ПК 4.4.
учебно-методический материал

Анкетирование учителей начальных классов

Образование: высшее педагогическое образование.

Средний педагогический стаж работников 15-20 лет. Стаж работы в данном образовательном учреждении около 10 лет.

Примерная методическая тематика учителей: раскрытие способностей младших школьников на уроках и во внеурочной деятельности, развитие проектных навыков у младших школьников, исследовательская деятельность как средство формирования универсальных учебных действий, развитие орфографической зоркости у младших школьников и тд.

Посещаемые методические мероприятия: педагогические семинары, заседания методического объединения школы, научно-практические конференции, творческие группы учителей.

Формы повышения профессионального мастерства: посещение мастер-классов, прохождение курсов повышения квалификации, выступление и участие в различных научно-практических конференциях, участие в профессиональных конкурсах.

Используемые педагогические технологии: проблемно-диалоговое обучение, технология продуктивного чтения, обучение в сотрудничестве.

Образовательная программа: Школа России.

Учителя, которые проходили анкетирование, не ведут внеурочную деятельность.

Качество обученности учеников по всем учителям 75% .

Трудности, возникающие в профессиональной деятельности учителя: затруднения  в определении форм активности детей, дефицит средств и способов оценки метапредметных результатов, недооценивают важность координации усилий педагогов, затруднения в анализе эффективности урока, ограниченное использование ИКТ-технологий.

Выступление по итогам обобщения

педагогического опыта образовательного учреждения

История образовательного учреждения.

МАОУ «СОШ №154 г. Челябинска» открыта в 1990 году. Образовательная организация реализует образовательные программы начального общего, основного общего, среднего общего образования и дополнительного образования детей и взрослых.

В 1994 году  школа стала базовой площадкой для проведения областных и городских семинаров слушателей кусов ЧИПКРО (для директоров и заместителей школ).

В 1996 году открытие компьютерного класса и начало подготовки детей в области новых информационных технологий.

В 1997 – 2000 происходит осуществление системно-целевого подхода в управлении качественным образовательным процессом. Разработка и реализация целевых программ: «Кадры», «Качество», «Здоровье», «Одаренные дети».

В 2000 году начальный этап реализации программы развития МОУ на период до 2005 года. Спортивная команда школы по легкой атлетике — призер районной спартикиады. Становление и развитие туристско-краеведческой работы. 10-летний юбилей школы.

В 2001 году заключение договора о шефской помощи с центром пищевой индустрии «Ариант». Подготовительная работа и переход на четырехлетнее обучние учащихся начальной школы в условиях модернизации образования.

В 2002 году школа прошла государственную аккредитацию и получила статус «Общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа».

В 2002 -2003 году создается школьный музей «История Калининского района»

Учащиеся школы стали победителями отборочного тура чемпионата Южного Урала среди детей и юношей по карате.

Участники художественной самодеятельности школы стали лауреатами городского фестиваля «Хрустальная капель»(Гран-при). 21 призер в предметных районно-городских олимпиадах и пять — в областных.

Заняли почетное втрое место в городском конкурсе-смотре «Безопасная школа». Театральная студия достойно выступила на конкурсе «Серебряная маска».

В ноябре 2011 года школа прошла государственную аккредитацию и на основании приказа №1929-у от 10 ноября 2011 года получила статус «МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА»

В 2012 году школа занимает 8 место в городе и 2 место в районе по среднему баллу ЕГЭ.

В 2014 году открываются кадетские классы

Участие в Международной олимпиаде по основам наук (английский язык) в Киеве приносит золото, серебро и бронзу

Участие в районном конкурсе «Учитель года». Кочеров А.Б. завоевывает 3 место.

В 2015 году школа участвует в Международной олимпиаде по основам наук (английский язык) в Праге, наши школьники завоевывают золото, серебро и бронзу.

В 2016 году шанхайская олимпиада по основам наук (английский язык): золотая, серебряная и бронзовая медали

Работа школьного музея оценена в муниципальном смотре.

Исследовательская деятельность учащихся на базе музея приносит призовые места в региональном и муниципальном смотре-конкурсе.

Структура методической службы в образовательном учреждении.

Главой управления образовательным процессом является директор школы.

Работой педагогического совета руководит директор школы. Педагогический совет избирает председателя метод.совета, утверждает направления работы метод.совета и т.д.

Методический совет – это педагогический коллегиальный орган внутришкольного управления, способствующий формированию творческого подхода к педагогической деятельности. Методический совет оказывает компетентное управленческое воздействие на важнейшие блоки учебно-воспитательного процесса, во главе которого «стоит» заместитель директора по учебной и воспитательной работе.

Методическое объединение учителей начальной школы является организационной структурой методической системы школы, которое осуществляет методическую, учебную и внеурочную деятельность по одному или нескольким предметам. И соответственно метод.объединение регулирует работу учителей, входящих в него.

Основные направления деятельности методической службы.

К основным направлениям деятельности нашего методического объединения учителей начальной школы относятся: изучение нормативной и методической документации по вопросам содержания и методики преподавания, отбор содержания и составление рабочих программ по предмету, учебного плана, анализ и экспертиза программ и методик, разработка и согласование материалов для проведения промежуточной аттестации обучающихся и выработка единых требований, организация открытых уроков, изучение и обобщение актуального педагогического опыта, формирование системы внеурочной деятельности по предмету, мониторинг эффективности организации образовательного процесса по предмету.

Формы методической работы в образовательном учреждении.

Основными формами работы методического объединения являются: заседания, доклады, сообщения, дискуссии, творческие отчеты, предметные и методические недели, взаимопосещение уроков и внеурочных занятий с последующим анализ.

Условия эффективности организации методической работы учителя.

Администрация школы создает благоприятные условия для эффективной деятельности методического совета и методических объединений, содействует выполнению решений, укрепляет авторитет в педагогическом коллективе. Администрация школы содействует повышению управленческой компетентности членов МС и МО.

Вывод: в школе №154 г.Челябинска четко структурированы органы управления, что уже является залогом эффективной работы методических объединений. Методический совет и методические объединения, в свою очередь, проводят большую работу по эффективному использованию и развитию профессионального потенциала педагогов, по повышению качества преподавания, а так же совершенствует образовательный процесс по предметам. Методическое объединение данной школы организует работу по большому количеству направлений, что способствует эффективному протеканию процесса обучения и методической работы. Для удобства созданы методические объединения разных направлений(учителя начальной школы, учителя русского языка, иностранных языков и т.д.)

Уважаемые коллеги!

Леворукий ребёнок. Многие учителя и родители, которые были воспитаны «старой школой», воспринимают это как страшный диагноз. Всё чаще леворуких детей  называют проблемными. Педагогам с ними трудно, но главное – им очень трудно с педагогами и  непонимающими взрослыми.

Специальные исследования показали, что леворукие дети имеют некоторые особенности адаптации, им еще труднее, чем остальным, потому что для них характерны повышенная эмоциональность и впечатлительность.

Кроме того, высокий уровень тревожности сочетается у леворуких детей с возбудимостью, чувствительностью, неуверенностью в себе, такими чертами, как ответственность, добросовестность, а также хорошим пониманием социальных нормативов.

Очень долгое время первоклассников-левшей переучивали. И впервые отказ от переучивания леворуких детей был обоснован украинскими психиатрами.

В 1985 году учителя школ постепенно отказались от переучивания левшей на правую руку.

 Мы предлагаем вашему вниманию разработку, в которой вы сможете больше узнать о причинах и классификации леворукости, о школьных проблемах леворуких детей, о том, как выявить леворукость у детей.

 Здесь так же предложены некоторые методы помощи по адаптации леворуких детей в школе.

Оглавление

Введение

Сейчас феномен левшества много изучается, результаты этой работы позволяют изменять стереотипное восприятие левшей и постепенно вырабатывать методики их обучения.

 Если раньше левшей в школе старались переучивать, «подгонять» их под праворукий класс (и учителя), то в настоящее время всем педагогам известно, что не только не надо переделывать природу, но и то, что к леворуким детям должен применяться индивидуальный подход и даже использоваться другие методы обучения, более естественные для них и поэтому более эффективные.

Изучение особенностей левшей осложняется тем, что левши вовсе не являются однородной группой.

Причины леворукости. Классификация леворукости

Существуют различные причины левшества, от которых может зависеть развитие тех или иных качеств у ребенка. Кроме того, встречается «скрытое левшество». Но и это не все. Ребенок может быть леворуким, но не абсолютным левшой. Чтобы разобраться во всем многообразии этих проявлений, прежде всего разграничим понятия "леворукость" и "левшество". Леворукость определяет только ведущую руку, тогда как левшество - комплексная характеристика, отражающая большую активность правого полушария головного мозга (в отличие от правшей, у которых доминирует левое полушарие).

. Чаще всего встречается так называемое генетическое левшество. До настоящего времени не известны точно механизмы передачи этого признака, но достоверно установлено, что леворукость в 10 - 12 раз чаще встречается в семьях, в которых левшой является хотя бы один из родителей. У генетических левшей может не быть никаких нарушений в развитии, тогда это считается просто индивидуальным своеобразием, вариантом нормального развития.

Второй вид - это "компенсаторное" левшество, связанное с каким-либо поражением мозга, чаще - его левого полушария. Поскольку деятельность правой руки в основном регулируется левым полушарием, то в случае какой-либо травмы, болезни на раннем этапе развития ребенка, соответствующие функции может взять на себя правое полушарие. Таким образом, левая рука становится ведущей, то есть более активной при выполнении бытовых действий, а впоследствии, чаще всего и при письме. У ребенка с нарушениями деятельности одного из полушарий головного мозга почти наверняка будут наблюдаться отклонения в развитии речи, моторики и т. п. Следует отметить, что леворукость в этом случае нельзя рассматривать как причину этих отклонений. Они, как и леворукость, являются следствием одних и тех же причин.

Третий вид - это "вынужденное" левшество. Выбор ведущей руки у таких левшей обычно связан с травмой правой руки, но может быть и результатом подражания родным или друзьям.
Отдельно следует рассматривать псевдолеворукость. В таких случаях у детей не формируется доминирующее полушарие по отношению к руке. Тогда наблюдается псевдолеворукость или, что бывает чаще, примерно равное использование обеих рук.

Кроме всего перечисленного возможно развитие у детей так называемого "скрытого левшества", т. е. смена доминирующего полушария. Момент смены является тем критическим периодом, когда основные функции центральной нервной системы равномерно распределены между двумя полушариями, после чего уже начинает доминировать правое полушарие. Таких людей можно условно назвать "психическими" левшами или "скрытыми" левшами, в том смысле, что их признаки левшества не связаны с доминированием левой руки.

В настоящее время существует несколько взглядов на природные способности левшей по сравнению с правшами.

Первый основан на том, что показатели поведения и нервно-психической деятельности у левшей хуже, чем у правшей.

Второй подход утверждает равенство способностей правшей и левшей.

Согласно третьему подходу, левши обладают более высокими показателями нервно- психической деятельности и большими адаптационными возможностями, чем правши. Обосновывается это тем, что левше постоянно приходится приспосабливаться к "правостороннему" миру (действительно, возьмите хоть такие мелочи, как ножницы или турникеты в метро, созданные в расчете на правшей).

Проблемы леворуких детей в обучении

По данным ряда психологов, левши испытывают особые трудности при адаптации к обучению в школе.

Наиболее часто леворукие дети встречаются с трудностями при формировании навыков письма, чтения и счета. Дело в том, что отправной точкой для освоения этих умений является зрительное восприятие. Нарушение или недостаточность развития зрительно-пространственного восприятия, зрительной памяти и зрительно-моторной координации, нередко встречающиеся у левшей, ведут к возникновению следующих трудностей:

1. восприятия и запоминания сложных конфигураций букв при чтении и соответственно медленный темп;

2. формирования зрительного образа букв, цифр (нарушение соотношения элементов, ребенок путает сходные по конфигурации буквы, цифры, пишет лишние элементы или не дописывает элементы букв, цифр);

 3. выделения и различения геометрических фигур, замена сходных по форме фигур (круг - овал, квадрат - ромб- прямоугольник);

4. копирования;

5. неустойчивый почерк (неровные штрихи, большие, растянутые, разнонаклонные буквы);

6. зеркальное написание букв, цифр, графических элементов;

7. очень медленный темп письма.

Рассматривая трудности, возникающие у левшей при обучении в школе, нельзя не коснуться вопроса о переучивании леворуких детей. Хотя, как говорилось выше, таких случаев становится все меньше, тем не менее встречаются взрослые, которые столкнувшись со сложностями обучения ребенка, не похожего на него, начинают сомневаться, а не проще ли переучить ребенка и пусть будет дальше «все как у всех».

Чтобы предотвратить даже такие сомнения, еще раз хочется напомнить, что речь идет не только о ведущей руке, а об определенной организации головного мозга. Поэтому следствиями переучивания могут стать нарушения темпа и ритма речи (согласно статистике, каждый третий ребенок с заиканием - это переученный левша), серьезные перемены в эмоциональном состоянии ребенка (он может стать вспыльчивым, капризным, раздражительным, беспокойно спать, плохо кушать).

Позже появляются еще более серьезные нарушения: частые головные боли, постоянная вялость. В итоге развиваются невротические реакции, например, нервные тики, энурез или нарушается функциональное состояние нервнопсихической сферы, т.е. развивается невроз, например, писчий спазм.

Все вышесказанное убеждает в том, что нельзя пытаться изменить природу так, как удобно учителям и родителям. Вероятно, в этой ситуации лучший выход - приспособиться к особенностям леворукого ребенка самим и помочь ему адаптироваться в правоориентированном мире.

Определение леворукости у ребенка

Для более точного определения индивидуальных особенностей леворуких детей  необходимо учитывать всю совокупность ассиметрий человека.

При определении моторной системы используются следующие тесты:

• Переплетение пальцев рук
• Скрещивание рук, или "Поза Наполеона"
• Аплодирование

Переплетение пальцев рук. Тест должен выполняться быстро, без подготовки. У правшей сверху ложится большой палец правой руки, у левшей — левой. Несмотря на большую популярность, тест мало информативен.

«Поза Наполеона» — скрещивание рук. У правшей правая кисть сверху на левом предплечье, а левая кисть — под правым предплечьем, у левшей — сверху кисть левой руки, а под левым предплечьем — правая.

Аплодирование. У правшей при аплодировании более активна правая рука, у левшей — левая.

При определении слухо-речевой системы используют тесты :

• «Шепот»
• «Тиканье часов»

« Шепот». Экспериментатор что-то говорит испытуемому шепотом. При равенстве остроты слуха испытуемый подставляет к говорящему ведущее ухо. То есть ухо, которым легче и быстрее осознается услышанное.

«Тиканье часов» .Испытуемому предлагается оценить громкость тиканья часов тем и другим ухом. При этом отмечается, к какому уху он подносит часы в первый раз и одинаково ли слышит тиканье разными ушами.

Для определения зрительной системы можно использовать тесты:

• Моргание одним глазом
• Рассматривание в подзорную трубу
• Проба  Розенбаха
• Тест «Карта с дырой»
• Проба Литинского

Моргание одним глазом. Испытуемого просят моргнуть одним глазом. Закрывается обычно не ведущий глаз.

 Тест "Рассматривание в подзорную трубу". Рассматривание делается обычно ведущим глазом.

Проба Розенбаха. Испытуемый держит вертикально в вытянутой руке карандаш и фиксирует его двумя глазами на определенной точке, отстоящей на три-четыре метра. Попеременно закрывает один и другой глаз. Ведущим считается глаз, при закрытии которого карандаш смещается в сторону.

 Тест "Карта с дырой". В листе плотной бумаги размером 5х10 см в центре вырезается отверстие 1х1 см; держа это лист на расстоянии 30-40 см, испытуемый фиксирует через отверстие предмет, находящийся в 2-3 метрах от него; при закрывании ведущего глаза предмет смещается.

Проба Литинского. Ребенок фиксирует взгляд на кончике указательного пальца вытянутой вперед руки, затем палец приближается, останавливаясь на расстоянии 2-3 см. от переносицы. Ведущий глаз быстрее устанавливается на точке фиксации и лучше удерживает ее, не ведущий – совершает горизонтальные движения отведения и приведения.

Рекомендации для работы с леворукими детьми

  Необходимо помочь левше организовать свое рабочее место, изменить при письме наклон тетради, положение предплечий, правильно взять ручку, позаботиться о том, чтобы свет падал справа.

  Не следует требовать от левши правонаклонного письма, более целесообразным для них будет писать прямо.

  Категорически противопоказано требовать от него безотрывного письма.

  Любые двигательные действия нужно раскладывать на элементы, объясняя пошагово, каждый элемент должен выполняться осознанно.

  Желательно выполнять специальные упражнения, играть с ребенком в игры, развивающие зрительное восприятие и зрительно-моторную координацию.

  Необходимо вести работу с родителями леворукого ребенка, объясняя им причины и следствия особенностей их сына/дочери, советуя, как помочь ребенку преодолеть те объективные трудности, которые уже имеются и сохранить психическое и физическое здоровье ребенка.

  Никогда не проявлять негативного отношения к леворукости, стараться использовать особенности такого ребенка в классе для привития детям уважения индивидуальных особенностей каждого человека, терпимости по отношению к проявлению свойств, не характерных большинству.

Упражнения для работы с леворукими детьми

1. Копирование различных фигур и их сочетаний.

2. Воспроизведение их по памяти, различение фигур среди других.

Для развития зрительного восприятия могут быть использованы и различные модификации заданий, разработанных польской исследовательницей Барбарой Закревской, например, такие:

3. Сравни фигуры с моделью; зачеркни фломастерами разного цвета указанные стороны фигур.
4. Нарисуй квадрат.
- поставь точку посередине сверху над квадратом;
- поставь точку посередине снизу под квадратом;
- поставь точку справа посередине;
- поставь точку слева посередине.

Если все выполнено правильно, усложняем задание:
- соедини точки над квадратом и под квадратом прямой линией;
- соедини точки справа и слева прямой линией.

Если задание выполнено без ошибок, то просим ребенка соединить точки так, чтобы получились треугольники. Затем предлагаем их посчитать:
- Сколько всего треугольников получилось? (можно закрасить их разным цветом, можно обозначить цифрами)
- Сколько получилось квадратов?

Для начала можно взять лист бумаги в клетку, а потом использовать нелинованную бумагу.
5. Нарисуй прямоугольник и поставь точки:
- в правом верхнем углу,
- в левом верхнем углу,
- в середине верхней стороны,
- в середине нижней стороны,
- соедини эти точки прямыми линиями.

Посчитай, сколько получилось треугольников, прямоугольников; заштрихуй их разным цветом.
При условии правильного выполнения упражнения продолжаем задания:
- обозначь крестиком нижний правый угол и нижний левый угол;
- соедини крестики с точкой на середине верхней стороны прямоугольника.

Посчитай, сколько теперь прямоугольников и треугольников. Заштрихуй их разным цветом.

Выполняя эти задания, решается сразу нескольких коррекционных задач:
а) ребенок учится целенаправленно работать,
б) тренирует зрительное восприятие,
в) тренирует руку (штриховка),
г) считает,
д) вспоминает геометрические фигуры,
е) закрепляет понятия "верх", "низ", "справа", "слева и т. д.

Возможности создания  мультфильмов во внеурочной деятельности как средство формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников

Масальских Н.А.

Студент ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1», г. Челябинск

Научный руководитель: Ульянова Т.А.

Преподаватель ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»,

г. Челябинск

Одной из важнейших задач в современной системе образования является формирование универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих школьникам способность к саморазвитию и самосовершенствованию, умение учиться. Проблема формирования универсальных учебных действий младших школьников рассматриваются в работах многих известных ученых, где представлены различные подходы авторов к данной проблеме.

Процесс обучения задает содержание характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития универсальных учебных действий. При их выделении, опираются на концепцию развития универсальных учебных действий, разработанную на основе системно-деятельностного подхода, которым занимались Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов и др. [2].

В составе основных видов универсальных учебных действий, выделяются четыре блока: личностный; регулятивный; познавательный; коммуникативный. С нашей точки зрения, именно регулятивные УУД лежат в основе формирования самоорганизации учащихся.

С точки зрения А.Г. Асмолова, важное значение регулятивного компонента заключается в том, что он является базисом поэтапного становления познавательной и учебной деятельности путем определения цели, планирования действий, контроля за выполнением действий, коррекции своих действий и оценки результатов деятельности [4].

Понятие «регулятивные универсальные действия» появилось сравнительно недавно, но вопросы самоорганизации учащихся в учебной деятельности неоднократно рассматривались в работах Ю.К. Бабанского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, Д.Б. Эльконина и др.

В блок регулятивных УУД входят действия, обеспечивающие организацию учебной деятельности. Такие как целеполагание, планирование, прогнозирование, коррекция, оценка, элементы волевой саморегуляции как способности к мобилизации сил и энергии [4].

Необходимо формировать регулятивные универсальные учебные действия у младших школьников, так как они связаны с формированием личностных качеств ребенка: целеустремленности, организованности, самостоятельности, исполнительности, активности; включаются в структуру учебной деятельности, обеспечивают ее регуляцию и произвольность, превращают учебный труд в управляемый, контролируемый субъектом, сознательный процесс.

Создание мультипликации является полезной образовательной технологией благодаря присущим ей качествам интерактивности, гибкости, и интеграции различных видов наглядной учебной информации. Она учитывает индивидуальные особенности учащихся и способствует повышению их мотивации, а также полноценному формированию регулятивных универсальных учебных действий [1].

Мультипликация это - киносъемка рисунков или кукол, изображающих отдельные моменты движения, а также фильм, полученный такой съемкой [3].

Мультипликация близка детям, т.к. в современном мире дети предпочитают телевидение книгам. Мультфильмы могут служить замечательным средством для формирования полноценной личности ребенка. В них можно найти множество ответов на интересующие вопросы в понятной для ребенка форме.

Мультфильмы в начальной школе используются как дополнительное средство для активизации внимания на теме урока, разбора проблемы, анализа поведения персонажей и т.д. Но, иногда учитель сталкивается с проблемой, что на ту или иную темы нет готового мультфильма, или он слишком сложен для понимания, или он не подходит по возрастным нормам. В связи с этим и возник вопрос, почему бы не создавать с ребятами мультфильмы, которые бы позволяли объяснить программный материал?

Дети, которые занимаются созданием мультипликаций, могут почувствовать себя режиссерами, сценаристами, операторами, художниками-мультипликаторами. Работу по созданию мультфильма можно организовать в рамках внеклассной или внеурочной деятельности.

Создание мультипликации во внеурочной деятельности дает возможность детям реализовать себя в качестве мультипликаторов, научится компьютерной грамотности, определится с наиболее интересной техникой для создания мультфильмов. Создание дидактических мультфильмов также помогает работать над формированием регулятивных универсальных учебных действий.

В процессе работы над мультфильмом дети учатся ставить учебную задачу, планировать свою деятельность, научиться распределять роли и обязанности, составлять и корректировать план своей работы, прогнозировать свои результаты.

Исходя из всего вышесказанного, мы пришли к выводу о необходимости разработки программы курса внеурочной деятельности «Мульти-магия», которая направлена создание образовательных мультипликаций. Программа курса внеурочной деятельности «Мульти-магия» для развития регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников – это программа по созданию пластилиновых образовательных мультфильмов по литературному чтению в рамках внеурочной деятельности.

Целью программы является развитие регулятивных универсальных учебных действий посредством создания образовательных мультипликаций.

Важной особенностью программы является ее направленность на литературное чтение. Работа над созданием мультфильма по произведениям, изучаемых авторов  поможет детям наиболее эффективно поработать над содержанием произведения.

Основная деятельность – это создание мультфильмов путем пластилинографии.

В разработке своей программы мы ориентировались и опирались на систему принципов, включающую в себя:

1. Принцип деятельности – каждый ученик не пассивно усваивает готовые общекультурные нормы ценностей, а добывает их сам в процессе собственной деятельности и активно участвует в их совершенствовании под руководством учителя;

2. Принцип психологической комфортности – снятие всех стресообразующих факторов на основе создания в коллективе атмосферы товарищества, доброжелательного отношения к личности, уважительного общения друг с другом  и т.д.;

3. Принцип вариативности – самостоятельный выбор и адекватное принятие решений в ситуациях выбора. Ребенок сам может выбирать деятельность, которая ему больше подходит, то есть работа над сюжетом мультфильма, создание героев, озвучивание и тд. Свобода выбора важна для ребёнка, так он добивается максимального успеха, получает необходимый социальный опыт, обеспечивает развитие регулятивных универсальных учебных действий, осознает собственные возможности.

4. Принцип творчества – максимальная ориентация на творчество, приобретение учащимися навыков мультипликации, практической реализации проектов, созданных детьми.

Работа над пластилиновой мультипликацией включает в себя несколько этапов, в процессе работы над которыми развиваются  регулятивные универсальные учебные действия.

Первый этап - определение общей идеи мультфильма. В начале каждой темы проводится вводное занятие, на котором дети  выбирают произведение, по которому будет снят мультфильм, обсуждают сценарий будущего фильма. Для создания сюжетов ребенку необходимо приобретать знания о входящих в них предметах и явлениях – это способствует развитию познавательных компетенций.

На этом этапе у детей формируются такие регулятивные УУД, как целеполагание. Дети работают над идеей мультфильма, тем самым принимают, осознают и формулируют цели деятельности и при этом выражают свои потребности и мотивы. Учащиеся учатся конкретизировать цели до задач, решение которых позволяет достигать цель.

Второй этап - разработка сценария мультфильма. Обсуждение сюжета будущего мультфильма, раскадровка, придумывание сценария. В ходе совместной работы над мультфильмом дети рассуждают о последовательности действий, характере каждого героя, его образе, придумывают диалоги между персонажами.

На этом этапе в процессе выстраивания последовательности событий и необходимых действий развивается планирование и прогнозирование. Выполняя действие прогнозирования, ребята отвечают на такие вопросы: Что я могу сделать сам? Какая мне нужна помощь? Сколько времени потребуется чтобы справится с данной задачей. Второй этап завершается составлением плана действий, то есть разработкой сценария.

Третий этап - изготовление героев и декораций из пластилина для всех сцен фильма. Данному этапу отводится много времени. Дети распределяют, каких персонажей будет изготавливать. Изготавливая декорации, дети осваивают новый вид продуктивной деятельности. В процессе совместной продуктивной деятельности учитель проговаривает с детьми сценарий, разучивает этюды, учится с помощью голоса показывать настроение и характер героев.

На этом этапе формируются такие регулятивные УУД, как контроль. Здесь дети могут проконтролировать себя и то, что у них получается. Например, получается ли сделать героя таким, каким его задумали, и если нет, то скорректировать это. Формирование контроля играет важную роль в развитии таких качеств личности: аккуратность, самостоятельность, внимательность.

Четвертый этап - покадровая съёмка мультфильма. Очень кропотливый этап работы. При всей кажущейся простоте этой техники детям необходимо постоянно контролировать свои действия: переставлять фигурки персонажей на минимальное расстояние, убирать руки из кадра, делать множество кадров, не смещая фотоаппарат с установленной точки. Здесь так же в большей степени формируется контроль.

Пятый этап - монтаж. Соединение кадров в фильм при помощи компьютерной программы. Все части мультфильма монтирует учитель с использованием специальных программ. Данный этап проводится без участия детей.

Шестой и седьмой этапы – это озвучивание фильма и окончательная обработка. Вместе с детьми учитель подбирает музыку, шумовые эффекты, распределяет роли и озвучивает мультфильм. Далее учитель склеивает весь мультфильм и дети могут увидеть то, что у них получилось. Ребята оценивают свой мультфильм и корректируют его, если что-то не нравится.

На данном этапе формируются такие регулятивные УУД, как оценка и коррекция. Ребенок должен, во-первых, испытывать потребность в оценке собственных действий, а во-вторых, уметь это делать правильно.

В процессе коррекции дети пытаются устранить ошибки, найденные во время оценивания себя и деятельности остальных учащихся в целом. В случае несовпадения оценки с самооценкой начинается коррекция - не обязательно исправление ошибок, скорее - совершенствование, улучшение результата. Обычно коррекция состоит в возвращении к какому-либо из предыдущих этапов деятельности.

Восьмой этап - заключительный. Совместный просмотр и презентация родителям и другим детям. В дальнейшем созданный мультфильм может быть использован как материал для анализа на уроке по данному произведению.

Таким образом, можно сказать, что создание мультфильмов оказывает большое влияние на развитие регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников. В том числе способствует развитию интереса и мотивации к обучению, так как после производства мультфильма, его увидят другие, а значит это очень ответственно и в этом необходимо разобраться. Как показала практика, дети настолько увлекаются трудоемким процессом, что создание последующих мультфильмов происходит уже меньше по времени и с большим интересом к выполняемым обязанностям.

Список литературы:

1. Мультипликационный фильм как средство формирования универсальных учебных действий [Электронный ресурс] // Менеджер образования: URL: https://www.menobr.ru/article/60052-qqe-16-m7-multiplikacionnyj-film-kak-sredstvoformirovaniya-universalnyh-uchebnyh-dejstvij?from=PW_Timer_Art_NotGY_Desk&ustp=W (Дата обращения: 17.10.2020)
2. Прокудин, Ю.П. Формирование универсальных учебных действий младших школьников как педагогическая проблема [Текст] / Ю.П. Прокудин, Е.А. Миленко // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. – Тамбов, 2018. – Т. 23. – № 173. – С. 136–144.
3. Толковый словарь Ожегова [Электронный ресурс]. URL: https://slovarozhegova.ru/ (Дата обращения: 17.03.2021)
4. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли [Текст]: учеб пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская // Под ред. А.Г. Асмолова. ‒ Москва: Издательский центр «Просвещение», 2010. – 159 с.

Масальских Наталья Александровна,

Челябинский педагогический колледж № 1, г. Челябинск, Россия

ВОЗМОЖНОСТИ СОЗДАНИЯ МУЛЬТФИЛЬМОВ В КАЧЕСТВЕ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УУД В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Одной из важнейших задач в современной системе образования является формирование универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих школьникам способность к саморазвитию и самосовершенствованию, умение учиться. Проблема формирования универсальных учебных действий младших школьников рассматриваются в работах многих известных ученых, где представлены различные подходы авторов к данной проблеме.

Процесс обучения задает содержание характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития универсальных учебных действий. При их выделении, опираются на концепцию развития универсальных учебных действий, разработанную на основе системно-деятельностного подхода, которым занимались Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов и др.[2]

В составе основных видов универсальных учебных действий, выделяются четыре блока: личностный; регулятивный; познавательный; коммуникативный. С нашей точки зрения, именно регулятивные УУД лежат в основе формирования самоорганизации учащихся.

С точки зрения А.Г. Асмолова, важное значение регулятивного компонента заключается в том, что он является базисом поэтапного становления познавательной и учебной деятельности путем определения цели, планирования действий, контроля за выполнением действий, коррекции своих действий и оценки результатов деятельности.[4]

В.В. Давыдов считает, что формирование регулятивных универсальных учебных действий связано с тем, что в младшем школьном возрасте одним из психических новообразований является развитие произвольной сферы.

Понятие «регулятивные универсальные действия» появилось сравнительно недавно, но вопросами самоорганизации учащихся в учебной деятельности неоднократно рассматривались в работах Ю.К. Бабанского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, Д.Б. Эльконина и др.

В блок регулятивных УУД входят действия, обеспечивающие организацию учебной деятельности. Такие как целеполагание, планирование, прогнозирование, коррекция, оценка, элементы волевой саморегуляции как способности к мобилизации сил и энергии, волевому усилию – к выбору в ситуации мотивационного конфликта, к преодолению препятствий [4]

Необходимо формировать регулятивные универсальные учебные действия у младших школьников, так как они связаны с формированием личностных качеств ребенка: целеустремленности, организованности, самостоятельности, исполнительности, активности; включаются в структуру учебной деятельности, обеспечивают ее регуляцию и произвольность, превращают учебный труд в управляемый, контролируемый субъектом, сознательный процесс.

Создание мультипликации является полезной образовательной технологией благодаря присущим ей качествам интерактивности, гибкости, и интеграции различных видов наглядной учебной информации, учитывать индивидуальные особенности учащихся и способствовать повышению их мотивации, а также полноценному формированию регулятивных универсальных учебных действий. [1]

«Мультипликация это - киносъемка рисунков или кукол, изображающих отдельные моменты движения, а также фильм, полученный такой съемкой».[3]

Мультипликация близка детям, т.к. в современном мире дети предпочитают телевидение книгам. Мультфильмы могут служить замечательным средством для формирования полноценной личности ребенка. В них можно найти множество ответов на интересующие вопросы в понятной для ребенка форме.

Мультфильмы в начальной школе используются как дополнительное средство для активизации внимания на теме урока, разбора проблемы, анализа поведения персонажей и т.д. Но, иногда учитель сталкивается с проблемой, что на ту или иную темы нет готового мультфильма, или он слишком сложен для понимания, или он не подходит по возрастным нормам. В связи с этим и возник вопрос, почему бы не создавать с ребятами мультфильмы, которые бы позволяли объяснить программный материал?

Дети, которые занимаются созданием мультипликаций, могут почувствовать себя режиссерами, сценаристами, операторами, художниками-мультипликаторами. Работу по созданию мультфильма можно организовать в рамках внеклассной или внеурочной деятельности.

В данной статье мы рассмотрели программы курсов внеурочной деятельности по созданию мультипликаций:  «Азбука анимации», «Создание мультфильмов», «Веселые мультики». Для анализа использованы программы, опубликованные отдельно и размещенные в сети Интернет.

Проанализировав три рабочие программы направленных на создание мультипликаций, мы пришли к выводам, что эти программы рассчитаны на детей старших по возрасту. Для детей младшего школьного возраста таких программ практически нет.

Перечень разделов и тем, количество часов по каждой теме представлены во всех анализируемых программах. Рекомендуемая разбивка часов на теоретические и практические виды занятий часто присутствует, что не подходит для младших школьников, в силу их возрастных особенностей. Например, в программе «Создание мультфильмов» есть тема «Рисованные мультфильмы», которая сложна для восприятия младших школьников и без помощи взрослого не может быть выполнено. В этой теме детям предлагается познакомиться с понятием рисованный мультфильм и попробовать его сделать, а для того, чтобы сделать такой мультфильм ребятам нужно постоянно взаимодействовать с техникой, ведь такие  мультфильмы рисуются и создаются при помощи компьютера. Ребенок младшего школьного возраста  без помощи взрослого, не может быстро и качественно справляться с заданиями по этой теме.

Во всех  программах краткое содержание представлено только в пояснительной записке и учебно-тематическом планировании, что вполне правомерно для программ, рассчитанных на 1 час в неделю.

Анализ содержания курсов показал, что, оно не редко представляет собой набор отдельных тем, логично не связанных между собой. Например, в программе «Веселые мультики» дети знакомятся с различными видами анимаций, в процессе знакомства они создают мультфильмы на темы, которые никак не связаны между собой. В программе «Создаем мультфильмы» дети узнают о том, какие виды мультфильмов существуют и так же создают мультфильмы, которые никак не связаны между собой.

Мы же хотим создать такую программу внеурочной деятельности по созданию мультипликаций, которая была бы рассчитана на детей младшего школьного возраста (3-4 класс). Основной предметной областью для создания дидактических мультипликаций будет служить предмет «Окружающий мир».

Программа будет включать в себя четкое деление на разделы и темы. В программе так же будут представлены конспекты занятий. Все мультфильмы будут логично связаны между собой путем введения сказочных персонажей. Темы и разделы будут представлять целенаправленную последовательность, предусматривающую усложнение деятельности учащихся для достижения запланированных результатов.

Например, для радела «Эта удивительная природа» можно создать мультипликацию о том, как происходит круговорот воды в природе, а сказочные персонажи помогут в этом разобраться.

Отсутствие уже готовых мультфильмов на эту тему способствует активизации интереса у учащихся, желанию изучить данный материал, раскрыть его в доступной форме для других учеников. Такая деятельность будет способствовать развитию всех видов УУД.

В настоящее время учеными и учителями разработано большое количество программ, которые, в соответствии с ФГОС, нацелены, прежде всего, на достижение личностных результатов. Несмотря на количество программ курсов внеурочной деятельности, имеется потребность в разработке новых, непосредственно ориентированный на младших школьников и направленных на решение образовательных потребностей.

Список литературы:

1. Мультипликационный фильм как средство формирования универсальных учебных действий [Электронный ресурс] // Менеджер образования: URL: https://www.menobr.ru/article/60052-qqe-16-m7-multiplikacionnyj-film-kak-sredstvoformirovaniya-universalnyh-uchebnyh-dejstvij?from=PW_Timer_Art_NotGY_Desk&ustp=W (Дата обращения: 17.10.2019)
2. Прокудин, Ю.П. Формирование универсальных учебных действий младших школьников как педагогическая проблема [Текст] / Ю.П. Прокудин, Е.А. Миленко // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. – Тамбов, 2018. – Т. 23. – № 173. – С. 136–144.
3. Толковый словарь Ожегова [Электронный ресурс]. URL: https://slovarozhegova.ru/ (Дата обращения: 17.10.2019
4. Формирование универсальных ученых действий в основной школе: от действия к мысли [Текст]: учеб пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская // Под ред. А.Г. Асмолова. ‒ Москва: Издательский центр «Просвещение», 2010. – 159 с.3

Масальских Наталья Александровна,

Челябинский педагогический колледж № 1, г. Челябинск, Россия

СОЗДАНИЕ МУЛЬТФИЛЬМОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В современном образовании внеурочная деятельность является важной и неотъемлемой частью образовательного процесса. Она позволяет решать большое количество задач обучения, воспитания, развития и оздоровления школьников за пределами уроков. Внеурочная деятельност - это специально организованная деятельность обучающихся, осуществляемая в формах, отличных от классно-урочной, и направленная на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы.

Виды и формы внеурочной деятельности весьма многогранны и разнообразны. Наряду с традиционными формами организации внеурочной деятельности появляются новые интересные и нетрадиционные формы. Одной из таких интересных и нетрадиционных форм является создание мультфильмов. 

Создание мультипликации во внеурочной деятельности дает возможность детям реализовать себя в качестве мультипликаторов, научится компьютерной грамотности, определится с наиболее интересной техникой для создания мультфильмов.

Мультипликация является многогранным инструментом комплексного воздействия на личность ребенка.

«Мультипликация это - киносъемка рисунков или кукол, изображающих отдельные моменты движения, а также фильм, полученный такой съемкой».[3]

Мультфильм – фильм, выполненный при помощи средств мультипликации, то есть покадрового запечатления созданных художником объёмных и плоских изображений или объектов предметно-реального мира на кино- и видеоплёнке или на цифровых носителях.[3]

Мультипликация близка детям младшего школьного возраста, так как в современном мире дети предпочитают телевидение книгам.

Мультфильмы могут служить замечательным средством для формирования полноценной личности ребенка. В них можно найти множество ответов на интересующие вопросы в понятной для ребенка форме.

Информация, представленная в наглядной форме, является наиболее доступной для восприятия младшими школьниками, усваивается легче и быстрее. Максимально активизируя наглядно-чувственное восприятие, мультфильм обеспечивает более легкое и прочное усвоение знаний в их образно-понятийной целостности и эмоциональной окрашенности, существенно влияет на формирование мировоззрения, стимулирует развитие абстрактно-логического мышления. [2]

Самая простая форма работы с мультфильмом – это его просмотр, а наиболее сложная это его создание. Мультипликационная деятельность и технологии создания мультипликаций вызывает интерес у младших школьников. Овладение способами создания мультипликаций приводит к разностороннему развитию ребенка, активизирует познавательный интерес, формирует эмоционально положительное отношение к творческому процессу создания мультипликационных фильмов.

Создание мультфильмов является полезной образовательной технологией, благодаря присущим ей качествам интерактивности, гибкости, и интеграции различных видов наглядной учебной информации. [1] 

Занятие мультипликацией для ребенка предоставляет возможность открыть в себе богатый внутренний мир. На каждом этапе создания мультфильма осуществляется целенаправленная работа по созданию условий для формирования личностных качеств.

Создавая мультфильм, дети оказываются в центре творчества, в котором активно функционируют различные предметы, взаимоотношения, решаются развивающие и воспитательные задачи.

Главная педагогическая ценность мультипликации заключается в возможности комплексного развивающего обучения детей. Этому способствует интеграция разных видов изобразительного искусства, которые сосуществуют в мультипликации на равных: рисунок, живопись, лепка, графика, фотография, скульптура, литература, музыка, дизайн, декоративно-прикладное творчество, театр.

В литературе можно встретить шесть основных видов мультипликаций: кукольная, песочная, рисованная, пластилиновая, компьютерная анимация и ротоскопирование (фотоперекладка). 

В процессе создания мультипликаций выделяются  следующие этапы работы. Первый этап-определение общей идеи мультфильма. В начале каждой темы проводится вводное занятие, на котором дети обсуждают сценарий будущего фильма. Тема, сюжет могут быть предложены , как педагогом, так и детьми. Для создания сюжетов ребенку необходимо приобретать знания о входящих в них предметах и явлениях – это способствует развитию познавательных компетенций.

Второй этап - разработка сценария мультфильма. Обсуждение сюжета будущего мультфильма, раскадровка, придумывание сценария. В ходе совместной работы над мультфильмом дети рассуждают о последовательности действий, характере каждого героя, его образе, придумывают диалоги между персонажами.

Третий этап - изготовление героев и декораций для всех сцен фильма. Данному этапу отводится много времени. Дети распределяют, каких персонажей будет изготавливать. Изготавливая декорации, дети осваивают новый вид продуктивной деятельности. В процессе совместной продуктивной деятельности учитель проговаривает с детьми сценарий, разучивает этюды, учится с помощью голоса показывать настроение и характер героев.

Четвертый этап - покадровая съёмка мультфильма. Очень кропотливый этап работы. При всей кажущейся простоте этой техники детям необходимо постоянно контролировать свои действия: переставлять фигурки персонажей на минимальное расстояние, убирать руки из кадра, делать множество кадров, не смещая фотоаппарат с установленной точки. Здесь так же в большей степени формируется контроль.

Пятый этап - монтаж. Соединение кадров в фильм при помощи компьютерной программы. Все части мультфильма монтирует учитель с использованием специальных программ. Данный этап проводится без участия детей.

Шестой и седьмой этапы – это озвучивание фильма и окончательная обработка. Вместе с детьми учитель подбирает музыку, шумовые эффекты, распределяет роли и озвучивает мультфильм. Далее учитель склеивает весь мультфильм и дети могут увидеть то, что у них получилось. Ребята оценивают свой мультфильм и корректируют его, если что-то не нравится.

Восьмой этап- завершительный. Совместный просмотр и презентация родителям и другим детям.

Только лишь после прохождения всех этих нелегких этапов получается небольшой 2–3минутный мультфильм, созданный руками детей по собственному написанному сценарию. Такой большой труд обязательно должен быть оценен и востребован на уроках.

В процессе работы над мультфильмом дети учатся ставить учебную задачу, планировать свою деятельность, научится распределять роли и обязанности, составлять и корректировать план своей работы, прогнозировать свои результаты.

Список литературы:

1. Долгова А. Т. Создание мультфильма своими руками посредством проектной деятельности в условиях ДОУ [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Самара, сентябрь 2016 г.). — Самара: ООО "Издательство АСГАРД", 2016. — С. 22-25. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/206/10993/ (Дата обращения: 24.11.2019).
2. Мультипликационный фильм как средство формирования универсальных учебных действий [Электронный ресурс] // Менеджер образования: URL: https://www.menobr.ru/article/60052-qqe-16-m7-multiplikacionnyj-film-kak-sredstvoformirovaniya-universalnyh-uchebnyh-dejstvij?from=PW_Timer_Art_NotGY_Desk&ustp=W (Дата обращения: 17.10.2019)
3. Толковый словарь Ожегова [Электронный ресурс]. URL: https://slovarozhegova.ru/ (Дата обращения: 17.10.2019

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. В настоящее время остро стоит проблема поиска инновационных решений в системе образования, главным результатом которых будет формирование личности, способной к постоянному развитию.

Поиск путей повышения эффективности обучения любой конкретной дисциплине не ограничивается корректировкой ее содержательного компонента. Наряду с этим существуют и другие резервы педагогического и психологического эффекта обучения. Среди них так называемое «опережающее обучение».

Понятие «опережающее обучение» давно и прочно вошло в педагогическую терминологию. Оно наполняется разным содержанием в зависимости от того, каким именно образом организовано обучение.

Теоретические предпосылки опережающего обучения, ориентированного на развитие человека в образовании, представлены в трудах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Э. В. Ильенкова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина.

Одной из первых в своих работах выдвинула необходимость опережения при обучении школьников С.Н. Лысенкова.

Актуальность данной темы состоит в том, что в настоящее время происходит переход на новые, нетрадиционные технологии обучения в связи с изменениями условий существования и развития общества.

Нам представляется очень интересной технология перспективно-опережающего обучения, поскольку она позволяет сэкономить время на объяснении нового материала и уделить больше внимания практическому закреплению.

Исходя из актуальности проблемы, мы определили тему исследования: «Технология перспективно – опережающего обучения С.Н. Лысенковой»

Целью исследования является анализ теоретической литературы по изучению технологии перспективно – опережающего обучения.

При работе над темой исследования были поставлены задачи исследования:

1. Рассмотреть сущность технологии перспективно - опережающего обучения С.Н. Лысенковой;

2. Изучить особенности технологии перспективно - опережающего обучения;

3. Рассмотреть эффективность использования технологии перспективно – опережающего обучения

4. Обобщить результаты исследования по теме «Технология перспективно – опережающего обучения С.Н. Лысенковой».

В ходе исследования нами были использованы следующие методы теоретического исследования:

1. Изучение литературных источников по данной теме;

2. Анализ и синтез полученной информации.

ГЛАВА 1.

1. . Сущность технологии перспективно-опережающего обучения

Строгого определения и развернутого теоретического обоснования этой технологии в педагогической литературе не существует.

В определенной мере ее методологическим основанием могут служить некоторые положения теории Л.С. Выготского о ведущей роли обучения по отношению к развитию: обучение, опираясь на достигнутый уровень развития, должно опережать его, стимулировать, вести за собой, поэтому процесс овладения знаниями необходимо организовывать так, чтобы вносить новые элементы, формировать новые отношения, обеспечивая тем самым развитие.

Изучением технологии перспективно-опережающего обучения занималась советский  и российский учитель, педагог-новатор Софья Николаевна Лысенкова. Софья Николаевна в 1981 г. получила звание заслуженного учителя, в 1990-м – народного, а в 1999-м была удостоена медали Ушинского.

Стоит ли повторять, в чем ее заслуга? Много учителей прошли через ее курсы, многие используют эту методику, но говорить о ней, видимо, надо еще и еще, потому что ее педагогическая система – реальное средство для того, чтобы избавиться от самого большого школьного горя: от отстающих.

В том сумасшедшем числе беспризорников, о котором сегодня говорят, С.Н. Лысенкова видит не только социальные причины, но и очень реальную вину школы. Из-за того что учителя не владеют методиками, стали чуть ли не в каждой школе делать один класс напоказ, а другой – на выброс. А кто же это с клеймом второсортности, поставленным с самого начала учебы, дотянет до конца школы?

Как всех учить успешно? Софья Николаевна знает. Именно поэтому о методике С. Лысенковой надо говорить снова и снова.

Трудную тему надо долго выращивать, и придет время, когда даже самый слабый ребенок ответит успешно.

Софья Николаевна догадалась ввести в школу будущее. На каждом уроке она, кроме прошлого и сегодняшнего материала, небольшими порциями дает труднейший материал, который будут проходить через пятьдесят, сто или даже сто пятьдесят уроков. Учительница называет это "большой перспективой".

Лучшие ученики интуитивно схватывают сложные будущие темы, испытывая интеллектуальное наслаждение; а слабые, не спеша, в многократных повторениях, постигают трудный для них материал и в конце концов усваивают его к сроку, не отставая от класса. "Отстающих в классе Лысенковой не может быть, как говорится, по определению", – писал Симон Львович Соловейчик в журнале "Новое время" в 1989 г., объясняя суть педагогического открытия Лысенковой.

С одним своим классом – с шестилетками – она закончила программу за три года вместо четырех, с другим – за два вместо трех (по программе 1–3), со следующим, завершив программу начальной школы за два года, решила перейти в среднюю – в пятый класс, чтобы до конца понять, почему на этом переходе спотыкаются многие ребята...

Педагогическое открытие Софьи Николаевны Лысенковой – опережение.

Но как опережать программу, при этом не подгоняя детей вперед любыми средствами, а, наоборот, увеличивая время на прохождение каждой сложной темы? Не загружая школьников дополнительными уроками и домашними заданиями, а оставляя детям вторую половину дня в их полное распоряжение – для их здоровья и развития.

Опережающее обучение – это вид обучения, при котором краткие основы темы даются преподавателем до того, как начнется изучение ее по программе. Краткие основы могут даваться как тезисы при рассмотрении смежной тематики и представлять собой ненавязчивые упоминания, примеры, ассоциации. Предполагается, что опережающее обучение эффективно при изучении темы, трудной для восприятия. Опережающее обучение подразумевает развитие мышления учащихся, опережающее их возрастные возможности.

Цель такого предварительного ознакомления с новым материалом в реализации одного из важнейших педагогических принципов – принципа преемственности и перспективности, так как успех в освоении новых знаний, умений и навыков в значительной степени зависит от того, насколько этот принцип реализуется в процессе обучения.

Обучение, идущее впереди развития, ориентировано на развитие ребенка как основную цель.

С. Н. Лысенкова открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс.

Педагогические установки учителя:

1. Личный успех ученика. Одним из мощных стимулов учения, желания и умения хорошо учиться является создание условий, обеспечивающих ребенку успех в учебной работе, ощущение радости на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению, т.е. осознание смысла и результата своих усилий.

Труд ребенка не должен быть отупляющим и бессмысленным (В.А. Сухомлинский), иначе он начинает терять веру в свои возможности. И наоборот, если все дети справляются с поставленной перед ними задачей, работают с увлечением и удовольствием, помогая друг другу, если идут домой довольные проведенным учебным днем и ждут с нетерпением завтрашнего, желание учиться крепнет.

2. Доброжелательный психолого-педагогический климат на уроке. Являясь общим требованием организации любого обучения, этот принцип становится решающим при введении на уроках в начальной школе нового теоретического содержания, которое априори может напугать ребенка-ученика своей сложностью, особенно если он увидит, что другие дети с ним уже справляются («Все умеют, а я — нет. Я — плохой»). Общение С.Н. Лысенковой со своими учениками пронизано доброжелательностью и участием. Это вызывает ответную любовь и доверие детей к ней.

3. Дифференциация, доступность заданий для каждого. Класс — это гетерогенная группа: дети различаются по уровням развития. Есть такие, которые схватывают все на лету, а есть и те, которым необходимо время для прочного и глубокого усвоения знаний и умений. С ними нужно работать дольше и всестороннее по каждой изученной теме. А где взять это необходимое время? Этот резерв времени кроется в характере учебного сотрудничества учителя и учеников.

4. Через знающего ученика учить незнающего. Ученик вслух проговаривает («ведет») решение примера, задачи, разбор предложения. При этом ребенок чувствует: весь класс подчиняется его воле. Он — учитель, от него зависит работа всех, а значит, старается говорить громко, четко. Отсюда хорошая дикция, выразительная речь.

Урок, построенный на опережающей основе, включает как изучаемый и пройденный, так и будущий материал.

Складывается новая в дидактике система понятий, раскрывающая сущность опережения: частота опережений, длина или дальность опережения (ближнее опережение – в пределах урока, среднее – в пределах системы уроков, дальнее – в пределах учебного курса, межпредметные опережения).

Школьники учатся старательнее, когда осознают перспективу дальнейшей работы [2].

Таким образом, одним из мощных рычагов воспитания трудолюбия, желания и умения хорошо учиться является создание условий, обеспечивающих ребенку успех в учебной работе, ощущение радости на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению, т.е. осознание смысла и результата своих усилий.

Этому способствует технология перспективно-опережающего обучения – вид обучения, при котором краткие основы темы даются преподавателем до того, как начнется изучение ее по программе.

1.2. Особенности технологии перспективно - опережающего обучения С. Н. Лысенковой

Рассмотрим подробнее особенности технологии С.Н. Лысенковой. Педагог открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс.

Таким образом, усвоение материала происходит в три этапа.

Первый этап – это медленное последовательное знакомство с новыми понятиями, раскрытие темы. На этом этапе идет активное развитие доказательной речи с использованием опор. Выполняются практические работы с комментируемым управлением. При ответах учитывается желание детей. Активны на этом этапе, как правило, сильные ученики.

Второй этап – это уточнение новых понятий, их обобщение, применение. Школьники уже сознательно ориентируются в схеме-обобщении, владеют доказательствами, справляются с самостоятельными заданиями в школе и дома. Задается домашнее задание по трудной теме на достаточно подготовленном материале. Именно на этом этапе происходит опережение, так как в перспективный период многие задания на страницах учебника уже выполнены.

Третий этап – это использование сэкономленного времени (создавшегося опережения). Схемы уходят, формируется навык беглого действия. Происходит развитие беглости мыслительных приемов и учебных действий. Такое рассредоточенное усвоение учебного материала обеспечивает перевод знаний в долговременную память.

Подход к структуре материала обусловлен задачами опережающего введения и последующего повторения понятий и называется пробно-порциальным.

Следующим моментом, на котором основана технология С.Н. Лысенковой, является комментируемое управление.

Методический прием «комментируемое управление» представляет, по существу, ответ (информацию) с места о том, что делает ученик, помогает оптимально включить в работу весь класс, наладить непрерывную обратную связь со всем классом (проговаривание слов, решение примеров, задач, написание букв, цифр и т.д.).

С.Н. Лысенкова объединила комментирование трех действий: «думаю, говорю, записываю». Учащийся вслух объявляет, что он в данный момент делает; одновременно решается задача управления деятельностью всего класса.

Симон Львович Соловейчик писал о своей коллеге: «Лысенкова поняла: если приучить детей думать вслух, всегда вслух, чтобы каждое действие сопровождалось словом, то это слово можно будет направлять, а через него и мысль. В классе не должно быть мертвой тишины! Пусть на первых порах даже во время самостоятельной работы беспрестанно звучит голос ученика, голос мыслящего человека. Он и будет задавать общий темп умственной деятельности».

Тихо в классе. Ребята решают примеры в тетрадях. Все как обычно. Но спокойным, негромким голоском кто-то из детей, не отрываясь от работы, говорит, управляя классом: "Пишу шесть. Пишу плюс. Пишу два. Пишу получится. Пишу восемь". "Совершенно верно, – с восхищением объявляет учительница, – шесть плюс два получится, естественно, восемь. Наташа!" – и наклоняет голову, прислушиваясь к Наташе. "Пишу четыре. Пишу плюс…" Все пишут вместе с Наташей, не торопясь и не отставая – ни один не отстал! А с чего вообще начинается отстающий в школе? С маленького примера 6 + 2, который он не успел сделать вместе со всеми".

Сначала простейшее письмо – палочки и крючочки – под управлением, а далее комментированное управление экономит время урока, а еще – еще развивает речь.

На встрече в Останкино на вопрос "Как читают ваши дети?" вместо Софьи Николаевны ответила учительница истории, которая постоянно брала ее классы в средней школе: "Хорошо читают, еще лучше пересказывают, делают выводы, обобщения. И вообще это другие дети". Воспитанные на успехе.

Управление начинает учитель. Дети подключаются. Конечно, не сразу, не все. Но с каждым днем "учителей" становится все больше. Сами просятся: "Можно я буду вести?"

– Петя, веди. Маша, веди, – вместо традиционного, часто пугающего детей "отвечай".

Ученик ведет решение примера, задачи, разбор предложения – это и есть опрос. При этом ребенок чувствует: весь класс подчиняется его воле. Он – учитель, от него зависит работа всех, а значит, старается говорить громко, четко. Отсюда хорошая дикция, выразительная речь.

Управление избавляет и от замечаний на уроке. Больше ритма, четкости, сигналов управления. "Ставлю", "пишу" – это сигналы каждому: не отставай, иди за всеми. Они действуют гораздо сильнее, но для ребенка значительно мягче, чем строгий голос учителя: "Куда смотришь? Почему не пишешь?"

С помощью комментированного управления:

• средний и слабый тянутся за сильным учеником;
• развивается логика рассуждений, доказательность, самостоятельность мышления;
• ученик ставится в положение учителя, управляющего классом.

Еще один очень важный момент системы С.Н. Лысенковой – это опорные схемы, или просто опоры.

Схема – опора мысли ученика, опора его практической деятельности, связующее звено между учителем и учеником.

Опорные схемы – это оформленные в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка выводы, которые рождаются в момент объяснения.

Опоры – еще один способ экономить время. Они выставляются на доску по мере надобности, по той теме, по которой идет работа. Это – способ внешней организации мыслительной деятельности детей

Лысенкова думала об этом день и ночь. Дети так сильно разнятся в развитии, нужно чем-то компенсировать слабый ум, чтобы не слабые и не средние, а сильные определяли темп работы, но чтобы при этом никто не отставал. Одна опора – голос, он звучит сначала со стороны, потом становится внутренним голосом мысли. Другая опора – схема…

Непростое для первых дней учения правило: в начале предложения должна быть большая буква, слова отдельны, в конце – точка или другой знак. Целая теория! А ребята у Лысенковой отвечают почти без запинки, потому что учительница вывесила схему: вертикальная черточка (то есть большая буква), три горизонтальные, точка.

Мальчик вышел к доске, учительница ведет указкой по схеме, он спокойно рассказывает. На дом правил не задают, чтобы не приучать детей к зубрежке. Только в классе, только по схеме, в постоянных повторениях. И такие простенькие схемы – на каждую работу, на каждый тип задачи, на каждое правило…

Постепенно опора становится ненужной – сначала сильным, потом средним, потом и слабым. Различие лишь в сроке пользования ею: для одних день, для других неделя, для третьих месяц, но это различие никак не сказывается на ходе урока, не сбивает темп, не связывает учителя.

Опорные схемы словно выравнивают класс, и урок идет музыкально плавно, одно занятие сменяется другим, прежде чем оно наскучит детям…

Интересно, что количество хороших учеников у Лысенковой не падает от первого класса к третьему, а растет".

Когда ученик отвечает на вопрос учителя, пользуясь опорой, снимаются скованность, страх ошибки. Схема становится алгоритмом рассуждения и доказательства, а все внимание направлено не на запоминание или воспроизведение заданного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных зависимостей и связей.

Благодаря опорным схемам и управлению на каждом уроке экономится до 15 минут. Они-то и работают на перспективу. Из урока в урок, учитель начинает вводить материал будущих тем – на два месяца, на полгода вперед – и глубже. А дальше – по ступенькам опережения: есть перспектива – есть обобщение, есть обобщение – есть опережение, а опережение дает выход на связь между годами обучения – преемственность.

Опрос на уроке дифференцированный, каждого ученика можно спросить в то время, когда он освоит материал. Знающий ученик, отвечая, будет учить незнающего.

К намеченной цели все придут вовремя. Время, когда надо проконтролировать знания, совпадает с тем сроком, который установлен для этой темы программой.

Подходят к этому этапу дети, уже глубоко и всесторонне усвоив материал. Без спешки и напряжения, без непонимания и неясности. Без страха перед контрольной.

Методические приемы, предлагаемые С.Н. Лысенковой:

- в первом классе не даются домашние задания;

-домашнее задание по новой теме дается тогда, когда оно становится доступным для самостоятельного выполнения каждым;

- отсутствует механическое зазубривание правил и формулировок;

- воспитание организованности в ребенке;

- организация взаимодействия с родителями;

- преемственность обучения.

Самостоятельные занятия дома неизбежно приводят к зубрежке, а она - главный враг обучения. Все должно усваиваться в классе, в процессе совместного постижения материала. Важно не просто запомнить, а потом механически воспроизвести. Важно понять суть, осознать причинно-следственные связи.

Опрос же школьников проходит по мере усвоения материала, что способствует спокойному, опять-таки, без паники, процессу обучения.

И результаты оказываются поразительными. Мало того, что успевают все, так ведь еще и постигают школьную программу раньше, чем это запланировано. Для Софьи Николаевны считается нормальным, если четырехлетняя программа осваивается за три года. А в другой раз - трехлетняя за два.

Данные методические приемы применяются во взаимодействии.

Таким образом, согласно технологии С.Н. Лысенковой, чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс.

Усвоение материала происходит в три этапа: медленное последовательное знакомство с новыми понятиями, раскрытие темы; уточнение новых понятий, их обобщение, применение; использование сэкономленного времени.

Важными составляющими перспективно-опережающего обучения является комментируемое управление и опорные схемы.

1.3. Эффективность использования технологии перспективно – опережающего обучения С. Н. Лысенковой

В школу ребята приходят с различным уровнем подготовки, индивидуальными особенностями, состоянием здоровья, а задача учителя всегда остается неизменной – научить учиться, воспитать, развить личность.

Технология перспективно-опережающего обучения С.Н. Лысенковой позволяет всем ученикам работать на уроке активно, вне зависимости от способностей и обученности, развивает орфографическую зоркость. Особенно это большое подспорье и поддержка слабым ученикам, именно они легче и лучше воспринимают образы, нежели стандартные правила.

Создание на уроке опор, работа над алгоритмом, поиск решения проблемы или исследование повышают уровень мотивации, заинтересованности ребенка в собственном труде, а это приводит, в конечном счете, к успеху.

Опорные схемы активизируют детей на уроке, организуют внимание к объяснению учителя и ответу товарища, разнообразят работу на уроке. Повышается интерес к учению. Дети быстрее думают, быстрее пишут, свободнее рассуждают, доказывают. В целом обеспечивается высокая организация каждого этапа урока, дружная работа класса.

Данная технология позволяет сэкономить время на объяснении нового материала и уделить больше внимания практическому закреплению. Например, при обучении русскому языку, чем быстрее ученик освоит всю систему языка и практически закрепит эти знания, тем скорее научится писать грамотно. Кроме того, перспективная подготовка позволяет избежать ошибок, поскольку невозможно подобрать текст, в котором были бы только изученные орфограммы. А при изучении математики, чем быстрее ученик освоит систему вычислений и практически закрепит эти знания, тем скорее он научится выполнять вычисления без ошибок.

В результате создается общее опережение в прохождении программного материала. Четко вырисовываются основные этапы работы по трудной теме .

С первой до последней минуты урока дети активны: с опорными схемами и без них, устно и письменно, под управлением и самостоятельно. Каждому ученику дается посильный вопрос, доступное задание (но не ниже требований программы).

Сильные ученики пробивают трудный путь всем остальным, а к намеченной цели приходят все вместе. Девиз опережающего обучения: через знающего ученика учить незнающего.

Получается, что дети от урока к уроку учат друг друга. Важно каждого спросить в его время, и тогда отметки у всех будут хорошими, а к тому моменту, когда перспективный материал станет программным, его освоят все, всем хватит времени и внимания учителя.

С помощью методики С.Н. Лысенковой учитель, чувствуя трудности детей в переходе от чувственно-наглядного восприятия к абстрактно-логическому, обеспечивает преодоление этих трудностей системой условных знаков, схематических моделей, которые помогают учащимся овладевать мыслительными приемами.

На уроках полно используются возможности опорных схем в целях индивидуализации обучения, дифференцирования заданий каждому ученику, в развитии самостоятельности при решении познавательных задач.

Следует отметить еще один момент. Если приучить детей думать вслух, чтобы каждое действие сопровождалось словом, то это слово можно будет направлять, а через него и мысль. Следовательно, данная технология перспективно-опережающего обучения способствует развитию речи детей.

Метод опережения экономит не только школьные часы, но и домашнее время ученика – на чтение и досуг. А главное – у учителя и ученика хорошее настроение, потому что дела идут успешно.

Учитель творчески подходит к сегодняшнему уровню знаний каждого ученика: успех нужен каждому ребенку для продвижения вперед, и учитель об этом должен помнить.

Перспективная подготовка в системе обучения Лысенковой дает возможность попутного прохождения трудных тем путем их приближения к изучаемому в данный момент на уроке материалу.

Таким образом, в результате использования технологии С.Н. Лысенковой создается общее опережение в прохождении программного материала, экономится время, повышается интерес к учению, развивается речь детей, учащиеся более активно овладевают мыслительными приемами.

Выводы по I главе

Основа методики педагога-новатора Софьи Николаевны Лысенковой - так называемое перспективно-опережающее обучение. Суть ее состоит в том, что некоторые самые сложные моменты следует начинать объяснять задолго до того, как до них дойдет школьная программа. Постепенно, один элемент за другим. Подготавливать учеников к восприятию трудной темы, чтобы, когда до нее дойдет очередь, не было ощущения полнейшего ужаса и паники, вызванной полным непониманием происходящего.

По несколько минут - но на каждом уроке.

При этом во время урока используется огромное количество наглядного дидактического материала - всевозможные схемы, таблицы, карточки и значки. Это тоже сильно помогает усвоению материала.

Выше всего Софья Лысенкова ставит время. То самое время, которое на обычных уроках в огромных количествах уходит впустую. Один ученик не успел что-то дописать, второй что-то не дослышал, третий на что-то отвлекся - в результате эффективность урока падает во много раз. А это недопустимо.

С.Н. Лысенкова выделала следующие педагогические установки:

1. Личный успех ученика.

2. Доброжелательный психолого-педагогический климат на уроке.

3. Дифференциация, доступность заданий для каждого.

4. Через знающего ученика учить незнающего. Но при этом не говорить: «Петя, отвечай!». Софья Лысенкова использует слово «веди». В данном случае ученик испытывает меньше страха перед ответом.

Технологию перспективно-опережающего обучения эффективно использовать, но очень сложно. Педагог должен пройти специальную подготовку, научить обучающихся говорить, а самое главное – вести за собой остальных. Технология помогает сэкономить время благодаря опережающей части обучения. Но это совсем не значит, что материал усваивается хуже. У групп С.Н. Лысенковой высокая успеваемость и после перехода в среднюю школу.

Симон Соловейчик писал: «Секрет свежести чувств и неусталости ее в том, что если работать, как Лысенкова, то профессия учителя становится самой легкой профессией, легче не найдешь».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Технология обучения С.Н. Лысенковой – это перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении.

Технологии опережающего обучения способствуют реализации преемственности и перспективности в обучении, уплотнению изучаемого теоретического материала и высвобождению учебного времени для его практического закрепления.

Данная технология подразумевает развитие мышления учащихся, опережающее их возрастные возможности.

При системной организации опережения в учебном процессе изменяется структура процесса обучения, предусматривающая приобщение учащихся к перспективной деятельности, формирующая качественно новый компонент сознания – его устремленность в перспективу, в будущее, а также его субъектность, то есть функцию социальной активности.

Опережающее обучение предполагает изменение главной задачи – от приобретения знаний, умений и навыков к необходимости научиться обучаться самому и обучать товарищей.

Перспективная подготовка в системе обучения – это возможность попутного прохождения трудных тем путем приближения к изучаемому в данный момент на уроке материалу. Детям доступно осознавать, осмысливать все происходящее на уроке, объяснять, обосновывать, доказывать свои действия. Вот почему в результате все ученики умеют хорошо и связно говорить, логично рассуждать при решении задач, выполнении грамматических упражнений.

Изучение данной технологии перспективно-опережающего обучения, бесспорно, поможет учителям с большей отдачей работать с детьми, эффективнее использовать особенности личности каждого ребенка, стимулировать активность и познавательный интерес учеников.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

        Статьи:

1. Андреева, С.Н. Инновационные технологии в образовательной деятельности / С.Н. Андреева // Инновации в современной науке [Текст]: материалы VI Международного осеннего симпозиума.- М., 2014.- С. 10-14.
2. Богоявленская, Д. Психологический анализ педагогического общения в системе работы С.Н. Лысенковой [Текст] / Д. Богоявленская // Вопросы психологии.-2012. - № 3.- С. 24-27.
3. Мамбетова, Э.А. Технология С.Н. Лысенковой как средство формирования целостного внутреннего мира младшего школьника / Э.А. Мамбетова // Перспективы развития науки и образования [Текст]: сборник научных трудов по материалам II международной заочной научно-практической конференции. – М., 2016.- С. 108-114.
4. Платонова, Т.Е. Актуальные проблемы развития педагогической теории и практики [Текст] / Т.Е. Платонова // Теоретические и прикладные аспекты современной науки.- 2015.- № 7.- С. 115-119.
5. Цатурян, А.М. Опережающее обучение как один из принципов реализации обобщающего повторения и непрерывного образования [Текст] / А.М. Цатурян // Сибирский педагогический журнал.- 2013.- № 2.- С. 167-172.

Книги:

1. Выготский, Л.С. Избранные труды [Текст] / Л.С. Выготский.- М.: Сфера, 2012.- 320 с.
2. Лысенкова, С. Н. Методом опережающего обучения: книга для учителя [Текст] / С.Н. Лысенкова. - М.: Просвещение, 1988. - 192 с.
3. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст]: учебное пособие / Г.К. Селевко.- 2-е изд.- М.: Народное образование, 2010.- 256 с.
4. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст]: учебник / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М.: Издательский центр «Академия», 2011.–576 с.

Электронные ресурсы:

1.  Издательский дом «Первое сентябра» [Электронный ресурс]. URL:      https://nsc.1sept.ru/article.php?ID=200201307  (Дата обращения: 15.03.2021).