Статья на тему:" Особенности организации урока в начальной школе в связи с требованиями ФГОС".
статья (1, 2, 3, 4 класс)

МОУ Кактолгинская СОШ

Султанова С.В., учитель начальных классов

«Особенности организации урока в начальной школе в связи с требованиями ФГОС»

За последние десятилетия четко обозначилась тенденция к изменению сущности, целей и приоритетных ценностей российского начального общего образования. В Федеральном компоненте государственного стандарта подчеркивается необходимость создания качественно новой личностно ориентированной развивающей модели начальной школы. В связи с этим приоритетной становится развивающая функция обучения, которая должна обеспечить становление личности младшего школьника, развитие его индивидуальных возможностей. Поэтому особое место отводится деятельностному, практическому содержанию образования, конкретным способам деятельности, применению приобретенных знаний и умений в реальных  жизненных ситуациях. Деятельностный подход ориентирован на развитие личностных, индивидуальных особенностей ребенка и выявление его потенциальных возможностей. Технология деятельностного метода обучения помогает учителю на каждом уроке включать обучающихся в активную учебно-познавательную деятельность. Учитель выступает как организатор познавательной деятельности, он направляет познавательный процесс, обеспечивает самостоятельную деятельность обучающихся. Ученик – субъект обучения. С помощью учителя сам добывает знания, включается в активную мыслительную деятельность, он активный участник педагогического процесса, в котором самореализуется и самоутверждается, включается в самооанализ, самооценку мыслительной деятельности. Деятельностный подход тесно связан с мотивацией, творчеством и активным учением, основой которого является собственная познавательная деятельность учащихся. Условия успешности обучения – удивление и любопытство, которые учитель пробуждает в учениках, «аппетит на знания», связь обучения с жизнью и трудом. Урок должен быть построен на основе «активизации мышления». Учащимся нужно дать почувствовать конкретную трудность; определить ее; сформулировать гипотезу по ее преодолению; найти решение хотя бы части проблемы; проверить гипотезу с помощью практического наблюдения.

        Учитель при этом выступает помощником, который не навязывает ученикам ни методов работы, ни содержания, а лишь помогает преодолевать трудности при осуществлении самостоятельной практической работы. Задача учителя создать благоприятные условия для творческого развития каждого ученика с учетом его индивидуальных способностей и интересов.

Мотивационное обеспечение учебной деятельности остается сложной проблемой, т.к. требует от учителя большой подготовительной работы к уроку и напряженного труда во время его проведения, глубокого понимания особенностей развития каждого ребенка. Заботясь о мотивировке обучения, нужно ориентироваться не только на содержание урока, но и на то, как это сделать с наибольшей пользой для развития как сильных, так и слабых ребят, как сохранить их эмоциональное благополучие, оптимизм, веру в свои силы.

       Одним из путей успешного решения этой проблемы является сочетание стимулирующей доброжелательной атмосферы межличностного общения на уроке. Определяющим условием является гуманное отношение к детям. Гуманные отношения на уроке должны утверждать человеческое достоинство каждого ребенка – способного и неспособного, красивого и некрасивого, предупреждать страх перед другим человеком. Должны на уроке создаваться личностно ориентированные доброжелательные отношения, при которых дети не боятся высказывать свою оценку, даже не совпадающую с мнением учителя. Поэтому следует поощрять и специально создавать такие ситуации, когда ученик рассуждает, употребляет такие выражения «Я считаю, что это правильно, так как…», «Я сомневаюсь, потому что…», «Я уверен, потому что…».

       Гуманизация отношений с учащимися требует изменений при подготовке к уроку. Если мы действительно работаем по принципу «не дети для нас ходят в школу, а мы для них», то и технология урока меняется, так как в центре внимания оказывается класс, группы учеников и отдельные дети. При подготовке к уроку стараюсь четко определить конечный результат: предвидеть трудности, которые могут возникнуть у тех или иных ребят, подобрать задания, специальные приемы, которые одним детям помогут сократить путь к конечному результату, другим – утвердиться в чем – то. Психологической основой общения на уроке является постоянное изучение личности учеников, понимание мотивов их поведения. В процессе обучения стараюсь сочетать разумную требовательность и педагогическую зоркость, стараюсь не пропустить момент, когда ребенок нуждается в помощи. Например, уделить внимание ученику, который пришел после болезни, ободрить мнительного, не уверенного в себе, приласкать ребенка из неблагополучной семьи. Все средства педагогического общения: слово, интонация, жесты, мимика в совокупности должны обеспечить эмоциональный комфорт ученика. На уроке никто не должен чувствовать себя обделенным вниманием учителя. Общаясь с детьми, нахожу возможность, чтобы каждый ученик смог ответить несколько  раз, чтобы он получил поддержку своим усилиям словом, взглядом или прикосновением. Пришла к выводу, что, если не пытаться найти такую возможность, то постепенно нарастает отчуждение ребенка от учителя, рождается замкнутость, неуверенность в своих силах и неудовлетворенность от учения. Практически каждый урок начинаю с мобилизирующего момента (он длится 3-4 минуты), в течение которых решаются задачи:

- в нетрадиционной форме повторяется ранее изученный материал;

- учащимися формулируется тема и цели урока;

Самостоятельное формулирование учащимися темы и целей урока способствует раскрытию их речевых и умственных способностей, что особенно важно. Обеспечивает их «включенность» в учебную ситуацию, создает готовность к усвоению знаний. Конечно, сформулировать цели урока достаточно сложно для учащихся начальных классов, поэтому я использую карточки – помощницы:

Для организации целеполагания использую беседы с детьми  по анализу действий или результатов предыдущего этапа. При этом логика вопросов строится так, чтобы вывод о  значимости и необходимости изучения данного материала дети сделали сами, сами ставили перед собой учебную задачу, собственную цель. Конечно, это длительная работа, но постепенно, последовательно становится доступной и привычной при систематической тренировке в анализе собственных результатов.

         Надо, чтобы учащиеся четко формулировали цель (чему научиться), ее значение (зачем и для чего это нужно), выделили способы ее достижения (как делать) и предполагаемые трудности, по ходу выполнения действий оценивали, насколько успешно идет продвижение к цели, и в итоге оценили, насколько достигнутая цель соответствуем требованиям задания. Выделение и осознание учащимися частных целей должно происходить только в процессе деятельности.

        Для формирования у школьников умения целеполагания использую разнообразные задания, например:

1. задачи без вопросов (анализ подобных заданий убеждает детей в том, что деятельность может осуществляться лишь тогда, когда четко определена ее цель);
2. задания, в которых один и тот же учебный материал можно использовать для осуществления различной деятельности (на уроке русского языка спрашиваю детей, какие задания можно выполнить со словом садовник – разбор слова по составу, фонетический, как части речи, определение правила правописания и т.д.)

Организуя уроки с применением деятельностного метода, привлекаю учащихся к планированию этапов урока, даю почувствовать детям хозяевами урока и единомышленниками учителя. Вначале предлагала готовый план урока, затем деформированный, когда дети сами устанавливали логический порядок. Этапы урока на табличках вывешиваются на доску.

Другая форма работы на уроке – это самостоятельная работа. Она развивает творческие способности детей, воспитывает волю, внимание, настойчивость в достижении поставленной цели, к самостоятельным открытиям. Изменила подход к проведению самостоятельной работы на уроке, чтобы каждый ребенок работал с интересом. Пришла к выводу, что это возможно лишь тогда, когда ученик выполняет посильное задание. Одна из причин нежелания учиться заключается в том, что мы часто ребенку со слабыми возможностями предлагаем задание, к которому он еще не готов, с которым он не может справиться; с другой стороны, ученик с хорошими способностями, быстро справившись с заданием, скучает. Исходя из индивидуальных особенностей детей, осуществляю поуровневое обучение. Задания подбираю так, чтобы при единой познавательной цели и общем содержании, они отличались разной степенью трудности. К достижению единой цели учащиеся идут разными путями. При выполнении самостоятельной работы ребенок становится «субъектом» познавательной деятельности, которая воспитывает инициативность, самостоятельность. Опыт показывает, применение поуровневого обучения создает благоприятные условия для творческого развития каждого ученика с учетом его индивидуальных способностей и интересов.

Например, предлагаю три уровня заданий на этапе закрепления.

1 – ый уровень – ученик закрепляет базовые знания.

2 – ой уровень – уровень повышенной сложности.

3 – ий уровень – творческий. Он предлагает исправление грамматических и математических ошибок, развитие логического мышления, творческих способностей. Например, русский язык. Тема: «Второстепенные члены предложения».

1 – й уровень. Спиши, разбери по членам предложения. Звенит первый звонок.

Нарядные ученики с букетами цветов пришли в школу.

2 – й уровень. Подумай, какие определения можно использовать.

Идет осенний (сильный, нудный) дождь. Лес стоит (шумный, тихий). Вдруг лесную тишину нарушает (яркое, ослепительное) бормотание тетерева.

3 – й уровень. Подумай, какие определения использовал М. Пришвин.

Солнце погрузило под землю … ножки своего трона. …, …, …солнышко нижним краешком своим коснулось земли. Запел свою … песенку …, … дрозд. День кончился не порывом ветра, а …, … дыханием.

Разделительный мягкий знак.

1 – й уровень. Запиши слова в два столбика.

Мальчик, вьюга, воробьи, вьюн, пальто, борьба.

2 – й уровень. Спиши, вставь в предложения слова с ь знаком.

Разные бывают  … домики. Самое … гнездо у орла. Орел делает его из …. Самый красивый домик у пеноч..ки. Она … его на ветках березы. Найдет пеноч..ка цветную бумагу и украсит свое ….

3 – й уровень. Составь предложения, используя слова каждой строчки.

Воскресенье, Илья, Егор, братья, воробьи.

Крылья, вьюга, бьет, сучья.

Друзья, Илья, Дарья, пьют, печенье, варенье.

Семья, жилье, большие, деревья.

В своей работе я использую проблемные ситуации, в которых:

- усваиваемым неизвестным является цель. Пример: урок окружающего мира.

Как объяснить, что у бобров, которые всю жизнь грызут, зубы не стачиваются на протяжении всей жизни? ( Зубы грызунов растут всю жизнь);

- усваиваемое неизвестное составляет способ действия. Пример: урок русского языка.

На доске записано слово листопад. Нужно выделить в нем корень. Возникают различные мнения. На основе словообразовательного анализа дети приходят к новому для них способу выделения корня.

- неизвестным являются новые условия действий. Пример: урок математики.

Тема « Умножение многозначного числа на многозначное число, оканчивающее нулем». Предлагаю трем учащимся у доски записать пример и решить его: 234 562 Х 2 600. У ребят получаются разные ответы. Учащиеся выясняют, почему так получилось. Называю правильный ответ. Ребята вспоминают алгоритм и записывают каждый его шаг на доске, одновременно решая пример заново, и с помощью учителя находят ошибку.

Факт столкновения с трудностью, невозможность выполнить предложенное задание с опорой на имеющиеся  знания и способы действий рождает потребность в новом знании. Эта потребность и является основным условием возникновения проблемной ситуации.

         Таким образом, в теории учебной деятельности готовых знаний у учителя нет, они возникают в процессе учебной деятельности самих школьников. Осуществляя учебную деятельность, связанную с решением учебных задач, учитель с самого начала должен втягивать детей не в упражнения, не в повторение того, что было до этого, не в запоминание некоторого готового, а в размышление о том, что неизвестно.

Приходится ориентироваться по ходу урока, отступая от первоначального замысла и перестраивать ход урока, ориентируясь на инициативу детей.

        Эта система научила по – иному подходить к оцениванию учебной деятельности. В первую очередь надо стараться формировать у учащихся учебную самооценку. Умение детей самостоятельно оценивать свои учебные достижения не менее важно, чем умение бегло читать и грамотно писать. Ученик, умеющий провести границу между знанием и незнанием, становится самостоятельным человеком, умеющим учиться. Применение деятельностного метода показало, что у учащихся возросла глубина понимания учебного материала, познавательная активность и творческая самостоятельность.

         Следует отметить, что различные формы организации деятельности на уроке (в группах, парах) меняют характер взаимоотношений между детьми: исчезает безразличие, формируется ответственность за свою работу в паре, группе. Учащиеся приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиций других детей.

Литература

1. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О.С. Анисимов. – М.: Экономика, 1991.
2. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 1996.
3. Мельникова, Е.Л. Технология проблемного обучения / Е.Л. Мельникова // Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. – Вып. 3. – Баласс, 1999.
4. Шакина, Г.В. Развивающее обучение в начальной школе / Г.В. Шакина. – Баласс, 2009.