Образовательная программа курсовой подготовки учителя разновозрастного обучения для малокомплектной сельской школы
учебно-методический материал

Министерство образования и науки Российской Федерации

Муниципальное общеобразовательное учреждение

Малокуналейская средняя школа

Инновационный центр подготовки кадров

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА КУРСОВОЙ ПОДГОТОВКИ

УЧИТЕЛЯ РАЗНОВОЗРАСТНОГО ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ

Бичура

2009

Пояснительная записка

В решении вопросов модернизации Российского образования на период до 2010 года большая роль отводится созданию организационно-педагогических условий, которые способствуют формированию высокого уровня положительной мотивации учебного труда школьников – будущих участников предстоящих культурных преобразований.

Под педагогическими условиями следует  понимать такие зависимости, которые обеспечивают с необходимой и достаточной полнотой отбор специфического содержания, форм и методов обучения и воспитания  школьников для решения конкретных педагогических задач.

В современной  школьной практике наиболее предпочитаемыми идеями, используемыми  при  организации образовательного процесса, являются  идеи педагогики сотрудничества, которые заключаются в установлении партнерских отношений учителя с учениками и учеников друг с другом.  Следует помнить, что для подростка социальное партнерство представляется в реальности общения, а также в самостоятельно существующей  в ней реальности обязанностей и прав [5,472].

В процессе сотрудничества появляется возможность для  реализации таких идей, как:   учение без принуждения; трудной цели;  свободного выбора;   опережения;  крупных блоков; соответствующей формы;  самоанализа;  создания благоприятного интеллектуального фона учебной группы;   личностного подхода; идея взаимообучения; идея продвижения в индивидуальном темпе; идея самоконтроля и взаимоконтроля    [6,12-13].

Эффективное использование положений  педагогики сотрудничества возможно при использовании диалогических форм обучения, так как диалогическая форма - это отношение творчества, обмен творческой деятельностью. Кроме того, реализация педагогического диалога в учебном процессе позволяет в ходе учебно-познавательной  деятельности детей  развивать их коллективистские связи [10,127].

Использование диалогических форм обучения становится естественным, если  они происходят между людьми разного возраста. Это наиболее естественная среда (семья, трудовые коллективы, неформальные объединения и т.д.). Поэтому,  если при организации образовательного процесса опираться   на способность детей общаться,  группы должны быть разновозрастными.

В современной психологии и педагогике считается, что только в процессе деятельности (индивидуальной или совместной)  человек может развиваться. [1;4;11;6].

Общение - это специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми,  и в процессе его происходит взаимный обмен деятельностями, их способами и результатами, идеями и установками. В результате взаимодействия членов группы в процессе общения  возникают некие устойчивые отношения: отношения друг к другу, отношения к окружающей действительности, отношения к событиям и фактам.  Эти отношения могут существенно повлиять на способы взаимодействия (общения) индивидов, совершенствуя их. По этой причине можно считать, что  общение может выступать как способ организации совместной деятельности.

Совместная  деятельность представителей одного психологического возраста  наиболее продуктивна, если  она будет опираться на тип ведущей деятельности. В трудах А. Н. Леонтьева показано, что именно в ведущей деятельности индивида возникают новые отношения с социальной средой, новый тип знаний и способы их получения, а значит, новые виды взаимодействия.

Никто не может оспорить, что  сотрудничество детей и взрослых приносит определенную пользу детям. Не меньшую пользу, на наш взгляд,  может принести и сотрудничество детей разного хронологического возраста друг с другом. Данный факт менее очевиден, но не говорить об этом невозможно.  

В различные периоды своей истории человечество неоднократно обращалось к идее организации образовательного процесса в группах, состоящих из детей разного хронологического возраста. В современной литературе разновозрастное обучение встречается под разными названиями. В иностранной литературе чаще встречаются такие термины, как мультивозрастное, многоуровневое, смешанно-возрастное, неклассифицированное обучение, тогда как в отечественной -  разновозрастное обучение или обучение в ходе  межвозрастного взаимодействия (Л. В, Байбородова, Е.В. Киселева Т.В. Лаптева). Мы будем придерживаться  трактовки  отечественных ученых.

Идеи разновозрастного обучения используются в таких известных педагогических системах, как Дальтон-план, Йена-план, Виньетка-план, Монтессори-педагогика, Вальдорфская педагогика, педагогика С. Френе, метод проектов У. Килпатрика, "открытые школы" или "открытое обучение"

К разновозрастному обучению в одних случаях прибегали потому, что не были известны другие способы организации процесса передачи культурно-исторических ценностей подрастающему поколению, в других случаях это было вызвано необходимостью, связанной или с отсутствием учителя, или с отсутствием помещения, или с отсутствием соответствующего финансирования.

В Российской системе образования можно выделить особую группу образовательных учреждений, которые, так или иначе, используют идеи разновозрастного обучения в своей работе. Эта группа - малокомплектные сельские школы.

Создание разновозрастных учебных групп  в таких школах диктуется не педагогической целесообразностью, а, прежде всего,  соображениями экономии финансовых средств и предписывается вышестоящими органами управления образования.

В некоторых случаях такие рекомендации являлись следствием изучения опыта и результатов успешной работы отдельных учителей, которые находили самостоятельно, на интуитивном уровне, способы организации совместной учебной деятельности детей разного возраста при решении общей проблемы. Они замечали, что при объединении детей малочисленных классов в общий коллектив работа идет успешнее, поскольку повышается заинтересованность каждого ученика решением общих задач, рождается свойственное младшим школьникам стремление соревноваться и оказывать помощь товарищу в случае затруднения. Это позволяет учителю успешнее решать образовательно-воспитательные задачи урока. [3,73]

Однако эти самые общие задачи возникали не так уж и часто, так как представители двух - трех классов, находящиеся в одном помещении, сохраняли свою принадлежность к конкретному классу. Это всячески поддерживалось и подчеркивалось учителем, а взаимодействие организовывалось учителем, когда для этого появлялась возможность на так называемых однопредметных уроках. На таких уроках учитель так планирует программный материал в разных классах, что на одном или нескольких уроках учащиеся всех трех классов работают по одной теме. [8,54] В связи с этим  в 80-е годы были  попытки создания единых программ для этих самых  однопредметных уроков в малокомплектных школах.

Несмотря на положительный опыт совместной организации учебной деятельности учащихся разного возраста, основным методом организации образовательного процесса в разновозрастных коллективах малокомплектной сельской школы остается такой метод, при котором самостоятельная работа учеников одного или двух классов - условие нормальной учебной деятельности учащихся конкретного возраста [7,109].

Организация самостоятельной работы учащихся одних классов при работе с другим классом требует от учителя дополнительных усилий как во время подготовки к уроку, так и во время его проведения. При этом очень важно научиться рационально использовать время урока.

Трудность организации и проведения самостоятельной работы в условиях работы учителя одновременно с несколькими классами состоит еще и в том, что использование наглядных пособий и технических средств обучения в одном из классов отвлекает от работы учащихся другого класса.

Мы полагаем, что нужен принципиально иной,  новый подход к решению проблемы малокомплектной сельской школы, так как главная и наиболее сложная по характеру специфическая особенность уроков в этом типе школ состоит в том, что методические приемы нуждаются в видоизменении, модификации, обусловленной условиями одновременного пребывания и одновременной работы нескольких классов в одном помещении под руководством одного учителя [7,109].

На наш взгляд, соответствующая подготовка учителя и разработка нового учебно-методического комплекса - первый шаг для создания условий подлинно разновозрастного обучения в сельских малокомплектных школах, т.к.  организация образовательного процесса в разновозрастных группах по единому учебному плану для всех членов данной группы независимо от возраста (класса) является наиболее предпочтительным способом решения обсуждаемой  проблемы.

Наличие программ и соответствующих учебников для разновозрастных учебных коллективов позволили бы построить образовательный процесс в малокомплектных сельских школах по иному принципу, основанному на принципах межвозрастного взаимодействия.

Преимущества такого подхода очевидны: во-первых, труд учителя становится легче, когда  он работает с «одним» большим классом; во-вторых, учащиеся образуют единый ученический коллектив; младшие, повторяя вслед за старшими те или иные суждения, как нам кажется, продвигаются вперед успешнее [8,54].

На наш взгляд, использование даже самых передовых методов работы  не могут дать такого  эффекта, как умелая организация учебной деятельности с использованием возможностей межвозрастного общения. При объединении детей малочисленных классов в общий коллектив работа идет успешнее, поскольку повышается заинтересованность каждого ученика решением общих задач, рождается свойственное младшим школьникам стремление соревноваться и оказывать помощь товарищу в случае затруднения. Это позволяет учителю успешнее решать образовательно-воспитательные задачи урока [3,73].

Очень важно, что организация совместной, самостоятельной и коллективной работы детей разного возраста позволяет решать задачи развивающего обучения. В силу коллективности, совместного характера не только учебно-воспитательного процесса, но и всей жизнедеятельности познавательные процессы включают молодого человека в контекст общественно-исторической практики, существенно раздвигая горизонты присвоения им человеческих способностей [9,52]

При проектировании новой  модели малокомплектной сельской школы следует учитывать изменившиеся условия жизни  российской деревни  

Современная деревня существенно отличается от той, которая была 20-30 лет назад. Наблюдаемое в последнее время резкое сокращение  сельского населения, вызванное интенсивным оттоком молодежи из села, привело к появлению термина «неперспективная деревня». Это так и есть  на самом деле, потому что средний возраст жителей в отдельных деревнях практически сравнялся с пенсионным.  В связи с этим количество детей школьного возраста резко сократилось.  Некогда полноценные сельские средние школы превратились в малокомплектные и малочисленные школы.

В то же время, как отмечает М. Гурьянова, доля сельских школ в структуре учреждений общего образования  России составляет 68,9%. Отличительная черта современной сельской школы – ее малочисленность.

К примеру, только на территории Республики Бурятия   на сегодня насчитывается 449  малокомплектных сельских и удаленных школ с общим контингентом около 17893  учеников. Это значит, что в  среднем на каждую из них приходится только  39 учащихся, а на каждый класс (с 1 по 11) - по 3-4 ученика.

Для того чтобы дети, обучающиеся в малокомплектных сельских школах, получали полноценное образование, необходимо в каждой из них иметь полный штат административного, педагогического и вспомогательного персонала.

Очевидно, что чем меньше численность учащихся школы,  тем больше затраты на обучение одного ученика. В соответствии с данной логикой содержание малокомплектных сельских школ становится экономически  невыгодным. По этой причине во многих регионах нашей страны они закрываются. Оказывается, что организация подвоза детей в более крупные школы или обучение детей  в школах-интернатах  более выгодно. Возможно, что экономически это и выгодно, однако такое решение проблемы малокомплектной школы существенно ущемляет права ребенка и делает его учебу гораздо затруднительнее.

Проблеме малокомплектной сельской школы посвящено большое количество  публикаций  в научно-педагогической литературе и периодической печати. Все авторы отмечают, что, несмотря на экономическую нецелесообразность, необходимо сохранить малочисленные школы на селе по двум основным причинам. Во-первых, ребенок  учится в более комфортных условиях и, во-вторых, школа практически единственный институт, способный  сохранить и возродить деревню.

Практика показывает: как только закрывается малочисленная школа на селе, все работоспособные жители этого села его покидают, потому что  у них, как правило, есть  дети школьного возраста. Кроме того, ни одна молодая семья не поедет в ту деревню, где нет школы для их детей.

Проведенный анализ публикаций, посвященных обсуждаемой проблеме, изучение практики  работы малочисленных  школ в различных регионах страны  позволяют предположить, что  организация образовательного процесса в ходе межвозрастного взаимодействия  может стать  одним из перспективных направлений развития сельской малокомплектной  школы. 

Переход к разновозрастному обучению в малокомплектных сельских школах может быть осуществлен за четыре-пять  лет.  При этом отдельные школы это могут сделать в пилотном варианте и после прохождения первого этапа (через год после начала эксперимента)

На основании изложенного следует сделать вывод, что организация разновозрастного обучения в малокомплектных сельских школах является наиболее предпочтительной формой, которая позволит резко улучшить уровень подготовки сельских школьников и решить многие проблемы современного села.

В ряду проблем, требующих  срочного решения, пожалуй, самая важная - это курсовая переподготовка педагогов малокомплектных сельских школ и разработка учебно-методического комплекса для организации образовательного процесса в ходе межвозрастного взаимодействия.

Этот этап очень ответственный, так как учитель малокомплектной сельской школы меньше всего имеет возможность регулярно проходить курсовую переподготовку по многим известным причинам. Это и удаленность школ, затрудняющая выезд, это и  отсутствие возможности замены, это и семейные обстоятельства, и многое другое.

Поэтому органам Управления образования придется проявить настойчивость и изрядную смекалку, чтобы организовать участие учителей малокомплектных сельских школ в работе различного рода обучающих семинаров.  

При организации курсовой подготовки учителя разновозрастного обучения малокомплектной сельской школы следует учитывать требования, предъявляемые к учителям такого профиля.

1. Высокая научно-теоретическая и методическая подготовка.
2. Хорошее знание своего предмета и смежных дисциплин.
3. Высокие коммуникативные способности. Наличие навыков общения и взаимодействия с детьми разного возраста.
4. Способность проектировать и реализовывать различные способы межвозрастного взаимодействия.
5. Расположенность к проектной деятельности в учебной и социальной сфере. 
6. Умение планировать и осуществлять педагогический эксперимент.
7. Развитые организаторские способности и наличие лидерских качеств.
8. Хорошая психологическая подготовка.
9. Аналитические и рефлексивные качества.

Если учитель, работающий с разновозрастным детским коллективом, обладает этими качествами и к тому же  стремится   занять позицию  одного  из  членов данного коллектива,  появляются реальные основания для равноправного  диалога  детей и учителей. В этом случае учителю предоставляется уникальная возможность не только организовать различные  виды совместной деятельности детей и управлять системой отношений в ходе этой деятельности, но и обеспечить индивидуализированное развитие ученика, способствовать развитию его социального опыта за счет овладения навыками сотрудничества.

Учитывая опыт подготовки проектировщиков способов межвозрастного взаимодействия, учителей разновозрастного обучения в инновационном центре подготовки кадров при МОУ «Усть-Илимский экспериментальный лицей», считаем, что  образовательная программа для   учителя малокомплектной сельской школы с разновозрастным обучением  должна состоять   из пяти  блоков.

1. Блок теоретический (лекции, самостоятельная и групповая работа с первоисточниками).
2. Блок  практический  (участие в работе разновозрастной учебной группы).
3. Блок проектировочный (индивидуальная работа и работа в группах).
4. Блок  экспертный (каждый участник оценивает, выступает в роли эксперта).
5. Стажировка

        Содержание первого блока определяется тематикой лекций. Усвоение содержания данных лекций необходимо для продуктивной работы слушателей  курсов переподготовки учителей малокомплектных сельских школ состоит из лекций

Тематика лекций для учителей малокомплектных сельских школ –

слушателей курсов повышения квалификации ИЦПК при МОУ «Усть-Илимский экспериментальный лицей»

Теоретическая подготовка, полученная на лекциях, семинарских занятиях и во время самостоятельной работы с первоисточниками, позволит слушателям принять активное участие в проектной и экспертной деятельности.

        Данный вид деятельности предусмотрен вторым блоком образовательной программы. На проектную деятельность отводится достаточно большое количество времени, и поэтому большое значение имеет ее четкая организация.

Проектная и экспертная деятельность слушателей семинара

        В ходе проектирования у слушателей могут возникнуть вопросы, связанные с теоретическим обоснованием тех или иных шагов.

        Для удовлетворения этих потребностей образовательная программа курсовой подготовки учителя разновозрастного обучения малокомплектной сельской школы предусматривает небольшой цикл лекций, которые раскрывают теоретические основания и особенности практической реализации проблем, связанных с определением содержания образования, его компоновкой и определением маршрута изучения.

Лекционное сопровождение проектной деятельности

Предполагается, что отдельные слушатели и команды, представляющие конкретное образовательное учреждение, сумеют разработать жизнеспособные проекты, которые можно реализовать. Для того чтобы попробовать свои силы в данной работе, программа предусматривает два вида стажировки:

• Стажировка  слушателей на базе МОУ «Усть-Илимский экспериментальный лицей»;
• Стажировка слушателей в своих образовательных учреждениях.

Основная цель стажировки заключается в отработке способов организации совместной деятельности учащихся в процессе осуществления учебной  деятельности.

Во время стажировки слушателей на базе МОУ «Усть-Илимский экспериментальный лицей» стажер наблюдает за действиями учителя-мастера и  учащимися при совместном проектировании учебного взаимодействия. В то же время он может принимать активное участие во всех видах деятельности, происходящих в учебной группе. Можно предположить, что это своеобразное эталонное занятие.

При организации стажировки слушателей в  образовательных учреждениях, в которых они работают,   стажер имеет возможность увидеть действия учителя-мастера, организующего учебное взаимодействие в разновозрастном коллективе, который не знаком с такой формой  образовательного процесса.  

Оптимальное время стажировки и проведения пробных занятий, по нашему мнению, составляет 26 часов. В том числе, на проведение подготовительных работ – 4 часа и на индивидуальные консультации – 2 часа.

Стажировка учителей на базе МОУ «Мало-Куналейская средняя школа»

Общая характеристика программы

        Программа содержит пояснительную записку, определены цели и задачи,  структура содержания, учебно-тематический план и примерный распорядок работы семинара, категория слушателей, их статус, способы организации индивидуальной и групповой работы.

        В приложениях дан рекомендуемый список литературы по разновозрастному обучению (Приложение 1) и список психолого-педагогической литературы для обоснования преимущества организации образовательного процесса в ходе межвозрастного взаимодействия (Приложение 2).

Цель:

1. Подготовка специалистов по проектированию и организации образовательного процесса в ходе межвозрастного взаимодействия учащихся малокомплектной сельской школы.
2. Разработка индивидуальных моделей малокомплектной сельской школы.
3. Разработка методики трансляции идеи организации различных видов  деятельности  в процессе межвозрастного взаимодействия.

Категория слушателей: 

руководители сельских районных органов управления образования, директора сельских малочисленных и малокомплектных школ, учителя этих школ.

При этом особо следует отметить ценность освоения предлагаемой образовательной программы  команде малокомплектной школы, состоящей из руководителей и учителей.

Участники:

педагогический и ученический коллективы Усть-Илимского экспериментального лицея, преподаватели высших учебных заведений.

Статус участника семинара:

учитель лицея – методист-проектировщик способов межвозрастного взаимодействия в ходе образовательного процесса; лицеист -  проектировщик способов и участник взаимодействия с членами микрогруппы; слушатель (независимо от возраста) - проектировщик – стажер.

Статус программы:

авторская программа повышения квалификации (переподготовки) руководителей и учителей малокомплектной сельской школы с целью организации образовательного процесса в ходе межвозрастного взаимодействия учащихся.

Способ реализации:

1. Проведение проектировочных семинаров на базе инновационного центра повышения квалификации при Усть-Илимском  экспериментальном лицее, с привлечением специалистов различных научных  институтов.
2. Проведение выездных проектировочных семинаров по заявкам сельских районных органов управления образованием или отдельных школ.
3. Проведение дистанционных проектировочных семинаров с использованием телекоммуникационных средств связи.

Теоретическая  основа:

1. Культурно-историческая теория  Л.С. Выготского.
2. Теория деятельности А.Н. Леонтьева.
3. Теория развивающего образования Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

Виды деятельности:

1. Организация совместной  игровой деятельности.
2. Организация совместной проектной деятельности.
3. Организация экспертной деятельности.
4. Организация стажировки.

Режим:

очная и дистанционная форма обучения.

Объем:

72  академических часа. Программа подготовки  учителя разновозрастного обучения для малокомплектной сельской школы, рассчитанная на  72 часа. Из них  на научно-теоретическую подготовку слушателей отводится 11 академических часов, на проектную деятельность - 31 час, на теоретическое сопровождение  проектной деятельности – 4 часа, на организацию  стажировки - 24 часа, на индивидуальные консультации – 2 часа.

Структура содержания программы:

Учитывая специфические условия работы учителей малокомплектной сельской школы, разработчики образовательной программы считают, что применение очно-заочной формы повышения квалификации не рационально. Поэтому предлагаемая программа может быть реализована в течение одной сессии и  состоит из четырех  основных разделов (блоков):

• Теоретический. Изучение теоретических основ разновозрастного обучения, сообщение сведений о практике работы различных образовательных систем в данном направлении может осуществляться следующими способами: а).слушателям предлагается   курс лекций, подготовленный  преподавателями МОУ «Усть-Илимский экспериментальный лицей»        или приглашенными лекторами;  б). в ходе семинара слушателям предоставляется   возможность   изучения необходимой      литературы индивидуально или в группе; в). потенциальные слушатели еще до начала сессии прорабатывают  рекомендованную литературу.

• Практический. Программой предусмотрено: а). участие слушателей в работе разновозрастных коллективов б). разработка (проектирование) собственных проектов в ходе самостоятельной и групповой работы.   
• Экспертный. Каждый слушатель не только выступает в роли проектировщика, но и выполняет роль общественного эксперта других проектов.
• Стажировка. После интенсивной курсовой подготовки учителя малокомплектной сельской школы по организации образовательного процесса в ходе межвозрастного взаимодействия учащихся, важное значение приобретает его  стажировка. Стажировка может осуществляться как в МОУ «Усть-Илимский экспериментальный лицей», так и в малокомплектной сельской школе под руководством учителей-методистов.

Предполагается, что в ходе семинара могут быть разработаны различные модели малокомплектных сельских школ,  проекты по реализации отдельных направлений технологии разновозрастного обучения, планы и программы.

Большое значение в поддержании творческой активности учителей, прошедших курсовую подготовку, имеет реализация разработанных моделей и проектов.   Внедрение новых форм организации образовательного процесса может осуществляться или под руководством сотрудников ИЦПК, или под руководством работников консультационных пунктов, которые могут быть открыты при районных органах управления образованием.

Учебный план  сессии включает в себя пять блоков: организационные мероприятия; лекции и самостоятельная работа с первоисточниками; наблюдение и практическая деятельность; проектная деятельность; экспертная деятельность.

Основными задачами сессии являются:

• ознакомление с некоторыми  способами проектирования межвозрастного взаимодействия в процессе участия в работе разновозрастных групп;
• вооружение слушателей первичными теоретическими сведениями, которые могут послужить  основой проектировочной деятельности;
• изучение теории педагогического эксперимента;
• определение личной проблематики участников семинара и идей будущих проектов;
• создание моделей образовательных учреждений с разновозрастным обучением, проектов, учебных планов и программ.

        При решении первой задачи мы исходим из предположения, что, не научившись устанавливать связи, не имея опыта взаимодействия с представителями разных психологических возрастов, невозможно стать проектировщиком способов аналогичного взаимодействия в разновозрастной учебной группе. Поэтому программой предусмотрено однодневное «погружение» слушателя в разновозрастную среду. В ходе этого «погружения» он должен в составе группы выполнять все задания (в том числе и учебные), предлагаемые группе.

        Практика проведения курсовой подготовки в ИЦПК при МОУ «Усть-Илимский экспериментальный лицей» показывает, что предпочтительнее (и даже обязательно) слушателя – учителя математики   направить в группу, которая «погружается» в словесность или историю, а слушателя – словесника на погружение по математике.

         В этом случае слушатель курсов не отвлекается на анализ способов организации образовательного процесса, на отслеживание содержания образования, а ищет способы взаимодействия с членами микрогруппы для решения учебной задачи, поставленной учителем, для выполнения  программы погружения, в составлении которой он будет принимать участие в начале недели. Кроме этого, слушатель должен вести дневник наблюдений за работой группы.

        В идеальном варианте для более успешного освоения программы курсовой подготовки следовало бы ожидать, что слушатели до начала сессии проработают рекомендованную литературу. Как правило, уровень теоретической  информированности слушателей в начале сессии не высок, поэтому программа уделяет достаточное внимание изучению соответствующей литературы.

        Получение теоретических сведений участниками семинара может быть организовано двумя способами.

Первый способ можно назвать традиционным, т. к.  сведения сообщаются или лектором или с применением технических средств (аудио-видео запись, интернет и т.д.) В процессе подготовки к работе инновационного центра подготовки кадров разрабатывается цикл лекций, необходимых для успешного участия  каждого слушателя в проектной деятельности. Лекцию может прочитать наиболее подготовленный член педагогического коллектива экспериментального лицея.

При втором способе используется технология  мастерских, разработанная группой французских учителей, основанная на идеях свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, С. Френе, психологии гуманизма Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, К. Роджера.  Используя идеи данной технологии,  проводится работа в группах. Суть данной технологии заключается в том, что каждый слушатель изучает  отдельный фрагмент  научного  труда конкретного автора,  после чего он предъявляет его содержание группе для всестороннего обсуждения. После того как будут обсуждены  все фрагменты,  группа приступает к совместному  определению основной идеи (содержательной  линии) данной теории. Нам представляется такой метод работы по изучению теоретических сведений наиболее демократичным и эффективным,  по сравнению с традиционными способами.

        Программа уделяет достаточное время для проектировочной деятельности всех участников семинара. В этой работе могут принимать участие не только все слушатели, но и  лицеисты. С первых дней работы слушатели  определяют тему своего проекта. В процессе предъявления и обсуждения   этих тем определяются группы слушателей, которые  будут вместе работать над одним проектом. Таким образом, данная  работа может быть или индивидуальной, или групповой.

Экспертная деятельность

        Большое  значение приобретает умение слушателей  оценивать проектные ходы участников семинара. Эти умения будут формироваться ежедневно под руководством методистов-проектировщиков инновационного центра подготовки кадров.  Такая возможность слушателям предоставляется в процессе обсуждения способов продвижения проекта и хода проектной деятельности отдельных слушателей и временных творческих коллективов. Активная позиция общественного эксперта поможет: во-первых, отметить сильные и слабые стороны предлагаемого проекта, оказать содействие проектировщикам в развитии проекта; во-вторых,  эксперт будет достаточно хорошо знаком с содержанием каждого проекта, сможет оценить знать способ работы группы над этим проектом; в-третьих, проанализировать собственные проектные  ходы и сделать необходимую корректировку.

        Таким образом, совместная или распределенная  проектная и экспертная деятельности участников курсовой подготовки, на наш взгляд, поможет решить одновременно две задачи: более эффективное продвижение групповых и индивидуальных проектов; постоянная, оперативная оценка результатов проектной деятельности группы и отдельного слушателя.

Схема организации семинара.

        Для реализации образовательной программы курсовой подготовки учителей малокомплектных сельских школ потребуется 8 дней (средняя продолжительность школьных каникул). При этом продолжительность ежедневных занятий  должна быть    не менее 9 академических часов.

        В первой половине дня проводятся теоретические семинары,  лекционные занятия и самостоятельное изучение литературы.

Во второй половине должны проходить  проектная и экспертная деятельности, индивидуальные консультации и техническое оформление проектов.

разработанного  проекта его экспертизе

Оформление проекта:

• текстовое, на бумажном носителе;
• текстовое, на магнитном носителе;
• графическое ( схемы, чертежи, рисунки).

Предъявление проекта экспертному сообществу:

• лаконично изложить основания, идею, цели и задачи проекта;
• основные положения, которые отличают его от подобных проектов;
• уметь вести диалог;
• добиваться оправданной поддержки проекта;
• аргументированно защищать свою точку зрения.

Анализ вопросов, заданных экспертами, и коррекция проекта:

• анализ и оценка вопросов заданных при обсуждении проекта;
• классификация замечаний по направлениям деятельности;
• определение способов внесения изменений;
• оформление окончательного варианта проекта.

При экспертировании предложенных проектов требуется:

• объективность  и доброжелательность к проекту и его автору;
• оценка достоинства проекта  по утвержденным критериям;
• умение корректно вести диалог с автором;
• отвергая или не соглашаясь с положением проекта, предлагать конструктивные предложения.

Возможные траектории деятельности участников семинара освоивших образовательную программу:

• проектировщик в развивающихся, инновационных учреждениях (штатный или по заказу);
• консультант проекта;
• руководитель проекта.

Область применения полученной  квалификации:

• использование в своей профессиональной деятельности освоенных способов проектирования межвозрастного учебного взаимодействия учащихся разновозрастных групп;
• проектирование межвозрастного взаимодействия учащихся разновозрастных учебных групп при организации дополнительного образования;
• квалифицированное участие в проектной деятельности в учреждении, где происходит основная профессиональная деятельность, в качестве инициатора, консультанта, руководителя группы;
• автор идеи и разработчик проекта;
• руководство внедрением проекта в новых условиях.

Квалификационные характеристики учителя разновозрастного

обучения малокомплектной  сельской школы

Должен знать:

• основные системы развивающего образования;
• педагогику сотрудничества;
• теорию деятельности, деятельностного подхода в психологии и педагогике;
• подходы к периодизации  возрастов (классификации возрастных групп) в современной психологии;
• основные психологические характеристики возрастов (ведущие деятельности, типы сознания, особенности мировосприятия);
• социально-культурные характеристики современных возрастных групп (когорт, поколений) (возрастные субкультуры);
• основы конфликтологии;
• культуру диалога;
• психологию общения;
• основы проектирования в социальной сфере, его особенности в учебной деятельности;
• специфику проведения формирующего эксперимента в гуманитарной сфере.

Должен уметь:

организовывать учебную деятельность учащихся;

• проектировать и осуществлять различные способы межвозрастного взаимодействия;
• при организации учебного взаимодействия учитывать психолого-педагогические особенности возраста;  
• организовывать конструктивное общение во вне учебное время;
• разрешать конфликты, возникающие  в разновозрастной среде;
• создавать  комфортные условия учения школьников в процессе самообразования и взаимообучения;
• создавать атмосферу (обстановку), способствующую рождению и развитию интеллектуальной активности учащихся;
• разрабатывать проекты, программы, планы  или адаптировать типовые к условиям организации образовательного процесса в ходе межвозрастного взаимодействия;
• привлекать детей к проектированию и организовывать их содержательное взаимодействие;
• организовывать игровую деятельность (имитационные, ролевые, организационно-деятельностные  игры и т.д.);
• использовать в своей работе продуктивные методы организации образовательного процесса.

ЛИТЕРАТУРА

1. Выготский Л. С. Сборник сочинений в 6 томах.  Т. 3: Проблемы развития психики / Под ред А.М. Матюшина. - М.: Педагогика, 1983.- 367с. (6)
2. Давыдов В. В.  Теория развивающего обучения. - М.: Интор, 1996. - 544 с. (9)
3. Кривошеев В. Ф. Кузнецов В. И. Фоминых Б. И. Интенсификация учебного процесса в сельской малокомплектной начальной школе /В.Ф. Кривошеев, В. И. Кузнецов, Б. И.  Фоминых.  // Начальная школа. 1987. -№ 5 -  С. 70-73 (16)
4. Леонтьев А.Н Избранные психологические произведения в 2-х Т. – М.: Педагогика, 1983. Т.1 – 391с.; Т.2 – 318с. (18)
5. Мухина В. С. Психология детства и отрочества. - М.: Институт практической психологии, 1998. – 488с .(20)
6. Петрова В. Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить. - М.: «Сентябрь», 1999. –128с.(25)
7. Суворова Г. Ф. Организация учебных занятий в малокомплектной школе. // Сельская школа  - 2000. - № 6. - С. 108-117.(28)
8. Суворова Г. Ф.. Оптимизация учебных занятий в малокомплектной школе.. // Начальная школа. - 1983. - № 11 – С. 51-55 (29)
9. Терегулов Ф. Ш. Некоторые соображения по поводу коллективного способа обучения. // Начальная школа  -1993. - № 4. - С. 51- 52.(30)
10. Философско-психологические проблемы развития образования. Под ред.  Давыдова В. В. -  М.:  Педагогика, 1981. – 176с
11. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды  Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. -  М.: Педагогика 1989. - 560с (35)
12. Feldman J, Gray P. Some educational benefits of freely chosen age mixing among children and adolescent // Phi Delta K-appan.- 1999.- T. 80, N 7.-C.507-512. 80. C. 508.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Литература о разновозрастном обучении

1. Байбородова Л.В.  Взаимодействие педагогов и учащихся в малокомплектной сельской школе //Сельская малокомплектная школа: Содержание и организация воспитательной деятельности: Сб. мат-лов Всероссийской научно-практической конференции.—Орел: ОГПИ, 1992— С. 10—16.
2. Байбородова Л.В.  Опыт создания воспитательной системы малокомплектной сельской школы//Воспитательная система школы: Осмысление опыта и перспективы развития: Материалы Всероссийской научно-практической конференции.—Владимир, 1993.—С. 70—75.
3. Байбородова Л.В.  Социальное взаимодействие в разновозрастных группах школьников: педагогический аспект //Ярославский педагогический вестник—1994.— № 1.—С. 29—35. (В соавт.)
4. Байбородова Л.В.  Формы взаимодействия педагогов, учащихся и родителей.— Ярославль: ЯГПИ, 1992—39 с.
5. Байбородова Л.В. Взаимодействие педогагов и учащихся в школьном коллективе: Учебное пособие.—Ярославль: ЯГПИ, 1991.—111 с.
6. Байбородова Л.В. Особенности взаимодействия педагогов и учащихся в мало-комплектной сельской школе //Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы. Проблемы. Опыт. Решения.—Псков: В надзаг.: Комитет образования Псковской области, ПИУУ, 1992—С. 108—110.
7. Байбородова Л.В. Педагогические основы регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся. - //Воспитание школьников. – 1987. - № 2. – С. 30 – 33.
8. Байбородова Л.В. Педагогические основы социального взаимодействия в разновозрастных группах школьников.—Ярославль, 1994.—222 с.—Деп. в ОЦНИ “Школа и педагогика” 29. 09. 94, № 133—94.
9. Байбородова Л.В. Разновозрастные коллективы в воспитательной системе малокомплектной школы //Развитие воспитательной системы малоком-илектной сельской школы: Мат-лы семинара, проведенного 26—27 августа 1987 г.—М.: Пед. об-во РСФСР, 1988.—С. 44—48.
10. Байбородова Л.В. Разновозрастные объединения в малокомплектной школе.— Ярославль: ЯГПИ, 1989.—24 с.
11. Байбородова Л.В. Разновозрастный коллектив в малокомплектной школе //Воспитание школьников—1988— № 2.—С. 29—32.
12. Батербиев М.М. Влияние способов организации образовательного процесса на формирование положительных мотивов учебной деятельности подростков // Вопросы педагогического образования: межвузовский сборник статей. –Иркутск: ИГЛУ, 2001.- Вып.12.-С.222-233.
13. Батербиев М.М. Организация образовательного процесса  с опорой на ведущий вид деятельности психологического возраста. Учет ведущего вида деятельности психологического возраста при организации образовательного процесса //Актуальные проблемы высшего педагогического, общего среднего и дополнительного образования. Тезисы докладов итоговой конференции НИР за 1999 год преподавателей и сотрудников филиала ИГПУ в г.Усть-Илимске. – Иркутск: Изд-во Иркутского гос.пед.ун-та, 2001 – С.4-6
14. Батербиев М.М. Организация разновозрастного обучения в малокомплектной сельской школе. – Усть-Илимск, МОУ «Усть-Илимский экспериментальный лицей», 2003. – 72 с.
15. Батербиев М.М. Межвозрастные взаимодействия в процессе познавательной деятельности // Инновационные процессы в образовании северных регионов Иркутской области: Материалы науч.-практ.конф. 24.04-25.04.2002 г. – Ч.1.-Иркутск: Изд-во Иркут.гос.пед.ун-та, 2002. – С.  65-69
16. Батербиев М.М. Организация учебной деятельности и коллективные способы обучения // Роль педагогической технологии “Коллективный способ обучения” в формировании новой образовательной практики. Тезисы Всероссийской научно-практической конференции (23-25 февраля 1999г.). - Красноярск, 1999. - С. 22 - 24.
17. Батербиев М.М. Разновозрастное обучение от идеи до реализации. Братск: МП «Издательский дом «Братск», 2001. – 144с.
18. Батербиев М.М. Разновозрастное обучение. От идеи до реализации. -Братск: МП «Издательский дом «Братск», 2001. - С.144
19. Батербиев М.М., Гуляев В.М. Использование идей развивающего обучения в разновозрастных учебных группах // Теория и практика развивающего обучения: итоги и перспективы. Материалы Международной научно-практической конференции, 28-30 сентября 1995 г. - Уфа, 1995. - С. 48 - 51.
20. Голощапов В.А. Опыт педагогического исследования проблем разновозрастного обучения // Проблемы разновозрастного обучения. Сборник статей. – Братск, 2002. – С.16-24.
21. Голощапов В.А. Особенности взаимообучения в разновозрастных группах (из опыта педагогического исследования)// Актуальбные проблемы высшего педагогического, общего среднего и дополнительного образования. Тезисы докладов итоговой конференции НИР за 1999 год преподавателей и сотрудников филиала ИГПУ в г.Усть-Илимске. – Иркутск: Изд-во Иркутского гос.пед.ун-та, 2001 – С.9-11
22. Гольдин А. М. Курс математики VII - IX классов в парковой технологии образования: (Опыт внедрения в средней школе № 95 Екатеринбурга) // Математика в школе. - 1996. - №2.  - С. 41-45.
23. Гольдин А. М. Опыт организации «парк-.школы»:(Средняя школа № 734 Москвы и средняя школа № 95 Екатеринбурга). // Педагогика. -  1998. -  №8. – С. 112-114.
24. Гольдин А.М Парадигма свободы и современные образовательные технологии. // Народное образование  1991. -  № 8. -   С 38-40
25. Гуляев В. М. Концентрированное обучение как способ преодоления недостатков классно-урочной системы. Проблемы разновозрастного обучения. Сборник статей. -  Братск: МП «Издательский дом «Братск», 2002. - 168с. С. 24-31.
26. Гуляев В.М. Метод погружения в практике работы лицея // Усть-Илимский экспериментальный лицей. - Иркутск, 1998. - С.15-20.
27. Дьяченко  В. К.  Новая педагогическая технология и её звенья. – Красноярск.:. Издательство красноярского университета, 1994. - 270 с.
28. Дьяченко В.К. Переход от группового к коллективному способу  обучения и устранение всеобщего школьного кризиса.  // Начальная школа. - 1998. -  №10. – С. 76-78.
29. Дьяченко В.К. Современная дидактика. Теория и практика обучения в общеобразовательной  школе. Часть 2. Новая и новейшая педагогические технологии. – Новокузнецк.:  ИПК,  1996 – 334 с.
30. Дьяченко В.К. Современная дидактика. Теория и практика обучения в общеобразовательной  школе. Часть 1. Новая и новейшая педагогические технологии. – Новокузнецк: ИПК,  1996. - 261с.
31. Ильюшкина С.Л. Педагогические условия организации учебно–воспитательного процесса в разновозрастных группах общеобразовательной школы. Автореф … дис. канд. пед. наук. – Ярославль, 1998. - 19с.
32. Канцева Л. Урок с двумя и тремя классами. // Сельская школа – 1998 - №4-5 - С. 87-90
33. Карпович Д.И. Становление экспериментальных площадок по созданию коллективных учебных занятий и перспективы их развития в школе № 141 г. Красноярска: (На базе создания разновозрастныхгрупп). // Коллективный способ обучения. – 1995. -№ 1 . –С. 12-23
34. Киселева Е. В Воспитательный потенциал межвозрастного общения школьников: педагогический аспект проблемы. // Мир психологии. - 1996. - № 3. - С. 57-63.
35. Киселева Е.В. Межвозрастное общение школьников как фактор гуманизации школьной жизни. // Современная школа: Проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: Междунар. Науч.-практическая конференция, Москва, 19-22 апреля  1993г. Тез. Докл. и выступлений. Ч. 2.   1993.- – М., 1993– С. 18-20.
36. Кисилева  Е В Межвозрастное общение как фактор личностного развития школьников. Автореф. Канд. пед. наук . - М.: 1995 –17с.
37. Колыванова Л.М. Исследование эффективности обучения химии при межвозрастном общении в микрогруппах // Проблемы разновозрастного обучения. Сборник статей. – Братск, 2002. – С.113-122.
38. Кривошеев В. Ф. Кузнецов В. И. Фоминых Б. И. Интенсификация учебного процесса в сельской малокомплектной начальной школе /В.Ф. Кривошеев, В. И. Кузнецов, Б. И.  Фоминых.  // Начальная школа. 1987. -№ 5 -  С. 70-73
39. Кубраков Г. М. По заветам Макаренко. Кн. Для учителя. – М.: Просвещение , 1987. – 120 с.
40. Кузнецов В. И., Жикалкина Т. К.., Гаркунова И. Л., Ломакин П. И., Полесская Л. И. Теоретические основы построения курса предметов для начальных классов малокомплектных школ. // Начальная школа. –1989 - №1 - С.16-20.
41. Кушнир А. М.,  «Есть ли место тройкам и пятеркам в развивающем обучении?» // Народное образование.  1997. - №8. – С. 49-55.
42. Лаптева Т. В Разновозрастное обучение на уроках биологии // Малочисленная сельская школа: проблемы, поиски, решения. - Ярославский пед. Вестник: Тематическое приложение. -   – Ярославль:  ,Ярославский гос. пед. ун-т им. К.Д.Ушинско,   1998. – С. 67-72.
43. Овчинникова Н.Г. Изучение индивидуального темпа в усвоении курса математики в разновозрастных группах гуманитарного профиля // Проблемы разновозрастного обучения. Сборник статей. – Братск, 2002. – С.138-145.

        Овчинникова Н.Г. Особенности разновозрастного обучения на уроках математики // Роль педагогической технологии “Коллективный способ обучения” в формировании новой образовательной практики. Тезисы Всероссийской научно-практической конференции (23-25 февраля 1999г.). - Красноярск, 1999. - С. 1355 - 136.

44. Овчинникова Н.Г. Разновозрастная среда как условие гуманизации математического образования // Проблема гуманизации и гуманитаризации преподавания предметов физико-математического цикла в школе и  вузе. Материалы IV региональной научно-практической конференции преподавателей инновационных учебных заведений и вузов (Иркутск, 25 - 27 марта 1997 г.). - Иркутск, 1997. - С. 18 - 20.
45. Ощепкова Е.В. Особенности организации совместной учебной деятельности при изучении словесности // Усть-Илимский экспериментальный лицей. - Иркутск, 1998. - С. 57-68.
46. Ощепкова Е.В. Реализация идей развивающего обучения  в процессе межвозрастного  общения на занятиях словесностью // Проблемы разновозрастного обучения. Сборник статей. – Братск, 2002. – С.59-73.
47. Павлова Е. И. Развитие учебной самостоятельности учащихся 5-6 классов на уроках русского языка на основе разновозрастного учебного взаимодействия. Автореф. дис. канд. пед. наук. - М.:  1995. -16с
48. Печникова Е. Секреты Монтессори – класса. // Обруч. - 1996. -№2. -  С.13-14
49. Помелов В. Б. Петер Петерсен и его "Йена-план". // Педагогика. - 1997. -№3. - С. 96-101.
50. Пономаренко П. Г. Лингофонное устройство - одно из условий повышения качества обучения в малокомплектной школе. // Начальная школа. - 1984.- № 1. С.47-51.
51. Суворова Г. Ф. Организация учебных занятий в малокомплектной школе. // Сельская школа  - 2000. - № 6. - С. 108-117.
52. Суворова Г. Ф.. Оптимизация учебных занятий в малокомплектной школе.. // Начальная школа. - 1983. - № 11 – С. 51-55
53. Суханова И.М. Организация совместной учебной деятельности учащихся разновозрастной группы при изучении алгебры и математического анализа методом погружений // Проблемы разновозрастного обучения. Сборник статей. – Братск, 2002. – С.131-138
54. Трусов С. В. Экономическая подготовка разновозрастных школьников в системе дополнительного образования. Автореф.... дис. канд. пед. наук. - Уфа. - 1999. -20с
55. Уошборн К. Новые системы образовательной работы в школах Западной Европы и Северной Америки (Пер. проф. Н. Д. Виноградовой). Под ред. Иванова С. В. и Иорданского Н. Н. - М.: Работник Просвещения, 1930. - С. 103-114.
56. Черных Т.П. Влияние организации межличностных отношений на развитие интеллекта подростков // Проблемы разновозрастного обучения. Сборник статей. – Братск, 2002. – С.32-38. 
57. Шамова Т. И. Дальтон-технология. // «Завуч». - 2001. - № 1. -С. 42-61.
58. .Mason DeWayne A., Stimson J. Combination and nongraded classes:definitions and frequency in twelve states // The elementary school joumal-1996.- T. 96, N 4.- C. 439-452. 96. C.439.
59. Feldman J, Gray P. Some educational benefits of freely chosen age mixing among children and adolescent // Phi Delta K-appan.- 1999.- T. 80, N 7.-C.507-512. 80. C. 508.

Приложение 2

Литература

для обоснования преимущества организации образовательного процесса

 в ходе межвозрастного взаимодействия

1. Выготский Л. С. Сборник сочинений в 6 томах.  Т. 3: Проблемы развития психики / Под ред А.М. Матюшина. - М.: Педагогика, 1983.- 367с.
2. Глуховская Е А Развитие творческого потенциала старшего школьника в учебной деятельности. – Оренбург, 1997. – 20с.
3. Давыдов В. В.  Теория развивающего обучения. - М.: Интор, 1996. - 544 с.
4. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического  и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986. – 240с.
5. Давыдов В. В.. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. психол. исследования. - М.: Педагогика, 1986. - 239с.
6. Дамакова И. Д., Зарецкя И. Д., Фридман Л. М., Панченко О.Г. Современные потребности детей и подростков в социокультурном пространстве.  Сб. научно-методических материалов по проектам  программы «Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное  обеспечение системы образования»/ Сост. и научные редакторы Н.Ю. Синягина, И. В. Калиш. - М.:  2001. –100с.  С7-10
7. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. - М.: Владос, 1999. - 200с.
8. Дьюи Дж. Демократия и образование: пер. с англ. - М. «Педагогика-пресс», 2000. – 384с
9. Ильенков Э. В.  Философия и культура.  -  М.: Политиздат,         1991. - 464 с.
10. Кон И. С. Психология старшеклассника. - М.: Просвещение, 1982  - 207с.

        Кон И.С. Открытие «Я». -  М.: Политиздат, 1978 - 367с.

1. Лейтес  Н. С. Возрастные предпосылки умственных способностей. Хрестоматия по психологии. Учеб. пособие для студентов пединститутов. Под ред. проф. А. В Петровского. Составитель и автор  вводных очерков  канд. психол. наук В. В. Мироненко. -  М.:  Просвещение, 1977 –528с.        -С 386-394
2. Леонтьев А.Н Избранные психологические произведения в 2-х Т. – М.: Педагогика, 1983. Т.1 – 391с.; Т.2 – 318с.
3. Леонтьева О. М.  Зачем нам эти малыши за соседними партами?: Учитель разновозрастного класса знает ответ на этот вопрос. Но как подсказать его своим ученикам? // Первое  сентября. - 1998. –24 ноября (№114). -С. 2.
4. Локк Дж.  Об управлении разумом. Педагогическое наследие.  - М.: Педагогика, 1989.- 416 с.  - С. 179-192
5. Макаренко А. С. Избранные педагогические сочинения  2-х томах.  Т 1.- М.: Педагогика, 1977. – 400 с.
6. Маркова А. К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника. // Формирование учебной деятельности школьников. /Под. ред. В. В. Давыдова и др. –М.: Педагогика, 1982. -   С. 21- 28
7. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. -  М.:  Педагогика,  1983. -  64с.
8. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. - М.: Педагогика, 1984. –112с.
9. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих: кн. для учащихся. - М.: Просвещение, 1990. – 191с.
10. Мухина В. С. Психология детства и отрочества. - М.: Институт практической психологии, 1998. – 488с.
11. Нилл А. Саммерхилл – воспитание свободой.  - М.: Педагогика-пресс, 2000. – 296с.
12. Новикова, Т.П. Скрипкина, М. А. Попов, Т. А. Флоренская,М. Ю. Макеева, Ю. В. Баскина, Н. Ф. Федотова, Г. А. Ковалева   Общение и формирование личности школьника.  М.: Педагогика,  1987. – 152с.
13. Обухова Л. Ф.  Две парадигмы исследования детского развития. // Вопросы психологии. -   1996. - № 5 –С.30-38
14. Общение и формирование личности школьника /А. А. Бодалев, Р. Л. Кричевский, Е. В. Новикова, Т.П. Скрипкина, М. А. Попов, Т. А. Флоренская, М. Ю. Макеева, Ю. В. Баскина, Н. Ф. Федотова, Г. А. Ковалева ; под ред. А. А. Бодалева и Р. Л.  Кричевского. - М.: Педагогика,  1987. – 152с.  
15. Остапенко А. А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии. – Краснодар: Департамент образования и науки, 1998.–56 с.
16. Павленко В. Н. Деятельностный подход к проблеме нормального психического развития. // Вопросы психологии. – 1993. -№ 3. - С. 94-101
17. Петрова В. Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить. - М.: «Сентябрь», 1999. –128с.
18. Петровский А. В. Популярные беседы о психологии. – 2-е изд., доп. И перераб. – М.: Педагогика, 1983. – 224с.
19. Платонова Н М Педагогическое стимулирование  самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся – подростков. - Л.: автореф. дис. канд. пед. наук. 1991. – 17с.
20. Проблемы разновозрастного обучения. Сборник статей. – Братск: «Издательский дом Братск», 2002Ю – 168с.
21. Разновозрвстное обучение. Методические рекомендации. – Братск: МП «Издательский дом «Братск», 2001. – 108с.
22. Рубинштейн  С. Л.  Бытие и сознание. -  М.: АН СССР, Ин- т философии, 1957. - 328с.
23. Селиванова Н. Л. Караковский В. А, Мудрик А. В. Поляков С. Д., Алиев Л. В., Григорьев Д. В. Технология воспитания и социализации личности ребенка в образовательном учреждении. С 11-16. 14с.
24. Смирнова А.А. Педагогические возможности клубных форм в образовательном процессе современной школы. Автореф. . дис канд. пед. наук. - СПб. – 1995. – 17с.
25. Соловейчик С. Л Составитель и автор вступительных очерков. В. А. Сухомлинский о воспитании, 5-е изд. – М.: Политиздат, 1985. - 270с. .
26. Сорвачева Г. В. Коллективная учебно-познавательная деятельность как средство формирования творческой индивидуальности старшеклассников. Автореф. дис. канд. пед. наук. - Екатеринбург. – 1993. - 16 (1)с.
27. Сухомлинский В.А. Как воспитывать настоящего человека. (этика коммунистического воспитания) Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1990. -  287с.    
28. Сушков И. Р. Самокатегоризационная теория и групповые феномены. // Психологический журнал. Т. 15 – 1994. - № 1 - С.158-167.
29. Терегулов Ф. Ш. Некоторые соображения по поводу коллективного способа обучения. // Начальная школа  -1993. - № 4. - С. 51- 52.
30. Философско-психологические проблемы развития образования. Под ред.  Давыдова В. В. -  М.:  Педагогика, 1981. – 176с.
31. Формирование  личности в переходный период: от подросткового  к юношескому возрасту./ А. Д. Андреева, Н. И. Гуткина, И. В. Дубровина, Б. С. Круглов, В. Э. Пахальян, А. М. Пригожин, Т. В. Снегирева, Н.Н. Толстых  под ред. Дубровиной И. В. -  М.:  Педагогика, 1987. – 184с.
32. Фрумин И. Д.,  Хасан Б. И.  Вариант будущего.  – Красноярск.:   1996.- с.141.
33. Цукерман Г. А. Сухушева Ю. И. Как младшие школьники становятся субъектами учебной деятельности (три года лангетюдного исследования). // Психологическая наука и образование. – 2000 - № 1 -С. 52-63.
34. Штайнер Р.  Истина и наука. - М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1992. – 56 с.
35. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды  Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. -  М.: Педагогика 1989. - 560с
36. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития  в детском возрасте. Хрестоматия по психологии. Учеб. Пособие для студентов пед ин-тов. Под редакцией проф. А. В Петровского Составитель и автор  вводных очерков  канд. психол. наук В. В. Мироненко. - М.: Просвещение, 1977. –528с. С. 348-356
37. Эрдниев  П. М.  Укрупнение дидактических единиц как технология обучения: В 2-х ч. - М.: Просвещение, 1992. – Ч1.- 175с; Ч2 – 256с.
38. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. -  М.: Сентябрь, 2000. – 176с.
39. Янтос В. О совместном решении задач учащимся. // Формирование учебной деятельности школьников. /Под ред. В. В. Давыдова и др. – М.: 1982 -  С. 178-187