение способа их выполнения;

3) определение преподавателем форм отчетности, объема работы, срока сдачи;

4) определение видов консультационной помощи и критерия оценок;

5) осознание учащимся полученного нового знания как личностной ценности.

Самостоятельная работа всегда является эффективным видом учебной деятельности при условии умелого руководства со стороны преподавателя. Становление творческой личности обучаемого осуществляется в тесном контакте с творческой деятельностью педагога. В связи с этим очень важно сформировать у учащихся творческий подход к изучаемому предмету, стимулировать творческое отношение к овладению знаниями и систематически пополнять эти знания через самостоятельную работу.

Задача педагога - дать нужное направление творческому мышлению учащегося, стимулировать творческий поиск, создавая соответствующие ситуации и условия, дать толчок к систематическому исследованию, анализу, поиску новых, своих собственных путей решения той или иной проблемы. Правильно сформулированные цели и задачи способствуют развитию творческого мышления.

В этой связи все большее внимание привлекает метод проектов.

1. ИЗ ИСТОРИИ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Метод проектов возник еще в начале прошлого столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником У.Х. Килпатриком.

Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Вот тут-то и важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания. Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска, стимулировать интерес детей к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории к практике, соединение академических знаний с прагматическими с соблюдением соответствующего баланса на каждом этапе обучения.

Чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо поставить перед собой и решить значимую для него проблему. Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить на практике. Внутренний результат: опыт деятельности, соединить в себе знания и умения, компетенции и ценности.

Метод проектов привлек внимание и русских педагогов. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно. После революции 1917 года у молодого советского государства хватало других проблем: экспроприация, индустриализация, коллективизация… В 1931 году Постановлением ЦК ВКП(б) метод проектов был осужден, а его использование в школе – запрещено.

Описание метода и причину запрещения можно найти в романе В.Катаева «Два капитана»:

«Старенькая преподавательница Серафима Петровна приходила в школу с дорожным мешком за плечами, учила нас… Право, мне даже трудно объяснить, чему она нас учила. Помнится, мы проходили утку. Это были сразу три урока: география, естествознание и русский… Кажется, это называлось тогда комплексным методом. В общем, все выходило «мимоходом». Очень может быть, что Серафима Петровна что-нибудь перепутала в этом методе… …по мнению Наробраза, наш детский дом был чем-то вроде питомника юных дарований. Наробраз полагал, что мы отличаемся дарованиями в области музыки, живописи и литературы. Поэтому после уроков мы могли делать что угодно. Считалось, что мы свободно развиваем свои дарования. И мы их действительно развивали. Кто убегал на Москву-реку помогать пожарникам ловить в прорубях рыбу, кто толкался на Сухаревке, присматривая, что плохо лежит… …Но так как на уроки можно было не ходить, то весь школьный день состоял из одной большой перемены… …Из четвертой школы-коммуны вышли впоследствии известные и уважаемые люди. Я сам обязан ей очень многим. Но тогда, в двадцатом году, что это была за каша!»

Если цитата из художественного произведения кажется недостаточно «педагогической», обратимся к книге проф. Е.Г. Сатарова «Метод проектов в трудовой школе»:

«Возьмем для примера опыт построения комплекса «Пути сообщения». Обычно в этом случае рекомендуются «практические» работы, не имеющие практической целевой установки: изготовление из картона или глины паровоза, составление диаграмм, зарисовывание дороги, экскурсии и измерения, рассказы о крушении поездов и гибели пароходов, опыт с паром и т. д. Применяя же проектный метод, мы должны будем весь учебный материал и все формы его проработки подчинить основной проблеме – проекту улучшения дорог в нашем районе. К осуществлению этого проекта привлекаются родители. В классе вырабатывается план работ, составляется смета на улучшение окрестных дорог, в мастерских ручного труда изготавливаются необходимые инструменты, близ школы закладываются цементные стоки для воды и так далее. И уже в рамках осуществления этого проекта дети знакомятся с различными фактами из области географии, экономики, транспортного дела, физики (паровая машина, электричество, законы плавания тел и др.), социологии (рабочие, их объединения, борьба с капиталом), истории культуры (эволюция путей сообщения), литературы («Шоссе и проселок» Некрасова, «Железная дорога» его же, «Стрелочник» Серафимовича, «Сигнал» Гаршина, морские рассказы Станюковича и т.д.). Основная разница в том, что при методе проектов комплексную тему намечают и прорабатывают ученики, а не педагог... Проектный метод может воспитать деятельных, энергичных, предприимчивых граждан, умеющих жертвовать личными интересами во имя общественного блага, а, следовательно, и необходимых при постройке новых начал коммунистического общества».

Есть несколько причин, по которым метод проектов не смог проявить себя:

• не было учителей, способных работать с проектами;

• не было разработанной методики проектной деятельности;

• чрезмерное увлечение «методом проектов» шло в ущерб другим методам обучения;

• «метод проектов» неграмотно соединили с идеей «комплексных программ»;

• отменили оценки и аттестаты, а индивидуальные зачеты, существовавшие прежде, заменили коллективными зачетами по каждому из выполненных заданий.

В СССР метод проектов возрождать в школе не торопились, а в англоговорящих странах – США, Канаде, Великобритании, Австралии, Новой Зеландии – применяли активно и весьма успешно. В Европе он прижился в школах Бельгии, Германии, Италии, Нидерландов, Финляндии и многих других стран. Разумеется, со временем произошли изменения; сам метод не стоял на месте, идея обросла технологической поддержкой, появились подробные педагогические разработки, позволяющие перевести метод проектов из категории педагогических «произведений искусства» в категорию «практических приемов». Родившись из идеи свободного воспитания, метод проектов постепенно «самодисциплинировался» и успешно интегрировался в структуру образовательных методов. Но суть его остается прежней – стимулировать интерес учеников к знанию и научить практически применять эти знания для решения конкретных проблем вне стен школы.

2. МЕТОД УЧЕБНЫХ ПРОЕКТОВ – ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ XXI ВЕКА.

Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить, — вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым (cooperative learning) подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая — конкретный результат, готовый к внедрению.

Умение пользоваться методом проектов — показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития. Недаром эти технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим прежде всего умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.

3. КЛАССИФИКАЦИЯ УЧЕБНЫХ ПРОЕКТОВ (по Коллингсу)

Еще один разработчик метода проектов, американский профессор Коллингс предложил первую в мире классификацию учебных проектов.

Проекты игр — различные игры, народные танцы, драматические постановки и т.п. Цель — участие детей в групповой деятельности.

Экскурсионные проекты — целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью.

Повествовательные проекты, цель которых — получить удовольствие от рассказа в самой разнообразной форме — устной, письменной, вокальной (песня), музыкальной (игра на рояле).

Конструктивные проекты — создание конкретного, полезного продукта: изготовление кроличьей ловушки, строительство сцены для школьного театра и т.п.

4. ТРЕБОВАНИЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МЕТОДА ПРОЕКТОВ

Основные требования к использованию метода проектов:

Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы или задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме (проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду).

Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, передача доклада в соответствующие службы о демографическом состоянии региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии изучаемой проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.). Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», статистических методов, творческих отчетов, просмотров).

5. ПОСТАНОВКА ЦЕЛИ

Грамотно сформулировать цели – особое умение. С постановки целей начинается работа над проектом. Именно эти цели являются движущей силой каждого проекта, и все усилия его участников направлены на то, чтобы их достичь.

Формулировке целей стоит посвятить специальные усилия, потому что от тщательности выполнения этой части работы наполовину зависит успех всего дела. Сначала определяются самые общие цели, затем постепенно они все больше детализируются, пока не спустятся на уровень максимально конкретных задач, стоящих перед каждым участником работы. Если не пожалеть времени и усилий на целеполагание, работа над проектом в этом случае превратится в пошаговое достижение поставленных целей от низших к высшим.

Но не стоит и перегибать палку. Если увлечься излишней детализацией, можно потерять связь с реальностью, и в этом случае список мелких целей помешает достижению главной, за деревьями можно не увидеть леса.

Многие учредители конкурсов помогают участникам и предлагают примерный список целей, такой как «Перечень педагогических целей (задач), поставленных научным руководителем в рамках конкретного учебного проекта», из перечня документов, представляемых к защите проектных и исследовательских работ учащихся на конкурс «Ярмарка идей на Юго-Западе. Москва 2004 год».

1. Когнитивные цели – познание объектов окружающей реальности; изучение способов решения возникающих проблем, овладение навыками работы с первоисточниками; постановка эксперимента, проведение опытов.

2. Оргдеятельные цели – овладение навыками самоорганизации; умение ставить перед собой цели, планировать деятельность; развивать навыки работы в группе, освоение техники ведения дискуссии.

3. Креативные цели – творческие цели, конструирование, моделирование, проектирование и т.д.

Если попытаться сформулировать наиболее общие цели, которые стоят перед современной школой, то можно сказать, что главной целью является обучение проектированию как универсальному умению. «Весь комплекс дидактических, психолого-педагогических и организационно-управленческих средств, позволяющих, прежде всего, сформировать проектную деятельность учащегося, научить школьника проектированию, мы называем проектным обучением».

6. ВЫБОР ТЕМЫ ПРОЕКТА

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других — выдвигаться учителями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В-третьих - тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса школьной программы. Чаще, однако, темы проектов, особенно рекомендуемые органами образования, относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни. Так достигается вполне естественная интеграция знаний.

Например, очень острая проблема городов — загрязнение окружающей среды отходами быта. Проблема: как добиться полной переработки всех отходов? Тут и экология, и химия, и биология, и социология, и физика. Или: Золушка, Белоснежка и Царевна-лебедь в сказках народов мира. Эта проблема — для младших школьников. А сколько здесь потребуется от ребят поисков, смекалки, творчества! Тем для проектов — неисчерпаемое множество, это живое творчество, которое нельзя никак регламентировать.

Результаты выполненных проектов должны быть материальны, то есть надлежащим образом оформлены (видеофильм, альбом, бортжурнал «путешествий», компьютерная газета, альманах). В ходе решения какой-либо проектной проблемы учащимися приходится привлекать знания и умения из разных областей: химии, физики, иностранного и родного языков.

Интересный опыт использования метода проектов накоплен в Ростовской общеобразовательной средней школе № 2 художественно-эстетического профиля. Эта школа, имеющая статус школы-лаборатории Академии педагогических и социальных наук, одновременно является базовой для Ростовской государственной академии архитектуры и искусств. Старшеклассники здесь принимают активнейшее участие в исследовательской и проектной работе, ориентированной преимущественно на реставрацию памятников архитектуры республиканского и областного значения.

Среди наиболее серьезных реальных проектов — искусствоведческие и исторические изыскания по восстановлению жилой усадьбы в археологическом музее-заповеднике Танаисе, проект реставрации Ростовской греческой церкви. Особый успех учащимся, работающим под руководством опытных педагогов (архитекторов-реставраторов) Т.В. Гренц и А.Ю. Гренц, принес в 2002 году проект реставрации Старопокровской церкви в центре Ростова. В этом конкурсе принимали участие профессора Ростовской академии архитектуры и искусств, проектные организации, но жюри присудило 1-е место учащимся. Такой уникальный случай школьного творчества нашел отражение даже на страницах «Комсомольской правды»

7. ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ЧЕРТЫ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА

Личностная ориентация педагогического процесса невозможна без изменения образовательных технологий. Образовательная технология должна способствовать раскрытию субъектного опыта ученика: формированию личностно значимых для него способов учебной работы; овладению умениями самообразования. Этим требованиям отвечают педагогические технологии практической направленности Джона Дьюи. Они в совокупности с изучаемыми информационными технологиями и современной информсредой школы обеспечивают деятельностный подход к обучению, позволяющий быстрее и легче реализовать сверхзадачу — перевод обучающегося в режим саморазвития.

Дьюи рассматривал метод проектов как универсальный метод в школьной практике. Но наиболее рациональным предлагается рассматривать этот метод в сочетании с традиционными методами в качестве дополняющего элемента в организации самостоятельной работы ученика в развитой информационной среде.

Организованный учебный процесс все в большей степени превращается в процесс самообучения: обучаемый сам выбирает образовательную траекторию в детально разработанной и умело организованной учебной среде. Работая в составе мини-бригады по созданию курсового проекта, обучающийся не только приобретает опыт социального взаимодействия в творческом коллективе единомышленников, но и использует полученные знания в своей деятельности, интериозировав (присвоив) их, обозначив тем самым свое становление субъектом познания, развивая в совокупности все стороны личностного «Я» в конкретной деятельности.

Такая форма организации обучения позволяет повысить эффективность обучения. Она обеспечивает систему действенных обратных связей, что способствует развитию личности, самореализации не только обучающихся, но и педагогов, принимающих участие в разработке курсового проекта.

Карл Фрей выделяет 17 отличительных черт проектного метода, среди которых наиболее значимы следующие:

- участники проекта подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни;

- участники проекта договариваются друг с другом о форме обучения;

- участники проекта развивают проектную инициативу и доводят ее до сведения всех;

- участники проекта организуют себя на дело;

- участники проекта информируют друг друга о ходе работы;

- участники проекта вступают в дискуссии.

Все это говорит о том, что под проектным методом имеется в виду система взаимодействий педагога и учащихся.

Н.Г. Чернилова рассматривает проектное обучение как развивающее, базирующееся «на последовательном выполнении комплексных учебных проектов с информационными паузами для усвоения базовых теоретических знаний». Это определение относится ею к проектному обучению как типу развивающего обучения.

Следует отметить, что переводить полностью весь образовательный процесс на проектное обучение нецелесообразно.

8. ЦЕЛЬ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ

Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:

самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;

учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;

приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;

развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);

развивают системное мышление.

9. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЗИЦИИ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ

Исходные теоретические позиции проектного обучения:

- в центре внимания — ученик, содействие развитию его творческих способностей;

- образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;

- индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития;

- комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика;

- глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Таким образом, суть проектного обучения состоит в том, что учение в процессе работы над учебным проектом постигает реальные процессы, объекты.

Чтобы постичь, прожить, приобщиться к раскрытию, конструированию нужны особые формы обучения. Ведущей среди них является имитационная игра.

Игра - это самая свободная, естественная форма погружения человека в реальную (или воображаемую) действительность с целью ее изучения, проявления собственного «Я», творчества, активности, самостоятельности, самореализации. Именно в игре каждый выбирает себе роль добровольно.

Игра несет на себе функции:

- психологические, снимая напряжение и способствуя эмоциональной разрядке;

- психотерапевтические, помогая ребенку изменить отношение к себе и другим, изменить способы общения; психическое самочувствие;

- технологические, позволяя частично вывести мышление из рациональной сферы в сферу фантазии, преображающей реальную действительность.

В игре ребенок чувствует себя в безопасности, комфортно, ощущает психологическую свободу, необходимую для его развития.

10. СОВРЕМЕННАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ УЧЕБНЫХ ПРОЕКТОВ

Проект может быть групповым и персональным. Каждый из них имеет свои неоспоримые достоинства.

Современная классификация учебных проектов сделана на основе доминирующей (преобладающей) деятельности учащихся:

практико-ориентированный проект (от учебного пособия до пакета рекомендаций по восстановлению экономики страны);

исследовательский проект - исследование какой-либо проблемы по всем правилам научного исследования;

информационный проект — сбор и обработка информации по значимой проблеме с целью ее презентации широкой аудитории (статья в СМИ, информация в сети Интернет);

творческий проект — максимально свободный авторский подход в решении проблемы. Продукт — альманахи, видеофильмы, театрализации, произведения изо или декоративно-прикладного искусства и т.п.

ролевой проект — литературные, исторические и т.п. деловые ролевые игры, результат которых остается открытым до самого конца.

Возможна классификация проектов по:

• тематическим областям;

• масштабам деятельности;

• срокам реализации;

• количеству исполнителей;

• важности результатов.

Но независимо от типа проекта, все они:

• в определенной степени неповторимы и уникальны;

• направлены на достижение конкретных целей;

• ограничены во времени;

• предполагают координированное выполнение взаимосвязанных действий.

По комплексности проекты могут быть монопроектами и межпредметными.

Монопроекты реализуются в рамках одного учебного предмета или одной области знания.

Межпредметные — выполняются во внеурочное время под руководством специалистов из разных областей знания.

По характеру контактов проекты бывают — внутриклассными, внутришкольными, региональными и международными. Два последних, как правило, реализуются как телекоммуникационные проекты, с использованием возможностей Интернета и средств современных компьютерных технологий.

По продолжительности различают:

минипроекты — укладываются в один урок или даже его часть;

краткосрочные — на 4-6 уроков;

недельные, требующие 30-40 часов; предполагается сочетание классных и внеклассных форм работы; глубокое погружение в проект делает проектную неделю оптимальной формой организации проектной работы;

• долгосрочные (годичные) проекты как индивидуальные, так и групповые; выполняются, как правило, во внеурочное время.

Виды презентации проектов:

- научный доклад;

- деловая игра;

- демонстрация видеофильма;

- экскурсия;

- телепередача;

- научная конференция;

- инсценировка;

- театрализация;

- игры с залом;

- защита на Ученом Совете;

- диалог исторических или литературных персонажей;

- спортивная игра;

- спектакль;

- путешествие;

- реклама;

- пресс-конференция.

Критерии оценки проекта должны быть понятны, их должно быть не более 7-10. Оцениваться, прежде всего, должно качество работы в целом, а не только презентация.

Позиция учителя: энтузиаст, специалист, консультант, руководитель, «человек, задающий вопросы»; координатор, эксперт; позиция учителя должна быть скрытой, дающей простор самостоятельности учащихся.

Если задачей педагога является обучение проектированию, то в работе по методу учебных проектов упор нужно сделать не на том, что получилось в результате совместных (хочу это подчеркнуть!) усилий ученика и учителя, а на том, каким путем был достигнут результат.

Захлестнувшая нас волна увлечения проектами привела к тому, что делать проекты в школе стало модно, причем, часто целью этих работ является желание «засветиться» на каком-нибудь конкурсе, благо, за последние несколько лет их стало много: на любой вкус. Конкурсы проектов учеников довольно часто представляют собой «Выставку достижений учителей (научных руководителей)». В работе некоторых жюри иногда верх берет академизм, и тогда преимущества получают профессионально выполненные проекты, доля участия детей в которых минимальна. Эта тенденция может принести много вреда, поэтому нужно четко определить, зачем выполняется тот или иной проект, чему могут научиться школьники, что именно должен делать каждый участник работы (и ученики, и руководитель), чтобы достичь собственных целей, поставленных в самом начале работы над проектом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Смена концепции вызывает лавинообразный процесс локальных изменений в системе образования в целом и в каждом ее звене в отдельности. Каждый учитель может внести свой вклад в совершенствование нашего образования, применяя новые приемы и методы обучения.

Зачем нужны такие серьезные перемены в обучении? Почему нельзя обойтись прежними, проверенными временем методами? Ответ очевиден: потому что новая ситуация требует новых подходов.

Если ученик сумеет справиться с работой над учебным проектом, можно надеяться, что в настоящей взрослой жизни он окажется более приспособленным: сумеет планировать собственную деятельность, ориентироваться в разнообразных ситуациях, совместно работать с различными людьми, т.е. адаптироваться к меняющимся условиям.

Очевидно, что учить нужно именно тому, что может пригодиться, только тогда наши выпускники смогут достойно представлять достижения отечественного образования. «В последнее время в список социальных потребностей (ясно, что этот список далеко не сформирован окончательно) попали следующие необходимые сегодня качества личности: владение универсальными способами деятельности, владение коммуникативными навыками, навыками коллективного труда, владение специфическими навыками учебного труда (способность к самообразованию), нормы и эталоны социальной жизнедеятельности (воспитанность). Если ученик будет обладать указанными свойствами, то он будет, с большой долей вероятности, реализован в современном обществе. Вместе с тем, такое образование будет обладать новым качеством, ибо оно другое, новое по сравнению с тем, что реализуется в предметно-нормативной модели образования и используется в представленных подходах к оценке его качества»

ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Кукушин В.С., Болдырева-Вараксина А.В. Педагогика начального образования. – М., 2005.
2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Под ред. Е.С. Полат. – М., 2000
3. Пахомова Н.Ю. Проектное обучение — что это? // Методист, №1, 2004. – с. 42.
4. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика./Под ред. Е.С. Полат. – М., 2000.
5. Управление проектами в современной организации: Стандарты. Технологии. Персонал. – М., 2004.

Современные образовательные технологии.

Технологии разнооуровневого обучения.

Личностно-ориентированное обучение, по самой своей сути предполагает необходимость дифференциации обучения, ориентации на личность ученика, его интеллектуального и нравственного развития, развития целостной личности, а не отдельных качеств. Уместно было бы понять, что имеется в виду, когда мы говорим о личности обучаемого, будь то школьник, студент или умудренный некоторым опытом взрослый человек, желающий повысить свою квалификацию через обучение.

Личность можно рассматривать через призму философского восприятия, психологического, социального, пр. Но в данном случае, видимо, нас в большей мере может заинтересовать структура личности как ее рассматривают дидакты, чтобы определиться, на какие же качества личности нам следует ориентироваться при разработке той или иной личностно-ориентированной системы обучения. Анализом структуры личности занимались многие теоретики педагогики. Достаточно назвать имена Б.С.Гершунского, А.Г.Ковалева, К.К. Платонова, М.С.Кагана, А.А.Макареня, В.С. Леднева, др. Мы же обратимся к монографии В.С.Леднева "Содержание общего среднего образования" , в которой автор, анализируя известные ему точки зрения на проблему, дает собственное толкование, вполне убедительное, с нашей точки зрения. Его анализ проблемы показал, что, принимая во внимание разносторонние аспекты структуры личности, наиболее целесообразно выделить три основные ее стороны:

1. функциональные механизмы психики;

2. опыт личности;

3. обобщенные типологические свойства личности.

Функциональные механизмы психики и соответствующие им психические процессы являются, по мнению автора, основой опыта личности. К ним относятся такие механизмы, как: восприятие информации, мышление, память, психомоторика, высшего уровня регуляции, обеспечивающие управление психическими процессами, поведением человека, включающие механизмы эмоций, внимание, волю и т.д. Опыт личности предполагает характеристику знаний, умений, навыков, привычек, направленности личности, познавательных, эстетических, других качеств. Третья сторона личности включает такие ее свойства, как характер, темперамент, способности, онтогенетические особенности развития.

Таким образом, мы можем сказать вполне определенно, на какие стороны и свойства личности мы должны ориентироваться при разработке адекватной этой личности системы обучения. Чтобы обучение можно было считать личностно-ориентированным и по нашему убеждению, наиболее эффективным, оно должно ориентироваться на:

- уровень обученности в данной области знания, уровень общего развития, культуры;

- особенности психического развития личности ( особенности памяти, мышления, восприятия, умение управлять и регулировать свою эмоциональную сферу, пр.);

- особенности характера, темперамента.

Следовательно, обучение должно быть по сути дифференцированным. Как это понимать? Что понимается в дидактике под дифференциацией обучения?

В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные различия учащихся. Круг замкнулся, ибо учет индивидуальных различий учащихся можно понимать как учет основных свойств личности обучаемого. Таким образом, личностно-ориентированное обучение по определению является обучением дифференцированным. В педагогической литературе различают понятия "внутренней" и "внешней" дифференциации. Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке. В этом случае понимание дифференциации обучения очень сходно с понятием индивидуализации обучения. При внешней дифференциации учащиеся специально объединяются в учебные группы. Таким образом, при внутренней дифференциации, т.е. на уроке, личностно-ориентированное обучение достигается главным образом за счет педагогических технологий, в частности тех, о которых идет речь в нашем курсе, например, обучения в сотрудничестве и метода проектов, за счет разнообразия приемов, которые предусматривают эти технологии. При внешней дифференциации, учащиеся по некоторым индивидуальным признакам объединяются в учебные группы, отличные одна от другой. Какие же это признаки?

Обратимся к видам дифференциации. В дидактике различают дифференциацию по способностям ( по общим способностям; по частным способностям; по неспособностям); по проектируемой профессии; по интересам.

Дифференциация по общим способностям происходит на основании учета общего уровня обученности, развития учащихся, отдельных особенностей психического развития - памяти, мышления, познавательной деятельности. Остальные индивидуальные различия учащихся учитываются при организации внутренней дифференциации на уроке за счет соответствующих технологий обучения.

Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям к тем или иным предметам : одни учащиеся имеют больше склонности к гуманитарным предметам, другие к точным наукам; одни к историческим, другие к биологическим и т.д.

Сюда же следует отнести обучение особо одаренных детей, обучение и развитие которых представляет особую ответственность педагогического коллектива. Таких детей также следует объединять в специальную группу, чтобы использовать для их обучения специальную программу.

Что касается дифференциации по неспособностям, то здесь речь, собственно, идет о так называемых классах коррекции. На наш взгляд, это не самый лучший и гуманный выход из положения. Детей, неуспевающих по тем или иным причинам, кроме, естественно, умственного развития, по каким-то отдельным предметам, можно и нужно обучать в обычных классах вместе с другими детьми.

Дифференциация по проектируемой профессии касается учащихся 14-15 лет и старше, уже определивших, хотя бы в общих чертах свою профессиональную ориентацию. С этой целью в школах и гимназиях организуют классы с углубленным изучением того или иного предмета. Этой же цели служат средние специальные школы (музыкальные, художественные, хореографические, с углубленным изучением иностранных языков).

Дифференциация по интересам также касается детей, интересующихся особенно тем или иным предметом. Классы с углубленным изучением этих предметов служат и этой цели тоже. Кто-то из ребят выбирает для себя будущую профессию так или иначе связанную с этим предметом, кто-то просто интересуется знаниями в данной области для собственного кругозора.

Таким образом, говоря о личностно-ориентированном обучении, нас в первую очередь должны интересовать такие виды дифференциации обучения, как внешняя дифференциация по частным способностям, т.е. по способностям учащихся к отдельным предметам.

Попробуем обосновать нашу точку зрения. Часто в школах, гимназиях создаются, так называемые, продвинутые классы, или, что более характерно, классы коррекции, куда попадают либо отличники и хорошисты ( в первом случае), либо, как в последнем случае, отстающие ученики. Иногда создаются математические классы, исторические и т.д., т.е. по какому-то профилю.

Если учащийся попадает в класс коррекции, он должен осваивать и другие дисциплины на таком же "корректирующем" уровне, не говоря уже о моральном климате, окружающем такой класс; а учащийся, определенный в класс с углубленным изучением чего-либо, уже не может изучать на том же углубленном уровне предметы из другой образовательной области.

Обучение строится по специальным программам. Но очень часто выясняется, что и в этих классах дети тоже разные, не говоря уже о том, что на протяжении всего подросткового и юношеского периода развития отдельные психические функции человека могут претерпевать значительные изменения. В одних случаях обостряется память, развивается самостоятельность мышления, многократно на протяжении этого сложного периода в жизни человека могут меняться интересы и склонности человека. И это нормально. Но если ученик где-то в 7-8 классе попадает в тот или иной класс, программа не позволяет ему сменить ориентацию, перейти из класса для слабо успевающих учащихся в класс продвинутый. В сильном классе ученик может в большей мере интересоваться точными науками и в меньшей гуманитарными или наоборот. В математическом классе он вдруг осознает, что язык или история ему гораздо интереснее, чем математика и т.д. Человек настолько многообразен, что учесть возможные повороты в его развитии подчас очень сложно. Обучение же в одном классе на протяжении всего школьного периода, без дифференциации по частным способностям также представляется нам не вполне оптимальным.

Основным камнем преткновения, по нашему мнению, остается классно-урочная система как практически единственная форма организации учебных занятий. Эта система диктует методы обучения и способы организации учебной деятельности в традиционном классе, рассчитанные на некоего среднего ученика, преобладание фронтальных работ, что приводит к явным педагогическим просчетам: слабым ученикам не достает практики, не хватает времени на осмысление материала, сильным ученикам не достает темпа продвижения, сложности и оригинальности заданий, отвечающих особенностям их познавательной деятельности.

Именно поэтому, когда у учащихся начинают проявляться более выраженные способности к отдельным предметам и их интересы при этом совпадают с желанием развивать далее именно эти способности, нам представляется целесообразным предоставить им такую возможность. Речь идет о том, чтобы на основании предварительного тестирования по отдельным предметам, главным образом имеющим в своей основе формирование тех или иных способов деятельности в составе основ наук или как приоритетный элемент содержания обучения ( математика, язык, физика, химия, биология), что требует значительного объема практики, создавать группы разного уровня - A, B, C. Не классы, а группы на потоке. Другими словами, ребята продолжают учиться в своих классах, но на уроки по отдельным предметам они идут в свои группы - кто в группу A, кто в группу B, кто в группу C. Таким образом, ученик, интересующийся математикой и ориентирующийся на технический вуз, может, в соответствии с проявленным уровнем подготовленности попасть в группу С или B , а по языку, который ему не дается - в группу А, (в нашей стране принято именно такое обозначение групп дифференциации: А- базовый уровень, В - несколько продвинутый, С - углубленный, хотя в других странах более принято другое обозначение, при котором самым высоким уровнем считается уровень А, а самым низким - уровень С), но только в том случае, если на то будет его собственное желание. На протяжении всего обучения действует система зачетов и тестирования и в любой момент, если он покажет более высокие результаты и изъявит желание перейти в другую группу, более высокого уровня, ему будет предоставлена такая возможность.

Важен еще один фактор - оценка знаний. Как мы уже говорили неоднократно выше, мы считаем вполне справедливым в соответствии с принятой концепцией обучения оценивать не столько достигнутые результаты, сколько УСИЛИЯ ученика. Группа А - это базовый уровень, определенный образовательным стандартом по всем предметам школьного цикла. Если ученик успешно достигает запланированного данным стандартом уровня знаний, умений, навыков, то он и получает в соответствии с достигнутыми результатами отметки. Если он претендует на более высокий уровень знаний ( а это всегда ЕГО выбор), то справедливо оценивать его, исходя из более высоких требований к знаниям, умениям и навыкам. Это тоже справедливо. Чтобы добиться больших результатов, ему потребуется приложить больше усилий, но в соответствии с ЕГО способностями. Это и понятно: если я могу, не прилагая особых усилий, получить свою отличную отметку по требованиям базового уровня, зачем мне стараться? А если меня сравнивают все время с сильными учениками, я никогда не получу хорошую отметку, опять же - зачем тогда стараться? Вот философия вопроса для ученика. Если оцениваются не усилия, а знания, да еще на базовом уровне, да еще в сравнении с сильными учениками, практически ни у кого нет стимула прилагать УСИЛИЯ для достижения лучшего результата. Только, когда я знаю, что меня оценивают с учетом моих способностей, затраченных мной усилий, я могу понять, ЗАЧЕМ мне стараться. Такой подход, кроме всего прочего, учит ребят ценить не столько сами отметки, сколько ЗНАНИЯ.

Практика показывает, что учителя давно осознали необходимость дифференцированного подхода к обучению, чтобы можно было уделять больше времени отстающим учащимся, не упуская из виду сильных учеников, создавая благоприятные условия для развития ВСЕХ И КАЖДОГО в соответствии с их способностями и возможностями, особенностями их психического развития, учитывая особенности характера.

Что же мешает целесообразной личностно-ориентированной организации учебного процесса в современной школе? Прежде всего это:

- отсутствие организационных условий для реализации личных способностей учащихся по отдельным предметам;

- усредненность всего процесса обучения, т.е. ориентация на некоего среднего ученика, не существующего в природе;

- необходимость "равномерно" уделять внимание всем учебным предметам: тем, к которым ученик имеет более выраженные способности и тем, которые ему даются с большим трудом, т.е. "уравнивание" программы для всех учащихся без учета их индивидуальных способностей и особенностей;

- приоритет оценки знаний, умений, навыков, а не усилий, которые затрачивает тот или иной ученик на овладение этими знаниями, умениями, навыками, что ведет к сдерживанию процесса интеллектуального, творческого развития учащихся.

Таким образом, под разноуровневым обучением мы понимаем такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой КАЖДЫЙ ученик имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне(А,В,С), не ниже базового, в зависимости от ЕГО способностей и индивидуальных особенностей личности, при которой за критерий оценки деятельности ученика принимаются его УСИЛИЯ по овладению этим материалом, творческому его применению.        

Необходимость введения в образовательную практику уровневой дифференциации обусловлена тем, что в условиях большого объема учебной информации возникла проблема перегрузки школьников. В такой ситуации обучать всех школьников на одном высоком уровне практически невозможно. Тем более, что он является часто недостижимым для многих школьников. А это означает появление у большинства из них отрицательной направленности к образовательному процессу в целом.

Уровневая дифференциация осуществляется не за счет уменьшения объема изучаемой информации, а обеспечивается ориентацией школьников на различные требования к его усвоению.

Цель технологии уровневого обучения: обеспечить усвоение учебного материала каждым учеником в зоне его ближайшего развития на основе особенностей его субъектного опыта.

Исходные научные идеи: уровневое обучение предоставляет шанс каждому ребенку организовать свое обучение таким образом, чтобы максимально использовать свои возможности, прежде всего, учебные; уровневая дифференциация позволяет акцентировать внимание учителя на работе с различными категориями детей; В структуре уровневой дифференциации по обученности (а именно она чаще всего и лежит в основе уровневого обучения) выделяют, как правило, три уровня: минимальный (базовый), программный и усложненный (продвинутый в формулировке некоторых авторов).

Чтобы технология уровневого обучения была эффективной необходимо ориентироваться на особенности субъектного опыта школьников: особенности личностно-смысловой сферы; особенности психического развития (особенности памяти, мышления, восприятия, умения регулировать свою эмоциональную сферу и др); уровень обученности в рамках определенного предмета (сформированные у школьников знания, способы деятельности).

Концептуальность.

Ведущей целью построения модели школы с разноуровневой дифференциацией является создание педагогических условий для включения каждого ученика в деятельность соответствующую его зоне ближайшего развития. Зарождение замысла подтолкнула необходимость отказа от повсеместно распространенного клише урока., напоминающего по сути театр одного актера с несколькими статистами, регулярно дающими ответы на вопросы учителя, и с большей частью класса, требования к которой сводятся к присутствию и соблюдению тишины.

        Анализ психолого-дидактической литературы позволяет сделать вывод о том, что недостатки традиционной классно-урочной системы во многом обусловлены объективными причинами, прежде всего психологического характера. В любом учебно-воспитательном процессе учитель имеет дело с индивидуальностями, характеризующимися различными склонностями, способностями, интересами, возможностями, потребностями и мотивами, особенностями темперамента свойствами мышления и памяти, эмоциональной сферой, способностями к научению и прочими особенностями. Самое простое, биологически обусловленное распределение людей по предпочитаемым видам деятельности (в подгруппах: человек - природа-техника-человек-знаковая система - художественный образ) по статистическим законам сводит к нулю вероятность комплектования гомогенных (в плане обучаемости) классов в массовой общеобразовательной школе. Отсюда следует, что обучение всех детей по унифицированньм программам и методикам не может обеспечивать полноценное развитие каждому ребенку. Образовательная система, предоставляющая всем одинаковые временные, содержательные и процессуальные условия, кажется по замыслу справедливой и демократичной, но по сути неизбежно приводит к ситуации, о которой писал П. П. Блонский: "Развитые забивают неразвитых, учителю трудно работать в такой пестрой группе, он невольно предъявляет к слабым более высокие требования. Неграмотные привыкают в первые же дни в школе быть последними людьми своего коллектива. Товарищи относятся к ним пренебрежительно. Мы считаем, что это очень вредно. Поставив слабого В Одни условия с сильным, значит создавать неравенство".

        Кроме того, исходя из общепризнанной зависимости успеваемости школьника в основной школе от уровня овладения техникой чтения в начальных классах и на основе данных исследований института психологии РАН приходим к выводу о том, что дети с врожденными замедленными динамическими характеристиками личности обречены на неизбежные затруднения работы в едином темпе для всего класса. Отсюда требования обучения всех быстрым темпом и на высоком уровне сложности представляются нам нереализуемыми для всех учеников, поскольку "...в действительности часть детей не может работать в высоком темпе, это проявление генетически обусловленных особенностей психики" (К.М.Гуревич).

        Поиск решения указанных проблем привел к необходимости создания модели школы с уровневой дифференциацией, организованной путем деления потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: 1) минимальном (государственный стандарт); 2) базовым; 3) вариативном (творческом или подготовительном к минимальному).

        В качестве путеводных принципов педагогической диагностики были выбраны следующие: 1. Всеобщая талантливость - нет бесталантных людей, а есть занятые не своим делом. 2. Взаимное превосходство - если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше. Это что-то нужно искать! 3. Неизбежность перемен - ни одно суждение о человеке не может считаться.

Интеллектуальное и нравственное развитие личности – основная цель базового школьного образования. Изменившиеся цели обучения, направленные на развитие личности школьника, изменения в содержании образования влекут за собой изменения в формах и методах обучения. Отсюда вытекает создание качественно новой системы обучения. В которой ведущим явилось бы личностно-ориентированное обучение, т.е. такое обучение, где во главу  угла ставится личность ребенка, его самобытность, самоценность. Личностно-ориентированные технологии предполагают учет индивидуальных особенностей каждого ученика, т.е. дифференцированный подход в обучении к каждому ученику с учетом его конкретных знаний, умений и навыков, а также такие критерии оценки, которые не только устанавливают уровень успешности обучения, но и оказывают воспитательное воздействие на учащихся, стимулируя их учебную деятельность. Разноуровневое обучение необходимо для того. Чтобы предоставить ШАНС каждому ученику развить свои потенциальные способности.

Виды разноуровнего обучения.

В педагогической литературе различают понятия внутренней и внешней дифференциации

Внутренняя дифференциация – это такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности школьников учитываются в условиях организации учебной деятельности в классе. На уроке.Внутри класса создаются группы учащихся по каким-либо признакам, чаще по обучаемости, т.е. по легкости и быстроте усвоения учебного материала.

Внешняя дифференциация – это такая организация учебного процесса, при которой учащиеся разного уровня обученности специально объединяются в учебные группы с учетом способностей ( или неспособностей ), по проектируемой профессии, по интересам. Это могут быть классы углубленного изучения предметов,профильные, компенсирующего обучения, факультативные занятия.

С каким им проблемами сталкиваются учителя при реализации разноуровневого обучения?

Дифференциация обучения сегодня активно включается в образовательный процесс. Явление это неоднозначное, имеющее как положительные так и отрицательные стороны. Остановимся на проблемах, которые возникают в процессе его реализации.

Отсутствие организационных условий для внешней дифференциации и индивидуализации обучения.

Трудности в применении уровневой дифференциации на младшей и средней ступени обучения.

Уровневая дифференциация в обучении предполагает сознательный выбор учащимися уровня усвоения, а это возтожно только на старшей ступени обучения. Проблема применения этой формы дифференциации - -выставление отметок. Если ученик овладел минимальным уровнем знаний (гос.стандартом), то какой отметки он заслуживает? Учителя за этот уровень ставят 3, за средний – 4, за повышенный – 5. Но, если ученик овладел материалом на уровне гос. стандарта, почему ставится 3?

Возникновение психологических барьеров и межличностных конфликтов в группах одного уровня.

Очень трудно учителю самостоятельно, без програмных документов, определить насколько нужно углубляться в предмет, например, в математическом, языковом, общеобразовательном классе.

Реализация  приёмов разноуровневого обучения преимущественно на этапе закрепления и обобщения знаний.

Разноуровневое обучение, как мы знаем, предполагает форму группирования и различное построение учебного процесса в выделенных группах. Если класс разделен на гибкие группы, с которыми работает учитель и помогает слабоуспевающим учащимся, то дифференцированный контроль осуществляется преимущественно на этапе закрепления и обобщения знаний. Предъявление нового материала идёт для всех групп одновременно, учитель, при этом ориентируется на «среднего» ученика, что тормозит развитие «сильных» и создает дополнительные трудности для «слабых». Если же объяснять каждой группе отдельно – учитель нерационально израсходует время на уроке.

 Кроме всех перечисленных выше проблем, необходимо отметить и то, что часто при организации разноуровневого обучения в школе администрация сталкивается с проблемой подготовки кадров высокой квалификации, способных и имеющих желание вести уроки повышенной сложности без программ и технических средств обучения.

Проблемы снижают эффективность образовательного процесса. Это не значит, что надо отказаться от дифференциации процесса обучения совсем. Надо пытаться сгладить негативные проявления дифференциации и быть готовыми к тому, что полностью устранить их не удастся. Необходимо признать, что в условиях классно-урочной системы наиболее комфортно чувствуют себя «средние» ученики, а в условиях дифференцированного обучения – «сильные» и «слабые», а также ученики, имеющие ярко выраженные интересы.

Дифференциация обучения ведёт к тому, что «средних» учеников, ничем не проявляющих себя в школе, становится всё меньше. В условиях дифференциации школа к каждому ученику относится как к уникальной, неповторимой личности. Оставаясь в рамках классно- урочной системы и используя при этом дифференциацию обучения, мы сможем приблизиться к личностной ориентации образовательного процесса.

Технологичность.

Подготовка учебного материала предусматривает выделение в содержании и в планируемых результатах обучения нескольких уровней, выбор которых определяется составом класса и требованиями государственного стандарта. Тематическое планирование осуществляется для укрупненных единиц усвоения и предусматривает подготовку технологической карты (в виде таксономии целей) для учащихся, в которой по каждой единице указаны уровни ее усвоения: 1) знание (запомнил, воспроизвел, узнал); 2) понимание (объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал, перевел с одного языка на другой); 3) применение (по образцу, в сходной или измененной ситуации); 4) обобщение систематизация (выделил части из целого, образовал новое целое); 5) оценка (определил ценность и значение объекта изучения). Для каждой единицы содержания в технологической карте закладываются показатели ее усвоения, представленные в виде контрольных или тестовых заданий.

Учителю предписывается осуществить следующие ведущие действия: а) мотивацию и стимулирование познавательной деятельности учащихся; б) организацию самостоятельной работы школьников на различных уровнях - все, что дети могут усвоить самостоятельно или с дозированной помощью, должно быть отдано им; в) сведение фронтальных или общеклассных форм работы к необходимому и достаточному минимуму; предпочтительными формами организации учебно-познавательного процесса являются парные, групповые и коллективные (работа в парах сменного состава).

Важным условием разноуровневого обучения является работа с учащимися на договорных началах, предусматривающая совместное согласование следующих позиций: добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала (не ниже госстандарта); полное усвоение базового компонента содержания обучения гарантировано всем при условии соблюдения правил коммуникаций и общения, и если все будут помогать друг другу; главный акцент в обучении делается на самостоятельную работу в индивидуальном темпе в сочетании с приемами взаимообучения и взаимопроверки; возможна добровольная дифференцированная посадка учащихся класса по уровням, например, в одном ряду - минимальный, в другом - базовый, в третьем - вариативный (включающий учащихся, работающих на творческом уровне и отдельно группу выравнивания, зона ближайшего развития представителей которой в силу самых различных причин не позволяет на данном уроке работать со всеми над одним содержанием - пропуски, болезни, слабая мотивация и т.п.); приступая к изучению новой темы, учащиеся знакомятся с таксономией целей и итоговым эталоном полного усвоения; текущий контроль за усвоением учебного материала проводится по двухбалльной шкале (зачет - незачет - пустая клеточка в оценочной ведомости), итоговый контроль - по трехбалльной шкале (зачет, хорошо, отлично); по каждой укрупненной единице усвоения проводится вводный и итоговый контроль: для учащихся, не справившихся с ключевыми заданиями, организуется коррекционная работа до полного усвоения; в случае затруднений каждый получает помощь и этой помощью следует обязательно воспользоваться, чтобы не нарушать ритм совместной учебной работы; возможно освобождение от обязательного домашнего задания учащихся, овладевших в процессе классной работы уровнем не ниже базового; при оперативной работе школьника на уроке возможно выполнение обязательной части домашнего задания за счет экономии времени на выполнение планируемой нормы; ведущие понятия, алгоритмы, способы деятельности, теории, законы т.п. обязательно проговариваются и отрабатываются в парах сменного состава каждым учеником.

В рамках технологии разноуровневого обучения наиболее предпочтительными оказываются спаренные уроки, позволяющие на учебном занятии реализовать полный цикл обучения по укрупненной единице усвоения.

Несомненно специфика предметов с различными ведущими компонентами содержания образования (знания, способы деятельности, творческий и эмоционально-ценностный опыт) оказывает существенное влияние на подбор, соотношение и временные затраты различных этапов урока, однако можно выделить и инвариантные характеристики хода учебного занятия по технологии разноуровневого обучения.

Действия учителя и учащихся.

На этапе подготовки к основному виду деятельности после информации о цели учебного занятия и соответствующей мотивации проводится вводный контроль чаще всего в виде теста, диктанта, проговора опорных определений, правил, алгоритмов и т.п. Эта работа завершается взаимопроверкой, коррекцией выявленных пробелов и неточностей, прослушиванием образцов лучших ответов, демонстрацией работ. В условиях разноуровневого обучения вводное тестирование предлагается с обязательной и дополнительной частями, выполнение которых может оцениваться рейтинговой методикой. Для обеспечения полной ориентировочной основы деятельности школьников на данном учебном занятии учащимся сообщается объем обязательной и сверхнормативной частей работы, критерии оценивания, информация о домашнем задании (чаще всего эта информация с указанием этапов работы написана на доске).

На этапе усвоения новых знаний объяснение нового материала дается в емкой, компактной форме, обеспечивающей перевод на самостоятельную проработку учебной информации основной части класса. Для остальной части предлагается повторное объяснение с использованием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по мере усвоения изучаемой информации включается в обсуждение, ответы на вопросы товарищей, постановку собственных вопросов. Эта работа может проходить как в группах, так и в парах.

На этапе закрепления обязательная часть заданий проверяется с помощью само- и взаимопроверки. Сверхнормативная часть работы чаще всего вначале оценивается учителем, а затем наиболее значимые для класса результаты докладываются товарищам.

Этап подведения итогов учебного занятия начинается с контрольного тестирования, которое, как и вводное, имеет обязательную и дополнительную части. После само- и взаимопроверки итогового теста учащиеся подсчитывают рейтинговые баллы и оценивают свою работу на учебном занятии. Эти оценки чаще всего заносятся в ведомости успеваемости группы, а затем обобщаются учителем.

Технология разноуровневого обучения может быть реализована через организационную модель школы, включающую три варианта организационных возможностей индивидуализации и дифференциации обучения: 1) комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня владения общеучебными умениями; 2) внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку, иностранному языку (зачисление в группы осуществляется на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся), при наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами с углубленным изучением отдельных предметов; 3) профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самопознания и самоопределения школьника.

Процессуальность.

Ознакомление с таксономией целей обучения является первым этапом ориентации учащихся. Кроме того, в ориентационную основу действий входят ознакомление обучаемых с процессуальной стороны и распределением функций между участниками учебной работы..

        Учителю предписывается осуществить следующие ведущие действия: а) мотивацию и стимулирование познавательной деятельности учащихся; б) организацию самостоятельной работы школьников на различных уровнях - все, что дети могут усвоить самостоятельно или с дозированной помощью, должно быть отдано им; в) сведение фронтальных или общеклассных форм работы к необходимому и достаточному минимуму; предпочтительными формами организации учебно-познавательного процесса являются парные, групповые и коллективные (работы в парах сменного состава).

        Важным условием применения ГОВБО является работа с учащимися на договорных началах, предусматривающая совместное согласование следующих позиций:

        - добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала;

        - полное усвоение базового компонента содержания обучения гарантировано всем при условии соблюдения правил коммуникаций и общения;

        - главный акцент в обучении делается на самостоятельную работу с индивидуальным темпом в сочетании с приемами взаимообучения и взаимопроверки;

        - возможна добровольная дифференцированная посадка учащихся класса по уровням, например, в одном ряду - минимальный, в другом - базовый, в третьем - вариативный (включающий учащихся, работающих на творческом уровне и отдельно группу выравнивания, зона ближайшего развития представителей которой в силу самых различных причин не позволяет на данном уроке работать со всеми над одним содержанием - пропуски, болезни, слабая мотивация и т. п.);

        - приступая к изучению новой темы, учащиеся знакомятся с таксономией целей и итоговым эталоном полного усвоения;

        - текущий контроль за усвоением учебного материала проводится по двухбалльной шкале (зачет-незачет - пустая клеточка в оценочной ведомости), итоговый контроль - по трехбалльной шкале (зачет, хорошо, отлично);

        - по каждой укрупненной единице усвоения проводится вводный и итоговый контроль: для учащихся, не справившихся с ключевыми заданиями, организуется коррекционная работа до полного усвоения;

        - в случае затруднений каждый получит помощь и этой помощью следует обязательно воспользоваться, чтобы не нарушать ритм совместной учебной работы;

        - возможно освобождение от обязательного домашнего задания учащихся, овладевших в процессе классной работы уровнем не ниже базового; при оперативной работе школьника на уроке возможно выполнение обязательной части домашнего задания за счет экономии времени на выполнение планируемой нормы;

        - ведущие понятия, алгоритмы, способы деятельности, теоремы, законы и т. п. обязательно проговариваются и отрабатываются в парах сменного состава каждым учеником;

        - возможно обучение по индивидуальным планам, даже с опережением товарищей по каким-либо образовательным областям на один и более классов.

        Ход учебного занятия планируется учителем с предоставлением возможности учащимся, особенно старших классов, свободы выбора различных методов, организационных форм, приемов, процедур к т. п. В качестве теоретической основы для конструирования учебного занятия рекомендуется системно-деятельностный подход.

        В рамках применения ТОББО наиболее предпочтительными оказываются спаренные уроки, позволяющие реализовать на учебном занятии полный цикл обучения по укрупненной единице усвоения,

        Несомненно, специфика предметов с различными ведущими компонентами содержания образования {знания, способы деятельности; творческий и эмоционально-ценностный опыт) оказывает существенное влияние на подбор, соотношение и временные затраты различных этапов урока, однако можно выделить и инвариантные характеристики хода учебного занятия по технологии разноуровневого обучения.

        На этапе подготовки к основному виду деятельности после информации о цели урока и соответствующей мотивации проводится вводный контроль чаще всего в виде теста, диктанта, проговора опорных определений, правил, алгоритмов и т. п. Эта работа завершается взаимопроверкой, коррекцией выявленных пробелов и неточностей, прослушиванием образцов лучших ответов, демонстрацией работ. В условиях разноуровневого обучения вводное тестирование предлагается с обязательной и дополнительной частями, выполнение которых может оцениваться рейтинговой методикой. Для обеспечения полной ориентировочной основы деятельности школьников на данном учебном занятии учащимся сообщается объем обязательной и сверхнормативной частей работы, критерии оценивания, информация о домашнем задании (чаще всего эта информация с указанием этапов работы написана на доске).

        На этапе усвоения новых знаний объяснение нового материала дается в емкой, компактной форме, обеспечивающей перевод на самостоятельную проработку учебной информации основной части класса. Для остальной части предлагается повторное объяснение с использованием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по мере усвоения изучаемой информации включается в обсуждение, ответы на вопросы товарищей, постановку собственных вопросов.

        На этапе закрепления обязательная часть заданий проверяется с помощью само- и взаимопроверки. Сверхнормативная часть работы чаще всего вначале оценивается учителем, а затем наиболее значимые для класса результаты докладываются товарищам.

        Этап подведения итогов учебного занятия начинается с контрольного тестирования, которое, как и вводное, имеет обязательную и дополнительную части. После само- и взаимопроверки итогового теста учащиеся подсчитывают рейтинговые баллы и оценивают свою работу на уроке. Эти оценки чаще всего заносятся в ведомости успеваемости своей группы, а затем обобщаются учителем.

Системность.

        -на основе предварительной диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями учащиеся с начала обучения распределяются по классам, работающим по программам разного уровня;

        - внутриклассная дифференциация происходит в среднем звене, в зависимости от познавательных интересов на добровольной основе создаются группы углубленного изучения отдельных предметов;

        - дифференциация за счет профильного обучения в основной школе и старших классах, организованная на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самопознания и самоопределения школьника.

● создание познавательной мотивации и стимулирование познавательной деятельности учащихся;

● добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала (не ниже Госстандарта);

● организацию самостоятельной работы обучаемых на различных уровнях;

● полное усвоение базового компонента содержания образования;

● парные, групповые и коллективные (работа в парах сменного состава) формы организации учебного процесса;

● текущий контроль за усвоением учебного материала;

● вводный и итоговый контроль по каждой укрупненной единице усвоения учебного материала (для учащихся, не справившихся с ключевыми заданиями, организуется коррекционная работа до полного усвоения);

● опережающее обучение учащихся по индивидуальным планам в каких-либо образовательных областях.

В условиях применения технологии разноуровневого обучения предпочтительны такие по времени занятия, которые позволяют реализовать полный цикл обучения по укрупненной единице усвоения.

ВВЕДЕНИЕ

Образовательный процесс в школе должен быть направлен на достижение такого уровня  образованности учащихся, который был бы достаточен для самостоятельного творческого решения мировоззренческих проблем теоретического или прикладного характера. Достижение этой цели связывается с организацией учебной деятельности, имеющей исследовательскую направленность.

Сущность исследовательской деятельности  состоит в активной познавательной позиции, связанной с периодическим и продолжительным внутреннем поиске,  глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико — прагматических свойств.

ГЛАВА 1. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК КОМПОНЕНТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. 1. Сущность исследовательской деятельности

В рамках начальной школы при организации обучения уделяется внимание развитию таких исследовательских умений как:

а) построение гипотез (как в учебном процессе, так и в семье, используя любые бытовые ситуации, темы из учебных пособий);

б) планирование;

в) организация наблюдений;

г) сбор информации;

д) использование и преобразование информации для получения новых знаний;

е) интегрирование содержания сразу нескольких областей знаний;

ж) сотрудничество;

з)самостоятельно постижение вновь появляющихся знаний и др., что позволяет, по мнению педагогов, осуществить переход от усвоения большого объема информации к умению работать с информацией, формировать творческую личность. Можно отметить, что при работе на этом возрастном этапе чаще всего используются факультативные занятия, групповые и коллективные формы работы, отмечается необходимость организации работы в семье. Основное направление работы включает элементы исследования, имеющие «доступную новизну», задачи исследовательского типа, работу с картотекой.

Исследовательская деятельность — организованная, познавательная творческая деятельность учащихся, по своей структуре соответствующая научной  деятельности, характеризующая целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью.

Основным отличием учебной исследовательской деятельности от научной является то, что в результате ее учащиеся не производят новые знания, а приобретаю навыки исследования как универсального способа освоения действительности. При этом у них развиваются способности к исследовательскому типу мышления, активизируется личностная позиция.

В организации исследовательского обучения можно выделить три уровня:

первый: педагог сам ставит проблему и намечает пути ее решения, само же решение предстоит найти ученику;

второй: педагог ставит проблему, но пути и методы ее решения, а также само решение предстоит найти ученику;

третий (высший): ученики сами ставят проблему, ищут пути ее решения и находят само решение.

1.2. Условия формирования исследовательских умений младших школьников

Целенаправленность и систематичность.

Работа по развитию исследовательских умений должна проходить в классе постоянно как в урочной, так и во внеурочной деятельности. Учитель должен использовать материал различных уроков с целью формирования умений исследовательской деятельности, постоянно использовать исследовательский метод в преподавании тем.

Мотивированность.

Необходимо помогать, учащимся видеть смысл их творческой исследовательской деятельности, видеть эту возможность реализации собственных талантов и возможностей, способ саморазвития и самосовершенствования.

Творческая среда.

Учитель должен способствовать созданию творческой, рабочей атмосферы, поддерживать интерес к исследовательской работе.

Психологический комфорт.

Одна из задач учителя – поощрять творческие проявления учащихся, стремление к творческому поиску. Важно, чтобы они не боялись допустить ошибку, воздержаться от негативных оценок. Задача учителя не подавлять желания, порывы, творческие идеи учащихся, а поддерживать и направлять их. Суждения «Ты сделал неправильно» или «Ты сделал не так» блокируют желание работать, двигаться дальше. Каждому ученику необходимо дать возможность ощутить свои силы, поверить в себя.

Личность педагога.

Для развития творческих способностей, к которым относятся и исследовательские, нужен творчески работающий учитель, стремящийся к созданию творческой, рабочей обстановки, и ,обладающий определёнными знаниями и подготовкой для ведения занятий по исследовательской деятельности.

Учет возрастных особенностей младшего школьника.

Так как речь идет об учащихся младшего школьного возраста, вопрос об учете их психологических особенностей очень важен. Обучение исследовательским умениям должно осуществляться на доступном для детского восприятия уровне, само исследование быть посильным, интересным и полезным.

1. 3.  Алгоритм исследовательской деятельности младших школьников

1.Актуализация проблемы.

Цель этапа: выявить проблему и определить направление будущего исследования.

2.Выбор темы исследования.

Цель этапа: обозначить границы исследования.

3. Определение сферы исследования (задачи).

Цель этапа: сформулировать основные вопросы, ответы на которые мы хотели бы найти.

4. Выработка гипотезы.

Цель этапа: разработать возможные подходы к решению проблемы. Могут быть высказаны как реалистичные, так и нереальные — фантастические идеи.

5. Выявление и систематизация подходов к решению.

Цель этапа: выбрать адекватные методы исследования.

6. Определение последовательности проведения исследования.

7. Сбор и обработка информации.

Цель этапа: зафиксировать полученные знания.

8. Анализ и обобщение полученных материалов.

Цель этапа: структурировать полученный материал, используя известные логические правила и приемы.

9. Подготовка и написание работы.

Цель этапа: дать определения основным понятиям, подготовить сообщение по результатам исследования.

10. Презентация. Выступление, защита работы.

Цель этапа: защитить его публично перед сверстниками и взрослыми, ответить на вопросы.

Планирование работы над исследовательской деятельностью включает в себя изучение:

- того, что такое исследование? Ето такой исследователь?

- наблюдения и наблюдательности; интересная информацию, полученная с помощью наблюдений, удивительные факты и парадоксы;

-того, что такое эксперимент? План и результаты эксперимента;

-умения вырабатывать гипотезы; предположим… Допустим…Возможно… Что, если…;

-умения задавать вопросы;

-умения работать с книгой;

-умения делать схемы;

-умения выделять главное и второстепенное;

-умения сделать сообщение о результатах своего исследования;

-умения работать самостоятельно.

С первого класса учитель привлекать своих учащихся к участию в проектно-исследовательской деятельности на уроках и во внеурочной деятельности.

В своей работе он использует игры и задания, позволяющие активизировать исследовательскую деятельность детей, мини-исследования, включаю эти виды деятельности во все образовательные области начальной школы. Объясняет, откуда можно получит информацию: спросить у взрослого человека, найти в книгах, понаблюдать, посмотреть в компьютере, провести опыт и т. д. Начиная с первого класса, учитель старается проводить уроки так, чтобы дети чувствовали себя маленькими исследователями. Такой подход к обучению позволяет активизировать мыслительные процессы детей, материал вызывает у них интерес и легко запоминается.

Во 2 классе на уроках по развитию речи происходит знакомство учащихся с понятиями «исследование», «информация», «источники информации», «теория», «знание», «наблюдение», «открытие», «результат», «вывод» и др. термины. Дети уже способны собирать информацию не только из устных источников, но и пользоваться дополнительной ненаучной литературой.

На уроках используются поисковые и проблемные методы, предлагаются задания на выявление различных свойств, действий предметов, множества предметов, выявляются причинно-следственные связи, дети обучаются наблюдению и описанию явлений, предметов. Формируются умение видеть проблемы, задавать вопросы, давать определения понятиям, наблюдать, проводить эксперименты. Умение задавать вопросы является важнейшим умением для исследования. Ведь любое познание начинается с вопроса. Обязательным условием для развития исследовательской деятельности является умение давать определение понятиям. Обычные загадки и кроссворды будут для этого самыми лучшими упражнениями. Детям предлагаются мини-доклады, ролевые игры, проведение экспериментов; индивидуальное составление моделей и схем; работаем над простыми проектами (коллективными и индивидуальными), учимся работать в группах, уметь разрешать конфликты, договариваться, доказывать своё мнение,

В третьем и четвёртом классах исследовательская работа более расширена. Дети могут работать с научной дополнительной литературой (справочники, энциклопедии, сборники), устную информацию преобразовывать в письменную и делать первоначальный анализ полученной информации. Учащиеся продолжают знакомиться с теорией и методами исследования.

Большое внимание уделяется развитию умения детей работать с добытой информацией: обрабатывать тексты, выделять главный, значимый материал и логически выстраивать его, подтверждать свои открытия цитатами известных личностей, аргументировано представлять результаты своей творческой работы.

Выводы по 1 главе

В первой главе рассмотрены такие аспекты исследовательской деятельности младших школьников, как:

а) сущность;

б) условия формирования исследовательских умений младших школьников;

в) этапы.

Это позволяет сделать следующие выводы:

в начальной школе большое внимание уделяют исследовательской деятельности и ее формированию как в урочной системе, так и в неурочной, так в исследовательской деятельности выделяют три этапы, через которые младшие школьник проходя за первые 4 года обучения в школе;

формирование исследовательских умений у младших школьников происходит под влиянием таких факторов, как: целенаправленность, мотивация, творческая среда, психологический комфорт, так же особую роль играет личность педагога и учет возрастных особенностей младших школьников;

на разных этапах исследовательской деятельности обучающиеся приобретают новые исследовательские умения и навыки, учатся работать с разными методами и  способами исследовательской деятельности, учатся с ними работать и применять их на практике.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, учебно-исследовательская деятельность младших школьников как специально организованная, познавательная творческая деятельность учащихся, по своей структуре соответствует научной деятельности, характеризующейся целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью. В процессе реализации этой деятельности осуществляется с различной степенью самостоятельности активный поиск и открытие учащимися субъективного знания с использованием доступных для детей методов исследования. Ее результатом является формирование познавательных мотивов и исследовательских умений, субъективно новых для учащегося знаний и способов деятельности, личностное развитие ученика. Исследовательская деятельность младших школьников может быть очень разнообразной.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Книги

1. Ульянова, Т. А. - тетрадь лекторий теоретические и прикладные аспекты методической работы учителя начальных классов [текст] / Ульянова, Т. А. - 2019. - 69 с.

Электронные ресурсы

1. Исследовательская деятельность младших школьников [электронный ресурс] : https://infourok.ru/referat-issledovatelskaya-deyatelnost-mladshih-shkolnikov-1627551.html

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОДУКТИВНОГО ЧТЕНИЯ

НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Учителям начальных классов хорошо известно, как предлагает работать с новым текстом на уроке традиционная методика. Сначала учитель готовит ребёнка к восприятию текста: рассказывает о писателе, тематике его произведений, затем объясняет значение непонятных (с его точки зрения) слов, которые он сам заранее выписал из текста, потом (опять же сам) выразительно читает текст вслух, и только после этого к работе приступают дети: читают вслух, отвечают на вопросы учителя. Получается, что текст, который дети должны учиться читать, уже прочитан учителем. В результате деятельность детей немотивированная. Более того, им не ясно, почему нужно отвечать именно на эти вопросы, как они задаются, по какому принципу. По сути дела, дети не получают ответа на главный вопрос: что же значит уметь читать текст? Не получают удовольствия и от самого процесса чтения, потому что этого процесса как такового просто нет. Отсюда – скука на уроке, нелюбовь к чтению.

Решением этой проблемы является технология формирования типа правильной читательской деятельности, разработанная профессором Н.Н. Светловской.

Цель технологии: формирование читательской компетенции школьника.

В начальной школе необходимо заложить основы формирования грамотного читателя, у которого есть стойкая привычка к чтению, знающего книги, умеющего их самостоятельно выбирать.

Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:

1. Формирование техники чтения и приёмов понимания и анализа текста; одновременное развитие интереса к самому процессу потребности читать.

2.  Введение детей через литературу в мир человеческих отношений, нравственно-этических ценностей; формирование эстетического вкуса.

3. Развитие устной и письменной речи, овладение коммуникативной культурой; развитие творческих способностей детей.

4. Приобщение к литературе как искусству слова и практическое ознакомление с теоретико-литературными понятиями.

Технология формирования типа правильной читательской деятельности (технология продуктивного чтения) обеспечивает понимание текста за счёт овладения приёмами его освоения на этапах до чтения, во время чтения и после чтения. Эта технология направлена на формирование коммуникативных универсальных учебных действий, обеспечивая умение истолковывать прочитанное и формулировать свою позицию, адекватно понимать собеседника (автора), умение осознанно читать вслух и про себя тексты учебников; познавательных универсальных учебных действий, например, – умения извлекать информацию из текста.

Сама технология включает в себя 3 этапа работы с текстом:

I этап. Работа с текстом до чтения.

Цель: прогнозирование будущего чтения.

Задание: предположите, о чём данный текст (его направленность) по:

- названию;

- имени автора;

- иллюстрациям (перед текстом);

- выделенным словам (просмотровое чтение);

- нахождение и проговаривание трудных и длинных слов, их значение;

- привлекая предшествующий читательский опыт.

Самое главное на данном этапе – вызвать у детей желание, мотивацию прочитать то или иное произведение

1) Например, до чтения ученики сами прогнозируют содержание нового произведения: «Предположите, о чём этот текст, по его названию… А иллюстрация подтверждает это?».      

2) Угадай название произведения.

Составление фамилии, имени, отчества автора или названия произведения из ответов на вопросы литературных викторин и при разгадывании шарад.

3) Выявление темы занятия при использовании пословиц и поговорок.

 Например, догадайтесь, о чём пойдёт речь на нашем уроке?

Составьте пословицу и объясните её смысл.

1) Слово, злое, доброе, калечит, лечит, а.

2) Дело, пело, делай, сердце, доброе, чтобы.

(1) Доброе слово лечит, а злое калечит. 2) Делай доброе дело, чтобы сердце пело.)

- Чему учат эти слова? Какова тема занятия? (Добро и зло)

II этап. Работа с текстом во время чтения

Цель: понимание текста и создание его читательской интерпретации.

Для восприятия текста применяется беседа, фиксация первичных и последующих впечатлений. Для этого читаем и ведём диалог с автором: задаём вопросы, прогнозируем ответы, проверяем себя по тексту. Можно применить такие приёмы, как:

- чтение-слежение за учителем или  аудиозаписью;

- комбинированное чтение (учитель-ученик, ученик-учитель);

- самостоятельное чтение  цепочкой  по  предложению;

- чтение  вполголоса;

- чтение и  нахождение  отрывка  к  рисунку;

- чтение  и  установление, что  правдиво, а  что  вымышлено;

- чтение  по  ролям; чтение  по  ролям  диалога, исключая  слова  автора;

- чтение-пометка  непонятных  слов, объяснение и уточнение значений слов выявление совпадений - первоначальных предположений учащихся с содержанием;

- деление текста на смысловые части;

- составление плана;

- выразительное (осмысленное) чтение.

Во время чтения текста  формируется умение включаться  в диалог с автором и с учителем, умение аргументировать свою точку зрения, проявляется внимание к суждениям одноклассников и желание «разгадать» авторские подсказки в тексте.

Для чтения произведения можно использовать аудиоприложение, дети следят за чтением, выделяют сложные для понимания слова.

III этап. Работа с текстом после чтения

Цель:  корректировка читательской интерпретации авторским смыслом.

Применяется беседа, уточняем позицию автора. На этом этапе организуется коллективная деятельность так, чтобы получилась дискуссия  с выдвижением гипотез, способствующих корректировке точек зрения в соответствии с авторским смыслом, подведение учащихся к коллективному решению, формулирование основной идеи текста. Задача учителя – обеспечить углублённое восприятие и понимание текста.

 Используются следующие виды работы:

- организация беседы о личности писателя;   Рассказ о писателе и беседа с детьми о его личности рекомендуются после чтения произведения, а не до, поскольку именно после чтения эта информация ляжет на подготовленную почву: ребёнок сможет соотнести её с тем представлением о личности автора, которое у него сложилось в процессе чтения. Кроме того, грамотно построенный рассказ о писателе углубит понимание прочитанного произведения.                                                              

- постановка концептуального вопроса к тексту (лучше проблемного);                      

- нахождение  в  тексте  отрывка, который  поможет  ответить  на  вопрос;

- чтение  самого «важного»  места  в  рассказе  или  в  стихотворении;  

- нахождение  отрывка, который  можно было бы   прочитать  презрительно,  с насмешкой, радостью, строго, с  мольбой, досадой, возмущенно, весело, печально

- осмысление содержания (рассказ о герое, событии, выборочный или краткий пересказ, составление плана);

- стилизация, наблюдение над языком;

- эмоциональная сфера (выразительное чтение, сопоставление литературного произведения с другими видами искусства);

- творческие задания в группах, парах; творческий пересказ, иллюстрирование, изготовление карт, схем, макетов, чтение по ролям, инсценирование);

- вопросы по иллюстрации: какой именно фрагмент текста проиллюстрировал художник (а может быть, это иллюстрация ко всему тексту в целом)? Точен ли художник в деталях? Совпадает ли его видение с вашим? и т.д.

- составь задание соседу, задай вопрос классу  

По любому изучаемому произведению можно предложить ученикам придумать задание одноклассникам.

Опора на технологию не означает, что уроки работы с текстом должны быть однообразны по своей структуре и организации.

Данная технология способствует повышению эффективности образовательного процесса и достижению тех результатов, о которых говорится в новых стандартах. Технология универсальна. Она эффективна как на уроках литературного чтения, так и на уроках русского языка и окружающего мира. Применение технологии продуктивного чтения на уроках в начальной школе позволит решить задачи, поставленные перед образовательными учреждениями государством в рамках ФГОС НОО.

Здоровьесберегающая технология

Здоровьесберегающая технология - это система мер, включающая взаимосвязь и взаимодействие всех факторов образовательной среды, направленных на сохранение здоровья ребенка на всех этапах его обучения и развития.

Цель здоровьесберегающих технологий - сбережение  здоровья учащихся от неблагоприятных факторов образовательной среды, обеспечение школьнику возможность сохранения здоровья в период обучения в школе, способствование воспитанию у учащихся культуры здоровья. формирование у школьников  необходимых УУД  по здоровому образу жизни и использование полученных знаний в повседневной жизни.

Задачи здоровьесберегающих технологий - сбережение и укрепление здоровья учащихся, формирование у них ценности и культуры здоровья, выбор образовательных технологий, устраняющих перегрузки и сохраняющих здоровье школьников.

Отличительные особенности здоровьесберегающих образовательных технологий:

- отсутствие назидательности и авторитарности;

- элементы индивидуализации обучения;

- наличие мотивации на здоровый образ жизни учителя и учеников;

- интерес к учебе, желание идти на занятия;

- наличие физкультминуток;

- наличие гигиенического контроля.

Результаты внедрения в обучение здоровьесберегающей технологий:

- снижение показателей заболеваемости детей, улучшение психологического климата в коллективах, повышение мотивации к учебной деятельности, прирост учебных достижений.

- учителям, освоившим эту технологию, становится легче и интереснее работать, поскольку исчезает проблема учебной дисциплины и открывается простор для педагогического творчества.

Здоровьесберегающая технология на уроках в начальной школе

Русский язык «Школа России». (2 класс)

Тема: Что такое имя прилагательное?

Окружающий мир «Школа России». (1 класс)

Тема: Буква Ж,ж

Математика «Школа России» (2 класс)

Тема: Периметр прямоугольника