Групповая работа как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников
статья

Групповая работа как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников

Овладение коммуникативной деятельностью – условие успешного изучения предметов начальной школы, а также благополучной адаптации ребенка, пришедшего в школу, в коллективе одноклассников. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Поэтому, на мой взгляд, наиболее эффективным средством, обеспечивающим развитие мотивации учащихся и формирование коммуникативных универсальных учебных действий, является групповая деятельность.

Исследования показывают, что учащийся со средним уровнем активности говорит на уроках (по делу) только 7 минут в день. В атмосфере, характерной для групповой деятельности, эта цифра меняется разительным образом.

В традиции принято учитывать активность учащихся на уроке по поднятым рукам, выступлениям отдельных учащихся перед всем классом. А если ребенок в силу своих психологических особенностей не может пока публично выступать? Где уверенность в том, что дети, внешне принимающие активное участие на уроке, имеют знания по данному материалу?

При совместной деятельности проявляется, в первую очередь, активность учащихся в малых группах – там им комфортнее. Учащийся пока еще не может по разным причинам публично выступать и высказывать свои мысли вслух перед всем классом и учителем, но зато в группе он может занимать активную позицию, обсуждать наравне со всеми предложенные вопросы и задания. Учащийся в такой ситуации чувствует себя увереннее, что достаточно важно, особенно на первом этапе обучения. Работа в группе позволяет индивидуально регулировать объем  материала и режим работы, дает возможность формировать умение сообща выполнять работу, использовать прием  взаимоконтроля. Возможность самостоятельно оценивать свою  работу, позволяет соблюсти принцип «отметочной безопасности», развивать интерес к предмету, а использование  опорных сигналов (таблиц, схем, рисунков и т. п.) облегчит  запоминание изучаемого материала.

Организация групповой деятельности младших школьников, направленной на формирование коммуникативных универсальных учебных действий осуществляется в различных формах :

Организация групповой работы в начальной школе является процессом поэтапным. У младших школьников ещё не сформированы навыки сотрудничества и коммуникативные качества, поэтому, перед периодом непосредственной организацией групповой работы необходим подготовительный этап (1 полугодие 1 класса ).

Основные задачи этапа:

1.Сформировать положительное отношение к совместной деятельности.

2.Учить детей сотрудничать друг с другом при выполнении учебных заданий, развивать коммуникативные качества.                       

При изучении характера детей я использовала игры и элементы психологического тренинга.

Упражнение «Мы с тобой похожи тем, что…».

Цель: узнать друг друга, чем они похожи, для того, что бы уже найти приятелей по интересам.

Участники выстраиваются в два круга (внешний и внутренний) лицом друг к другу. Количество детей в кругах одинаковое. Участник, который стоит во внешнем круге, говорит своему партнеру из внутреннего круга фразу, которая начинается со слов: Мы с тобой похожи тем, что…» (например, что мы живем на одной улице). Участник внутреннего круга отвечает: «Мы с тобой отличаемся тем, что…» (например, что у нас разный рост). Затем по команде учителя участники внешнего круга передвигаются по часовой стрелке, меняясь партнерами. Так продолжается пока все участники внешнего круга не повстречаются с участниками внутреннего круга. После завершения упражнения каждый участник рассказал, что он нового узнал о своих партнерах.

Для поддержания группового единства я проводила игру «Путанка». Водящий выходит из комнаты. Остальные дети берутся за руки и образуют круг. Не разжимая рук, они начинают запутываться. Когда образовалась путанка, водящего приглашают в комнату. Он распутывает, также не разжимая рук у запутавшихся.

На первом этапе образования групп проводилась «Коллективная сказка». Учащиеся получили задание придумать сказку. Каждый участник должен добавить слово или новое предложение. Оценивается коллективный замысел. Эта игра дала мне возможность получить хорошую информацию о детских конфликтах и ожиданиях.

Для получения обратной связи я использовала игру «Модифицированное зеркало». Водящий изображал кого-то из членов группы, а группа угадывала, кого изображает водящий.

Использование на этом этапе таких приёмов обучения, как речевые разминки, диалоги, пантомимы, позволило сформировать у учащихся умение слышать и слушать друг друга, научить задавать вопросы, отвечать на них, сформировать навыки участия в диалоге, развить умение понимать жесты, мимику собеседника.

В результате дети сами отмечают достоинства совместной работы:

 - объяснение того, что другим непонятно;

 - возможность получить помощь от одноклассника при необходимости;

- возникновение разных мнений и необходимость обоснованного доказательства своей точки зрения.

Следующий  этап: необходимо учить детей сотрудничать друг с другом при выполнении учебных заданий. Сначала такое обучение происходит во фронтальной работе учащихся. Здесь можно использовать следующие приемы:

- в случае затруднения при ответе ученик сам вызывает себе помощника;

- для оценки своего ответа ученик сам назначает "учителя";

- организуются игры, развивающие умение слушать другого (например, "Снежный ком": первый ученик называет какое-либо слово (число), другой должен повторить это слово и назвать свое, третий повторяет оба слова, названные предыдущими учениками, и называет свое).

Во-вторых, необходимо научить тренироваться в парах. Парная работа, как простейший вид групповой, может быть использована уже в первые дни обучения в первом классе (таблица сложения, устный счёт, взаимодиктанты с использованием разрезной азбуки, выполнение заданий по вариантам с последующей взаимопроверкой).

В первом классе главным становится выработка умения договориться, умения общаться. Поэтому первым делом необходимо познакомиться с правилами общения: как сидеть за партой, при разговоре смотри на собеседника, тихо говори в паре, называй товарища по имени, как соглашаться, как возражать, как помогать, просить о помощи, внимательно слушай ответ, потому что потом будешь исправлять, дополнять, оценивать. В детском опыте такой формы общения еще не было, поэтому на первых порах им бывает очень сложно.

Сначала работа в парах может быть такого вида:

- Договоритесь и раскрасьте варежки для Машеньки. Они должны быть одинаковы. Создайте узор из красок зелёного и красного цвета, раскрасьте. Варежки должны быть одинаковы.

- Договоритесь и раскрасьте части пирамиды. Наклейте на шаблон.

- Раскрась левую картинку в своей тетради, а твой товарищ пусть раскрасит правую.

В-третьих, обсуждение в парах. Что значит обсуждать? Это говорить по данной теме, ставить вопросы и раскрывать их:

- Расскажите друг другу, о чём я вам только что рассказала.

- Скажи напарнику, как ты его понял.

Важно научить детей задавать вопросы и отвечать на них.

- Задайте друг другу по два любых вопроса к прочитанному или услышанному тексту и ответе на них.

- Составьте к услышанному тексту вопросы, используя слова, записанные на доске – что? почему? для чего? и задайте их друг другу. Те вопросы, на которые дети не смогут ответить в парах, разбираются фронтально, всем классом.

На уроках обучения грамоте  для работы в парах можно использовать следующие виды работ:

- Составление слов по звуковой схеме.

- Составление предложений по схеме.

- Нахождение изученных опасных мест (орфограмм) в словах и предложениях.

- Работа с деформированным предложением или текстом.

- Работа со словарными словами (дети или проговаривают, как пишется слово, или пишут под диктовку).

- Работа по прочитанному тексту: когда дети задают друг другу по два любых вопроса к прочитанному или услышанному тексту и отвечают на них. Или составляют к услышанному тексту вопросы, используя слова, записанные на доске – например, что? почему? для чего? и задают их друг другу.)

        На уроках математики можно применять  работу в парах при счёте предметов. Например, при изучении новой темы "Переместительное свойство сложения" дети работают в парах и сами открывают новый для них закон математики. Дано задание: «Ученики, сидящие слева, положите, 2 красных круга, а ученики сидящие справа –4 синих. Сколько всего красных и синих кругов лежат у вас на столе?» Интересно было наблюдать, что одни пары придвигают синие круги красным, и каждый ученик пересчитывает их. Другие пары оставляют круги на месте, но опять, же работают совместно – пересчитывают все круги и согласуют все результаты между собой. Естественно, что, выполняя те или иные действия, ученики контролируют друг друга.

При работе над составом числа (у каждой пары листочки с домиками, где живёт какое-то число. Дети в парах заполняют эти домики вместе, или 1-ый заполняет, 2-ой проверяет.)

Вначале пары могут создаваться из учеников, сидящих за одной партой (статические пары), чтобы такая работа не наскучила. Затем можно создавать динамические пары. Динамическая пара – это группа из четырёх человек, работающих попарно. Сначала работают дети, сидящие за одной партой (первая пара), затем разворачиваются к соседям, сидящим за следующей партой в ряду, и образуют новые пары (вторая пара).

Они применяются с целью выработки предметных умений, отработки навыков, творческого применения знаний, обучения учащихся планированию, контролю, оценке учебных действий. Полезна она для формирования понятий, так как позволяет провести наблюдения над различным материалом, найти общее и обобщить существенные признаки этого понятия.

После завершения работы в парах необходимо обсуждение в группе результатов работы, подготовка к представлению результатов для общеклассного обсуждения.

Парная работа учит умению взаимодействовать: планировать совместную деятельность, договариваться о способах разделения обязанностей, соотносить свои действия с действиями партнёра. Также, работая в парах, дети проходят учебный материал быстрее и качественнее. У них повышается интерес к этим упражнениям, ведь они выступают в роли не только ученика, но и учителя.

Парной работой может быть охвачен одновременно весь класс, часть класса, отдельные учащиеся. Так, например, если тема урока уже хорошо усвоена сильными учениками, только начинает осознаваться средними и пока непонятна слабым, учителю целесообразно дать задание парам, сформированным по принципу “сильный – средний”, а со слабыми работать самому. В другом случае сильные могут обучать слабых, а средние – работать индивидуально. Вариантов здесь может быть множество.

Принимая традиционный подход к общим формам общения, я считаю парную работу разновидностью групповой, так как она сохраняет все признаки групповой работы: сотрудничество учащихся в парах, роль учителя — опосредованное руководство через инструктажи, памятки. 

Работу в парах можно организовать как при изучении нового материала, так и при повторении, закреплении, контроля знаний, т.е. на любом этапе, на любом виде урока. Парную работу учителя начальных классов используют на уроках всех дисциплин.

После отработки навыков работы в парах можно перейти к третьему этапу – работе в группах.

Перед началом образования групп, педагог должен подчинить процесс группообразования как минимум двум установкам.

1. У учащихся должна быть ориентация на мыслительную работу.
2. При любых вариантах образования группы позиция организатора должна быть внешней по отношению к группе.
3. Цели групповой работы открыто объявляются и объясняются учителем. 

Следующий момент, который требует внимания учителя, - это подбор детей в группы.  Способов разделения существует множество:

• По желанию

• Случайным образом
• По определенному признаку
• По выбору «лидера».
• По выбору педагога.

1. По желанию.

Объединение в группы происходит по взаимному выбору. Задание на формирование группы по желанию может даваться, как минимум, в двух вариантах:

• Разделитесь на группы по … человек.
• Разделитесь на … равные группы.

2. Случайным образом.

Группа, формируемая по признаку случайности, характеризуется тем, что в ней могут объединяться (правда, не по взаимному желанию, а волей случая) дети, которые в иных условиях никак не взаимодействуют между собой либо даже враждуют. Работа в такой группе развивает у участников способность приспосабливаться к различным условиям деятельности и к разным деловым партнерам.

Этот метод формирования групп полезен в тех случаях, когда перед учителем стоит задача научить детей сотрудничеству. Метод также может использоваться в классах, в которых между учениками сложились в целом доброжелательные отношения. Но в любом случае педагог должен обладать достаточной компетентностью в работе с межличностными конфликтами.

Способы формирования «случайной» группы: жребий; объединение тех, кто сидит рядом (в одном ряду, в одной половине класса); с помощью импровизированных «фантов» (один из учеников с закрытыми глазами называет номер группы, куда отправится ученик, на которого указывает в данный момент педагог) и т.п.

3. По определенному признаку.

Такой признак задается либо учителем, либо любым учеником. Так, можно разделиться по первой букве имени (гласная – согласная), в соответствии с тем, в какое время года родился (на четыре группы), по цвету глаз (карие, серо-голубые, зеленые) и так далее.

Этот способ деления интересен тем, что, с одной стороны, может объединить детей, которые либо редко взаимодействуют друг с другом, либо вообще испытывают эмоциональную неприязнь, а с другой – изначально задает некоторый общий признак, который сближает объединившихся учащихся. Есть нечто, что их роднит и одновременно отделяет от других. Это создает основу для эмоционального принятия друг друга в группе и некоторого отдаления от других (по сути дела – конкуренции).

4. По выбору «лидера».

«Лидер» в данном случае может либо назначаться учителем (в соответствии с целью, поэтому в качестве лидера может выступать любой ученик), либо выбираться детьми. Формирование групп осуществляется самими «лидерами». Например, они выходят к доске и по очереди называют имена тех, кого они хотели бы взять в свою группу. Наблюдения показывают, что в первую очередь «лидеры» выбирают тех, кто действительно способен работать и достигать результата. Иногда даже дружба и личные симпатии отходят на второй план.

В том случае если в классе есть явные аутсайдеры, для которых ситуация набора в команду может быть чрезвычайно болезненной, лучше или не применять этот способ, или сделать их «лидерами».

5. По выбору педагога.

В этом случае учитель создает группы по некоторому важному для него признаку, решая тем самым определенные педагогические задачи. Он может объединить учеников с близкими интеллектуальными возможностями, со схожим темпом работы, а может, напротив, создать равные по силе команды. При этом организатор групповой работы может объяснить принцип объединения, а может уйти от ответа на вопросы участников по этому поводу.

Работа в группах требует нетрадиционного размещения рабочих мест уч-ся в классе. Для парной работы удобны обычные ряды, для групповой же работы парты надо ставить так, чтобы каждый ребенок видел своих собеседников; не сидел бы спиной к доске, мог легко дотянуться до общего листа бумаги, где фиксируется итог работы группы; был в пределах досягаемости от членов групп (чтобы дети могли соединить протянутые руки, показывая завершение работы). Организуя работу в группах нужно, чтобы каждый ее член выполнял свою роль. Это позволит быстро и качественно выполнить задание.

Группа может выполнять общее задание, но каждый член делает часть общей работы независимо друг от друга. Такую работу я часто использую на уроках технологии, так как она экономит время. Важно, чтобы все члены группы побывали в каждой из выделенных ролей.

Какие роли должны быть в группе? Здесь возможны разные варианты.

Например:  (в начальных классах)

Писарь – записывает решение;

Спикер – защита решения, ответ от имени группы;

Организатор – распределяет роли, следит за временем, действиями всех членов группы.

Позднее:

планировщик – исследует условия задачи и планирует работу;

исполнитель – осуществляет попытки решения;

критик-контролер – проверяет соответствие и оценивает, подвергает сомнению мнение группы.

Возможны следующие ролевые функции:

Капитан – отвечает за работу группы в целом

Докладчик- выступает перед классом

Критик – высказывает противоположную точку зрения, провоцирует возражения

Секретарь – записывает высказанные идеи

Контролёр – проверяет, все ли поняли принятое решение.

Безусловно, работа в группах не может существовать без определённых правил.

В начальной школе возможно предложить детям простые правила совместной работы, с помощью которых учащиеся смогут контролировать себя и провести рефлексию. В 3-4 классах такие правила (или критерии оценки работы) ученики могут вырабатывать сами.

Примерные правила совместной работы: 

Всякая работа в группе завершается рефлексией (размышлением), главная задача которой является вывести полученные знания на уровень понимания  и дальнейшего применения. Происходит творческая переработка, анализ, оценка изученной информации, в ходе которой члены группы обсуждают, насколько им удалось достичь поставленных целей и сформировать хорошие групповые отношения (при этом учащиеся выявляют, какие из действий группы и её участников были эффективны, а какие неудачны, принимают решение, какие из этих действий стоить активно использовать в будущей работе, а от каких отказаться), то есть рефлексия позволяет учиться на своём опыте.

Рефлексию провожу также с применением опоры:

Сегодня на уроке я:

*Научился…

*Было интересно…

*Было трудно…

*Я понял, что…

Рефлексия позволяет понять, что и как думают участники группы, критически оценить свои представления и свой способ работы.

Она сопровождает рабочие процессы в группе и одновременно является специфической формой или даже обязательным этапом групповой работы.

Одним из немаловажным этапом в формировании коммуникативных универсальных учебных действий  является этап оценивания работы группы.

Обязательно после групповой деятельности нужна оценка работы группы. Идеология групповой работы требует, чтобы результат, о котором сообщает группа, был получен не индивидуально, а был продуктом определенной мыслительной работы. Акцент следует делать на обсуждении способов, а не на конечном выводе. Оценивать можно. Но недопустимо оценивать по-разному детей, работающих в одной группе (учитель не объективен в данном случае). Оценивать нужно не только результат, но и то, какими путями к нему пришли, как был организован процесс взаимодействия. Отмечаются человеческие добродетели: терпение, доброжелательность, вежливость. Полезно проанализировать ошибки в работе и их причины. По-настоящему образец усвоен после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок: разбирать не содержательную ошибку, а ход совместных действий (например: 1 человек все сделал и за всех решил: «мы готовы»; спор не продуктивный; возникает 2-3 решения). Если не пожалеть на это времени в начале организации групповой деятельности, то позже она становится необходимой и приятной для всех участников.

При  подведении  итога  урока учитель  должен  оценить работу  каждой группы. Это можно сделать разными способами.

– Суммирование оценок работы каждого. После работы в группах все ученики получают новое знание или умение. Проводится самостоятельная работа. Лучшей группой будет та, в которой суммарная оценка работы всех членов группы выше.

– Учитель может спросить произвольно любого члена группы и по его ответу оценивать работу всей группы.

– Вместо проверочной можно провести творческую работу. Каждая группа составляет новое задание на изученную тему. Эти задания предлагаются для решения другим группам.

Также в своей педагогической практике на этапе оценивания использую метод самооценивания «Пирог». В этом случае детям предлагается оценить работу в группе всех его членов и себя лично, разделив окружность на определенные доли, опираясь на поставленные вопросы. (Представь, что это пирог и подели окружность на всех, в зависимости от того, кто как работал. Свое мнение аргументируй.)

Критерии эффективности групповой работы. Безусловно, групповая форма организации работы имеет немало достоинств. 

• Повышается учебная и познавательная мотивация.

• Снижается уровень тревожности учащихся, страха оказаться неуспешным, некомпетентным в решении каких-то задач.
• В группе выше обучаемость, эффективность усвоения и актуализации знаний.
• Улучшается психологический климат в классе.

Однако есть в ней и некоторые трудности, или минусы. 

Хотя ведущую роль в групповой работе играют учащиеся, ее эффективность во многом зависит от усилий и мастерства учителя.

• Групповой работе надо сначала научить. Для этого учитель должен потратить время на каких-то уроках. Без соблюдения этого условия групповая работа бывает неэффективна.
• Организация групповой работы требует от учителя особых умений, затрат усилий.
• При непродуманном комплектовании групп некоторые ученики могут пользоваться результатами труда более сильных одноклассников.

В заключение несколько советов учителю по организации групповой работы:

• Нельзя принуждать к общей работе детей, которые не хотят вместе работать;
• Следует разрешить отсесть в другое место ученику, который хочет работать один;
• Групповая работа должна занимать не более 15-20 минут в I – II классах, не более 20-30 минут – в III – IV классах;
• Нельзя требовать в классе абсолютной тишины, так как дети должны обменяться мнениями, прежде чем представить «продукт» совместного труда. Пусть в классе существует условный сигнал, говорящий о превышении допустимого уровня шума (обыкновенный колокольчик);
• Нельзя наказывать детей лишением права участвовать в совместной работе.

В групповой работе нельзя ожидать быстрых результатов, все осваивается практически. Не стоит переходить к более сложной работе, пока не будут проработаны простейшие формы общения. Нужно время, нужна практика, разбор ошибок. Это требует от учителя терпения и кропотливой работы.

Учитель, работающий на занятиях с малыми группами, может вести себя по-разному:           

1.     Он может контролировать.

2.     Организовывать.

3.     Оценивать работу учеников.

4.     Участвовать в работе группы.

5.     Предлагать участникам разные варианты решений.

6.     Выступать в роли наставника, исследователя или источника информации.

7.      Оппонирование

8.      Рефлексия

Очень важно правильно подобрать задания для групповой работы.

1. Задания должны быть такими, чтобы дружная и согласованная работа всех членов группы давала ощутимо лучший результат, чем мог бы получить каждый из участников, если бы работал один.

Целесообразно использовать:  

• Задания, которые требуют выполнения большого объема работы;
• Задания, которые требуют разнообразных знаний и умений, всей совокупностью которых не владеет ни один из детей индивидуально, но владеет группа в целом;
• Задания на развитие творческого мышления, где требуется генерировать максимальное количество оригинальных идей;

2. Содержание работы должно быть интересно детям.

3. Задания должны быть доступны детям по уровню сложности.

4. Задания должны быть проблемными, создавать определенное познавательное затруднение, предоставлять возможность для активного использования имеющихся знаний.

Оригинальное построение, новизна приёмов – очень важные факторы, способствующие повышению качества обучения, но право выбора всегда остаётся за учителем.

Организовать группы и раздать им задания – недостаточно для того, чтобы была организована групповая работа, направленная на формирование коммуникативных универсальных учебных действий  у младших школьников.

 Важно, чтобы были выбраны правильные приемы и методы работы внутри группы. Так, альтернативными приемами, активизирующими речемыслительную деятельность на уроках русского языка, являются , на мой взгляд, такие приемы как «Наполни домик», «Закрытая дверь», «Ассоциативный куст» , «Пирамидка» .. А используя метод «Микрофон» дети имеют возможность свободно высказывать свою точку зрения во время обобщения полученного учебного материала. Так, держа в руках символический «микрофон» ученик быстро и четко отвечает на поставленный вопрос или презентует результат работы группы. Дальше говорит только тот, у кого в руках микрофон.

Игра «Продолжи».   Основана на выполнении заданий разного рода группой «по цепочке».

Можно использовать на уроках по разным предметам (например, при описании иллюстрации или картины, на уроке окружающего мира при составлении рассказа о каком-либо животном).

Охота за сокровищами.  Учитель составляет вопросы, которые могут требовать, как знаний фактов, так и осмысления или понимания.

Учащийся или группа должны ответить на вопросы, используя ресурсы интернета, дополнительную литературу, учебник.

Снежный ком.  Это работа в группе, которая начинается с решения индивидуального задания. Все учащиеся получают аналогичные задания и самостоятельно выполняют их.

После этого следует работа в парах. В парах учащиеся предлагают свои способы решения данного задания, из которых выбирается лучшее.

Далее две пары объединяются, и работа продолжается в группе из четырех человек, где снова происходит обсуждение решений и выбирается лучшее из них.

В конце работы все учащиеся попадают в одну группу. На этом последнем этапе уже не происходит обсуждения решений, группы делают доклады о своей работе.

Пазлы.  Учитель делит тему на несколько частей так, чтобы каждая группа получила бы свою часть темы. Также все группы получают список необходимых источников или сами учебные материалы, с помощью которых они изучают основы предложенной части темы.

После изучения материала или выполнения задания группы переформируются так, чтобы в каждую новую группу попали по 1 человеку от каждой прежней группы.

Каждый член новой группы объясняет своим новым коллегам свою часть темы, основы которой он изучил в составе предыдущей группы и отвечает на заданные вопросы.

В заключение работы делают выводы.

Прием «Зигзаг».  Учащиеся организуются в группы по 4-5 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты.

Затем ребята, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов».

Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания.

 «Блиц опрос». Группы задают вопросы друг другу по изученной теме.

На уроках литературного чтения использую специально организованные сюжетно – ролевые игры в рамках групп, так как наилучшим источником пополнения словаря школьников, несомненно, служит литература, классические образы.

Ситуации, создаваемые на уроках литературного чтения, направлены на то, чтобы ребенок пропустил через себя поступки, совершенные литературным героем, учился бы верить, дружить, любить, анализировать различные жизненные ситуации. Такой подход , на мой взгляд, обеспечивает развитие речи ученика, учит вступать в диалогические споры о перевоплощении литературных героев, дает прекрасную возможность развития монологической речи.

Так для создания эмоционально - благоприятной коммуникативной ситуации на уроке  используются: «Рассказ от первого лица», "Комплимент" (сказать комплимент сказочному литературному герою ), "Сказка в заданном ключе" (введение в название сказки нового объекта, ), "Изменение сказочной развязки" (придумать другое окончание сказки, рассказа), «Проблемный вопрос» . Участие детей в подобных сюжетно - ролевых играх и упражнениях обеспечивает возникновение между детьми партнерских отношений, а групповая поддержка вызывает чувство защищённости, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх .

Метод «Четыре шляпы». На уроке делю детей на 3 группы. Они сами по жребию выбирают себе шляпу, назначают капитана группы.

ЖЁЛТАЯ: группа находит положительные, позитивные моменты в рассказе.

СИНЯЯ: группа пытается отыскать отрицательные, негативные моменты в рассказе.

КРАСНАЯ: группа определяет эмоциональную сторону рассказа, какие эмоции, кто и когда испытывал в рассказе.

Такую работу можно проводить на любом этапе урока и с любым произведением прозы, детям очень нравится.

Слушание и сочинение сказки, наряду с сюжетно-ролевыми играми, выполняет важнейшую роль в формировании вида внутренней психической активности — умения мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, без чего невозможна никакая коммуникативная деятельность. В.А. Сухомлинский не представлял обучение не только без слушания, но и без создания сказки, по его словам, сказка – это радость мышления; создавая сказку, ребенок утверждает свою способность к творческому мышлению и говорению. Для овладения данным видом деятельности необходима целая система работы. Сочинение сказки предполагает такую организацию занятия, которая бы отличалась от других занятий. Для этого используются ритуалы «входа» в сказку, представляющие собой коллективное упражнение, неизменно повторяющееся на каждом занятии по сочинению сказки и помогающее настроить детей на совместную работу, содействующее групповому сплочению детей не только на данном занятии, но и в повседневной жизни группы. Это позволяет ребенку получить навыки позитивного коммуникативного общения, что содействует его дальнейшей социализации.

Создавая ритуал «вхождения» в сказку, я использую героев Машу и Мишу. Они приходят в гости к детям и приносят каждый раз различные вещи: разные картинки, предметы и т.д. Маша и Миша рассказывают историю о том, как тот или иной предмет оказался у них, и предлагают ребятам сочинить сказку об этом (использую на уроках математики, окружающего мира, технологии, литературного чтения)

В данной системе работы широко практикую такой метод, как придумывание «биографии» тому, или иному литературному герою. Это может послужить основой и для сюжета, и для «прорисовывания» характеров персонажей.

Часто использую метод «покадрового» рисования сказки. Для этого заранее заготавливается «кинолента», разбитая на отдельные кадры. В каждом кадре ребенок зарисовывает ключевые моменты сюжета, по которым позже можно воспроизвести всю сказку. Эта работа также осуществляется в группах ,  дети по цепочке сочиняют сказку. При этом дети учатся логично продолжать ход сюжета, учитывая предыдущее содержание.

Не менее продуктивным является прием « Прогнозирование», используемый мною на уроках литературного чтения и тематических классных часах, когда группе учащихся предлагается спрогнозировать дальнейшие действия героя в сложной для него ситуации, в ситуации морального, нравственного выбора. Также применяю на практике прием «Письмо по кругу», который способствует формированию умений с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с поставленными задачами.

Задание для групп может быть одинаковым, а может и отличаться. Например, на уроке развития речи одна группа пишет текст-повествование «Осень пришла», вторая группа – текст  писание «Осенний лес», третья – текст-рассуждение «За что я люблю осень?»

При изучении сказки Андерсена «Пятеро из одного стручка», первая группа рисует обложку для книжки,  вторая группа -  отмечает цифрами то, что относится к каждой  горошине и прочитает, третья группа - кратко пересказывает сказку от лица пятой горошины.

Сегодня на уроке математики я тоже использовала групповую работу.

Ребята разделились на  группы   и получили  задания на листочках.

Решить примеры, ответы расставить в таблицу, чтобы получилось слово.

Учащиеся находят значения выражений, заполняют таблицу, формулируют тему и цели урока

Из групповых форм работы, стимулирующих формирование коммуникативных универсальных учебных действий на уроках окружающего мира, использую следующие :

- проведение виртуальных экскурсий, после чего группы обмениваются полученной информацией;

- составление вопросов для интервью с ученым;

- краткосрочный проект.

Развивают коммуникативные умения, формируют навыки общения, осуществляют практическое пользование языком сочинения – миниатюры и следующие групповые творческие задания: составить сводку погоды, написать шутку о дожде, поведать лесную тайну в форме письма. Кроме того, выбирая для себя работу в составе группы, учащиеся «примеряют» различные роли : они пробуют свои силы в качестве консультантов, ученых, синоптиков, экспертов, составителей словарей, что помогает им в овладении коммуникативными действиями, направленными на учет позиции собеседника, партнера по деятельности, а так же приводит к пониманию возможных разных оснований для оценки одного и того же предмета, явления или действия.

Фрагмент  урока окружающего мира.

Каждая группа получает задание  с изображением зверя.

1группа-определить,к какому виду относится животное заяц? По каким признакам определили?

2 группа.- определить, к какому виду относится  животное лось? По каким признакам  определили.?

3 группа- определить , к какому виду относится  животное белка? По каким признакам  определили?

Заслушивается выступление группы.

Одним из используемых продуктивных приемов, которые способствует формированию коммуникативных УУД на уроках математики является дeлoвaя игрa «Учeник» - «учитeль». Группa пoлучaeт зaдaния, рeшeния cдaютcя уcтнo. Ecли дeти cчитaют, чтo гoтoвы cдaть зaдaниe, тo к ним пoдхoдит учитeль или кoнcультaнт, кoтoрый нaзывaeт прeдcтaвитeля группы, кoтoрый будeт уcтнo прeзeнтoвaть рeшeниe группы. Тo ecть, рeшeниe зaдaч дoклaдывaeт нe тoт, ктo eгo пoлучил, a тoт, нa кoгo укaжeт учитeль. Ecли рeшeниe кeм-нибудь пoлучeнo, oн дoлжeн cумeть oбъяcнить eгo вceм члeнaм cвoeй группы.

В тaкoй групповой рaбoтe oтрaбaтывaютcя cлeдующиe cпocoбнocти: oтбирaть нужную для пeрeдaчи инфoрмaцию, вocпринимaть ee, выдeлять глaвнoe и нeoбхoдимoe, влaдeть cпocoбaми coвмecтнoй дeятeльнocти в группe. Кaждый учaщийcя мoжeт выcтупить кaк в рoли учeникa, тaк и в рoли учитeля.

В процессе развития математического мышления учащихся, важным заданием является научить младшего школьника решать поставленные математические задачи, лучших результатов достигаю, используя на своих уроках прием „Корзина идей”. Так, решая поставленные математические задачи, учащиеся находят разнообразные способы решения, проводят параллели с другими способами решения, учатся занимать и отстаивать собственную позицию, толерантно относится к мнению других людей с иной или противоположной точкой зрения.

Так как решение вопроса о формировании коммуникативных УУД у учащихся  должно носить комплексный характер и являться беспрерывным процессом, работа должна вестись и в урочное и во внеурочное время.

Уроки и классные часы с использованием подобных методов и приемов учащимся надолго запоминаются и добытую информацию они удерживают в своей памяти надолго, потому что все это они пропустили через себя. Другими словами, опираясь на высказывание великого китайского педагога Конфуция, это можно обозначить следующим образом:

То, что я слышу, я забываю.

То, что я вижу и слышу, я немного запоминаю.

То, что я слышу, вижу и обсуждаю, я начинаю понимать.

Когда я слышу, вижу, обсуждаю и делаю, я получаю знания и умения.

Когда я передаю знания другим, я становлюсь мастером.

В связи с этим в естественных условиях, в процессе осуществления воспитательного процесса, для реализации поставленной  цели, решения задач и подтверждения гипотезы мной было проведено изучение развития коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.