Учебно-методическое пособие «Организация проектной деятельности младшего школьника»
методическая разработка по теме

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

ИННОВАЦИИ

С.А. Юнг

Организация

проектной деятельности

младшего школьника

Учебно-методическое пособие

ОРЕНБУРГ

2007

УДК 373

ББК 74.202.4

Ю 12

Предлагаемое учебно-методическое пособие посвящено рассмотрению одной из актуальных педагогических проблем – проблеме организации проектной деятельности младшего школьника. В краткой и популярной форме в книге изложены подходы по основным вопросам организации проектной деятельности учащихся в начальной школе: особенности проектной деятельность школьника, основные требования к исследовательскому проекту, планирование и организация проектной деятельности на уроке, основные проблемы и трудности создания исследовательских проектов.

Пособие адресовано педагогическим работникам, учителям начальных классов, руководителям школьных методических объединений, заместителям директора по учебной и научной работе.

УДК 373

ББК 74.202.4

©    Юнг С.А., 2007 г.

  Содержание                                       



                Введение

Проектная деятельность учащихся сегодня является неотъемлемой частью образования, одним из направлений модернизации современного образования. Организация проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях требует грамотного научно-обоснованного подхода и решения комплекса организационно-управленческих, учебно-методических, организационно-методических, информационных, дидактических и психолого-педагогических задач, кадрового обеспечения. Эти задачи могут решаться в любом образовательном учреждении при наличии инициативной группы педагогов единомышленников во главе с управленцем, организатором учебно-воспитательного процесса и научного руководства развитием этой деятельности со стороны специалиста или научного учреждения. Этим педагогам потребуется определённый уровень научно-методической подготовки, владение проектными технологиями.

Проектная деятельность учащихся является одним из приоритетных направлений образования в «Лицее №1 п. Первомайский Оренбургского района» Оренбургской области. Ставя перед собой задачу формирования творческой личности, педагогический коллектив планирует работу по подготовке лицеиста к исследовательской, поисковой, проектной деятельности, начиная с 1-го класса. Это индивидуальный, личностно-ориентированный подход к образованию каждого школьника. Психологические исследования показывают, что раннее начало творческой деятельности положительно влияет не только на формирование интеллектуальных и творческих способностей, но развивает позитивные качества личности ребенка. Мы стимулируем ученика на рефлексивное восприятие материала, формируем умение ставить перед собой проблему, сравнивать и выбирать информационный материал, переводить знания, умения и навыки, полученные при изучении различных предметов, на уровень межпредметных связей и надпредметных понятий. В лицее проектная деятельность учащихся носит системный характер: от индивидуального исследования по теме, по предмету к групповому телекоммуникационному проекту с широким охватом многих областей знаний. Мы стремимся к тому, чтобы проектная деятельность была продолжением и углублением учебной программы. Результаты выполнения проектов представляются в виде лабораторных работ, демонстрационных и информационных стендов, методических разработок, программных продуктов. Деятельность учащихся ведется под руководством научных работников из вузов, научно-исследовательских институтов, музеев и т.д.

В данном пособии раскрываются аспекты организации проектной деятельности младшего школьника. Представлены теоретические исследования, раскрывающие актуальность и содержание проектной деятельности, опыт конструирования исследовательских проектов как средства организации проектной деятельности младших школьников. В приложении к пособию представлены рекомендации по организации проектной деятельности младшего школьника.

Учебно-методическое пособие адресовано педагогическим работникам учителям начальных классов, руководителям школьных методических объединений, заместителям директора по учебной и научной работе, аспирантам и соискателям, исследующих данную проблему.



                  Глава 1

Теоретические аспекты

проектной деятельности учащихся

Мир полон решений, ищущих свои проблемы.

Р. Эванс

Глобальные изменения в информационной, коммуникационной, профессиональной и других сферах современного общества требуют корректировки содержательных, методических, технологических аспектов образования, пересмотра прежних ценностных приоритетов, целевых установок и педагогических средств. Технология классно-урочной системы на протяжении столетий оказывалась наиболее эффективной для массовой передачи знаний, умений, навыков молодому поколению. Происходящие в современности изменения в общественной жизни требуют развития новых способов образования, педагогических технологий, имеющих дело с индивидуальным развитием личности, творческой инициацией, навыка самостоятельного движения в информационных полях, формирования у обучающегося универсального умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем - профессиональной деятельности, самоопределения, повседневной жизни. Акцент переносится на воспитание подлинно свободной личности, формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и чётко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей. Это требует широкого внедрения в образовательный процесс альтернативных форм и способов ведения образовательной деятельности.

Этим обусловлено введением в образовательный контекст образовательных учреждений методов и технологий на основе исследовательской деятельности обучающихся.

Образовательная технология понимается нами как способ функциональных связей участников образовательного процесса (Н.Г.Алексеев, А.Д.Хорец и др.). Обратим внимание на принципиальное различие образовательной и производственной технологий, очень важное для нашего рассмотрения. Согласно Большому энциклопедическому словарю, «технология (от греческого techne - искусство, мастерство, умение и ...логия) - совокупность методов, способов и приемов получения, обработки или переработки сырья и полуфабрикатов с целью получения готовой продукции». Иными словами, технология – совокупность действий, которые позволяют получить заданный результат, эффективность технологии определяется точностью воспроизводства результата. В образовании цель и результат – развитие личности учащегося (на уровне обретения им ценностей и смыслов существования и освоения соответствующих техник, обеспечивающих личностно и культурносообразную деятельность в этом смысловом поле), образовательная технология должна обеспечивать выход на этот результат. Однако достижение подобного результата невозможно заданием типовых алгоритмов действий – в этом случае он будет лежать не в ценностно-смысловом пространстве, в котором должно работать образование (по Р.Г.Каменскому – культурном или экзистенциальном), а в формально-продуктивном (ситуативном или социальном), допускающем имитацию деятельности и фальсификацию позиции. Иными словами, технология должна управляться не административным, а сетевым образом (подробнее см. статью о сетевом управлении).

Для достижения воспроизводимого результата при реализации образовательной технологии необходимо задать алгоритмы воздействий именно по ценностно-смысловому основанию. В нашем случае это достигается введением в среду образовательного учреждения нескольких смысловых позиций, удерживающих разные культурно-профессиональные традиции (говоря попросту, приглашением специалистов из разных отраслей: педагогов, ученых, артистов и др.) и организациии их содержательного взаимодействия при реализации различных форм образовательной деятельности (кружки, конференции, экспедиции и др.), где они определенным образом начинают взаимодействовать. Тип этого взаимодействия и определяет характер функциональных связей между ними.

В любом образовательном процессе присутствуют практически все возможные виды связей. Но в каждом конкретном случае на первый план выступает и становится ведущей какая-либо одна из них или их группа. Таким образом, проявление функциональной связи в качестве ведущей превращает форму образовательной деятельности в образовательную технологию. Структуру образовательной технологии можно проиллюстрировать следующим образом. Пусть имеется некоторая образовательная задача. Ее решение происходит посредством совершения последовательности действий субъектов образовательного процесса (в методической, дидактической, исследовательской и др. сферах), которые переводят ситуацию из состояния А в состояние В и обеспечивают получение образовательного результата. В процессе совершения действий субъекты образовательного процесса оказываются связанными определенными функциональными связями. Их специфика и иерархия определяет образовательную технологию, на которой основан образовательный процесс.

Последовательное построение в каждом случае функциональных связей на уровнях отдельных коллективов, учреждений, в целом сферы образования задает множество образовательных технологий и соответствующих им образовательных практик, включенных в образовательную систему и несущих на себе совокупность востребованных обществом функций.

Образовательная технология, актуальная для современного этапа развития общества, должна нести в себе совокупность функций, которые бы наиболее адекватно удовлетворяли потребности социума (с одной стороны, на устойчивость и воспроизводство культурной жизни, с другой стороны, на развитие новых, модных, профессионально перспективных и др. направлений). Настоящая работа посвящена одной из таких образовательных технологий - исследовательской деятельности учащихся, анализу задаваемых ей функциональных связей участников образовательного процесса, и ставит цель разработки принципов проектирования исследовательской деятельности учащихся в различных областях естественных и гуманитарных наук в образовательных учреждениях различного типа и их ассоциативных структурах.

Рассмотрим основные закономерности развития исследовательской деятельности учащихся. Здесь, наряду с известными связями типа «учитель-ученик» и др. на первый план выступают новые специфические функции, которые в этой образовательной технологии выступают как ведущие. Две главные из них – «коллега-коллега» и «духовный наставник – младший товарищ».

Характерная для исследовательской деятельности ситуация, когда и учитель и ученик становятся как бы «рука об руку» и им противостоит неизведанное явление природы (в отличие от традиционный схемы, где учащийся и учитель разведены по разные стороны – обучающий и обучаемый, говорящий и слушающий, проверяющий и проверяемый), учащийся чувствует в учителе соратника, помощника, наставника. При этом и реализуется связь «коллега-коллега». Важнейшим условием реализации исследовательской деятельности учащихся является индивидуальная работа учителя с учеником в заданной предметной области, связанная с освоением методики, сбором экспериментального материала и его обсуждением. На этом этапе возникает очень важный момент соотнесения уровня поставленной задачи с возможностями учащегося, контроля его собственной оценки хода выполнения работы. Таким образом, исследовательская деятельность предполагает личностное общение учителя и ученика. А в процессе личностного общения неизбежно происходит выход за рамки исследуемого предмета. В результате реализуется вторая характерная функциональная связь – «духовный наставник – младший товарищ», посредством которой происходит трансляция ценностных ориентаций и нравственных установок от учителя к ученику, что обеспечивает высокий воспитательный эффект исследовательской деятельности.

Другими важными функциональными связями, которые необходимо учитывать при развитии исследовательской деятельности учащихся являются, например, такие, как «ученый-педагог». Эта функциональная связь может связывать школьного учителя и куратора-ученого из профильного научного учреждения, а может локализоваться в одном физическом лице в том случае, если в роли руководителя работы выступает ученый-исследователь. Специфика деятельности ученого, в отличие от учителя, предполагает постоянную постановку и решение новых задач. Исходя из этого при проектировании исследовательской деятельности необходимо предусматривать для ученого-исследователя постоянное продвижение вперед, постановку новых предметных задач в рамках учебного процесса. Следует обращать внимание на связь «руководитель-методист», что обусловлено спецификой исследовательской деятельности с подростками, о чем будет сказано ниже, и ряд других более второстепенных связей, таких, как связи между исследователями различных специализаций или связи с местным населением, возникающие в экспедиционных условиях.

Наличие указанных смысловых позиций и функциональных связей между ними и задает проектную деятельность как особую образовательную технологию, обеспечивающую воспроизводство образовательного результата – развитие личности учащихся на основе освоения культуры исследования как универсального средства освоения действительности.

Педагогическая общественность должна осознать проектную деятельность обучающихся как неотъемлемую часть образования, отдельную систему в образовании, одним из направлений модернизации современного образования. Организация проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях требует грамотного научно-обоснованного подхода и решения комплекса задач организационно-управленческих, учебно-методических, кадрового обеспечения, организационно-методических, информационных, дидактических и психолого-педагогических. Эти задачи могут решаться в любом образовательном учреждении при наличии инициативной группы педагогов единомышленников во главе с управленцем, организатором учебно-воспитательного процесса и научного руководства развитием этой деятельности со стороны специалиста или научного учреждения. Этим педагогам потребуется определённый уровень научно-методической подготовки, владение проектными технологиями.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести.

Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

Со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи или критического мышления) (14). Суть рефлекторного мышления - вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументированном рассуждении. "Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса, или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум… Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления".

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале      20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно и постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. "Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить" - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов - это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод - это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Дидакты, педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей или взрослых студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми (collaborative or cooperative learning) методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

К использованию метода проектов предъявляются следующие требования:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.).

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.);

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

1. определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола");
2. выдвижение гипотез их решения;
3. обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);
4. обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.).
5. сбор, систематизация и анализ полученных данных;
6. подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
7. выводы, выдвижение новых проблем исследования (45).

Под проектной деятельностью понимают деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающую выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов. То есть проектно-исследовательская деятельность является организационной рамкой исследования. Главным смыслом исследования в сфере образования есть то, что оно является учебным. Это означает, что его главной целью является развитие личности, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель научно-исследовательской деятельности состоит в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).

Поэтому при организации образовательного процесса на основе исследовательской деятельности на первое место встает задача проектирования исследования. При проектировании научно-исследовательской деятельности учащихся в качестве основы берется модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколько столетий. Эта модель характеризуется наличием нескольких стандартных этапов, присутствующих в любом научном исследовании независимо от той предметной области, в которой оно развивается. При этом развитие научно-исследовательской деятельности учащихся нормируется выработанными научным сообществом традициями с учетом специфики учебного исследования - опыт, накопленный в научном сообществе, используется через задание системы норм деятельности.

Сотрудничество юного исследователя и научного руководителя – это совместная деятельность двух субъектов над научным объектом, в результате которой получают или самоценное новое научное знание, или возникает новое качество уже известного знания.

В типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель» - «ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает; все это происходит в рамках отработанной классно-урочной схемы. При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания, которые столь привычны для классной доски: явления, увиденные в живой природе чисто механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эволюции от объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является пара «коллега-коллега». Вторая составляющая – «наставник-младший товарищ» предполагает ситуацию передачи навыков практической деятельности, связанных с освоением действительности от учителя, ими обладающего, к ученику. Эта передача происходит в тесном личностном контакте, что обуславливает высокий личный авторитет позиции «наставник» и специалиста, педагога, ее носителя. Главным результатом рассмотренной позиционной эволюции является расширение границ толерантности участников исследовательской деятельности.

В настоящее время в ряде методологических и теоретических разработок показывается, что основными являются (на современном этапе) следующие четыре вида деятельности (и мыследеятельности): исследование, проектирование, конструирование, управление, которые тесно связаны друг с другом, но в то же время имеют свою внутреннюю специфику и отличия. Остановимся подробно на одном из четырех универсальных типов мыследеятельности - исследовании, которое наиболее адекватно соответствует социокультурной миссии образования.

В общественном сознании существуют представления об исследовании как установлении, обнаружении, понимании действительности.

Касаясь этимологического анализа слова «исследования», заметим, что под этим типом деятельности подразумевается: извлечь нечто «из следа», т.е. восстановить некоторый порядок вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в конкретных, случайных предметах. Это является принципиальной особенностью организации мышления при исследовании, с которым сопряжены развитие наблюдательности, внимательности, аналитических навыков, в отличие, например, от проектного типа организации мышления.

Заметим, что исследование, в отличие от проектирования, конструирования и организации, есть самый «деликатный» по отношению к объекту вид деятельности, его главная цель – установление истины, «того, что есть», «наблюдение» за объектом, по возможности без вмешательства в его внутреннюю жизнь. Никоим образом не умаляя необходимости развития у человека навыков преобразования окружающей действительности (т.е., прежде всего, навыков проектирования), развитие способности занимать исследовательскую позицию является важной задачей образования и воспитания как средства оценки своей действительности, ее возможных последствий.

Источник исследования как вида деятельности – в свойственном человеческой природе стремлении к познанию. Спонтанное, неосознанное исследование свойственно человеку, оно всегда сопровождает его независимо от способностей и социального статуса, являясь мощным средством освоения действительности. Но оно остается спародическим, неосознаваемым. Только с появлением науки и через науку исследование становится явлением культуры, обретает свою историю, методологию, социальные институты. С появлением науки выделяется отдельная профессиональная группа людей – ученые, главным видом деятельности которых выступает исследование.

Ведущей ценностью в исследовании является ценность процесса движения к истине. Важно подчеркнуть непреходящее значение этой ценности для исследовательского типа мышления. Отметим две особенности ценностной установки на истину в исследовательской деятельности.

Первая из них — ее конструктивно-деятельностный, а не декларативный характер, ее нельзя вменить поучениями в общем виде, поскольку сама эта ценность «проявляет себя» по результату в деятельностном контексте: установлено нечто или нет, обнаружено искомое или нет и т.д., т.е. в опыте каждого обучающегося ребенка; соответственно и педагогическая задача: не пространные пояснения и поучения, а фиксации по ходу реализации дел. Интересно в этой связи заметить, что само понятие истины, если провести небольшой этимологический анализ, тесно связано с понятием существования (бытия).

Вторая особенность – легкость «технической» развертки этой установки соответственно индивидуальному педагогическому стилю. Именно поэтому мы не считаем необходимым в «научном аспекте» здесь расписывать составляющие ценностной установки на истину – например, объективность, терпимость к другому мнению, последовательность в действии и т.п. – педагог, взявший на собственное вооружение такую цель, для себя, именно для себя сделает это лучше всего сам.

Мы обнаружили, что исследование является «чистым», исконно свойственным человеку способом освоения действительности. Обсуждая проблему развития навыка освоения действительности у учащихся, мы говорим о «чистом» исследовании как мыследеятельности вне науки; обсуждая проблемы образования и воспитания как вхождение в мир культуры, мы говорим о науке как культурном институте исследования и обращаемся к истории и фактам ее развития. Поэтому, адресуясь к науке, мы рассматриваем ее как часть культуры, на материале которой происходит образование.

Представление исследования, особенно в современности, имеет решающее значение во всей работе. Наличие стандартов представления является характерным атрибутом научно-исследовательской деятельности и выражено достаточно жестко в отличие, например, от деятельности в сфере искусства. Таких стандартов в науке несколько: тезисы, научная статья, устный доклад, диссертация, монография, популярная статья. В каждом из стандартов определены характер языка, объем, структура. При представлении руководитель и учащийся должен с самого начала определиться с тем жанром, в котором он работает, и строго следовать его требованиям. Наиболее популярными на современных конференциях школьников являются жанры тезисов, статьи, доклада. При этом в этих формах может быть представлены и не исследовательские работы, а, например, рефераты или описательные работы.
Анализ представляемых на конференции и конкурсы работ позволяет выделить следующие их типы:

Проблемно-реферативные - творческие работы, написанные на основе нескольких литературных источников, предполагающие сопоставление данных разных источников и на основе этого собственную трактовку поставленной проблемы.

Экспериментальные - творческие работы, написанные на основе выполнения эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат. Носят скорее иллюстративный характер, предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий.

Натуралистические и описательные - творческие работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого-либо явления. Могут иметь элемент научной новизны. Отличительной особенностью является отсутствие корректной методики исследования. Одной из разновидностей натуралистических работ являются работы общественно-экологической направленности. В последнее время, по-видимому, появилось еще одно лексическое значение термина «экология», обозначающее общественное движение, направленное на борьбу с антропогенными загрязнениями окружающей среды. Работы, выполненные в этом жанре, часто грешат отсутствием научного подхода.

Исследовательские - творческие работы, выполненные с помощью корректной с научной точки зрения методики, имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления. Особенностью таких работ является непредопределенность результата, который могут дать исследования.

В организованное обучение в образовательном учреждении рекомендуется включение научно-исследовательской деятельности в рамках интегрированной программы общего и дополнительного образования. При этом научно-исследовательская деятельность может быть включена: в курсы, входящие в базисный учебный план (инвариантный компонент - технология, элементы проектного исследования в рамках государственных программ по основным предметам); в часы школьного компонента (курсы по методологии и истории научного исследования, теоретические специализированные предметы); в блок дополнительного образования (групповые теоретические и практические занятия по отдельным тематическим направлениям, индивидуальные занятия и консультации по темам выполняемых исследований), систему теоретической и практической подготовки, самостоятельных исследований при проведении выездных мероприятий в каникулярное время (экскурсии и экспедиции). На основе технологии исследовательской деятельности может быть реализована модель профильной школы как на базе общеобразовательного учреждения, так и в кооперации с учреждениями дополнительного и высшего профессионального образования. Исследовательская деятельность обучающихся является технологией дополнительного образования, поскольку имеет два обязательных для дополнительного образования признака:

1. гибкие образовательные программы, выстраиваемые в соответствии со спецификой выполняемой задачи, склонностями и способностями конкретного обучаемого;
2. наличие индивидуальных форм работы педагога и обучаемого - групповые и индивидуальные занятия и консультации, выездные мероприятия, семинары и конференции.

Проектная деятельность может с успехом применяться в школах, гимназиях и лицеях.

Реализации проектной деятельности в полной мере соответствует дидактическая система развивающего обучения Л.В. Занкова. Она способствует оптимальному общему развитию каждого ребенка. При этом особое значение придается нравственному, эстетическому развитию. Речь идет о единстве и равнозначности интеллектуального и эмоционального, волевого и нравственного развития. Система общего развития доказала свою эффективность в условиях четырехлетней начальной школы. Обязательным признаком системы Л.В.Занкова является ее целостность благодаря взаимодействию ее частей:

1. цели обучения – оптимальное общее развитие каждого ребенка;
2. задачи обучения – представить учащимся целостную широкую картину мира средствами науки, литературы и искусства;
3. дидактических принципов;
4. содержания образования;
5. типических свойств методической системы – многогранность, процессуальность, коллизии, вариантность;
6. форм организации обучения;
7. форм организации обучения;

Особенности дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова является:

8. методология системы соответствует современному философскому мышлению, которое объектом познания определяет не отдельные факты или явления, а, прежде всего, их существенные, взаимообусловленные связи, на раскрытие которых нацеливается мысль ребенка;  
9. дидактическая система выстроена в ходе комплексного исследования проблемы соотношения обучения и развития школьников, с опорой на знания о ребенке, которые дают смежные науки: психология, физиология, дефектология, социология;
10. единство частей образовательной системы обеспечивают новые дидактические принципы, соответствующие цели и задачам системы общего развития, единство предметных методик - открытые Л.В. Занковым типические свойства методической системы;
11. Л.В. Занков первым назвал важнейшим компонентом, определяющим эффективность системы, сотрудничество: "учитель - ученики - родители" и реализовал его в процессе обучения;
12. он первым выдвинул и обосновал положение о том, что в школе нет главных и неглавных учебных предметов, каждый из них имеет свое важное значение для общего развития ребенка;
13. он ввел в педагогику понятия "прямые" и "косвенные" пути учения школьников, доказав доминирующую роль в их соотношении косвенных путей;
14. авторы системы ввели перекрестное изучение результативности обучения и развития школьников: 1) по трем генеральным линиям отношения человека к действительности: наблюдение, мышление, практические действия, 2) по уровням общего развития: мышления, воли, чувств школьника, 3) по уровням самоконтроля, 4) по уровням усвоения знаний, умений и навыков.  

В рамках дидактической системы Л.В. Занкова в полной мере способна реализоваться проектная деятельность младших школьников. Проектное обучение рассматривается как тип развивающего обучения, создающего условия для создания и осмысления блока новой учебной информации. Функции проектной деятельности сопряжены с функциями развивающего обучения в дидактической системе Л.В. Занкова:

1. личностно-ориентирована;
2. самомотивируема;
3. стимулирует познавательный интерес.

Структура проектной деятельности в системе развивающего обучения:

1. Мотивационный этап (учитель объявляет общий замысел, создает положительный настрой; ученики обсуждают, предлагают собственные идеи).
2. Планирующий – подготовительный этап (определяются тема и цели проекта, вырабатывается план действий, согласовываются способы совместной деятельности с нарастанием ученической самостоятельности).
3. Информационный (ученики собирают материал, работают с литературой; учитель координирует деятельность учащихся).
4. Рефлексивно-оценочный (ученики представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы; учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности).

Начало XXI века характеризуется бурным развитием всех областей жизнедеятельности человека. В первую очередь – это темпы и объёмы получения и обработки информации, её анализа и практического применения. Постоянно ускоряющаяся переменчивость мира – это то жизненное пространство, в которое попадает современный человек. И он не просто вынужден с этим считаться, но и должен научиться быстро и адекватно на это реагировать. Постоянные изменения жизненного пространства влекут за собой изменения стиля и образа мышления, непрерывное познание нового, а также изменения в характере деятельности, связанной с познанием и преобразованием окружающего мира, общества и себя. Человек, не способный позитивно реагировать на подобные изменения, находится в некоей неопределённости, растерянности, в состоянии пассивного бездействия, которое очень часто приводит к неуспешности и жизненной неудовлетворённости. Подобное состояние может только усугубляться, если отсутствует или не в достаточной степени сформирована мотивационная сфера, связанная с самоутверждением и самореализацией личности в жизни, а также с познавательно - преобразовательной деятельностью.

Принято рассматривать образование как процесс, направленный на саморазвитие личности учащихся, расширение возможностей компетентного выбора ими жизненного пути. В соответствии с требованиями новой парадигмы образования главной задачей школы является подготовка образованной, творческой личности, способной к непрерывному развитию и самообразованию, обладающую сформированной в достаточной степени мотивацией к самоутверждению. Ключом к решению поставленных задач является формирование и развитие сферы внутренних мотивов учащегося к учебной деятельности в целом.

Именно мотивация к учению – это та грань личностных качеств, которая способствует осуществлению учебной деятельности учащимся не по принуждению, а из осознания важности и необходимости данного процесса, понимания его смысла и значимости для дальнейшего саморазвития, самоутверждения и самореализации в жизни.

Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Её значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Пути решения этой проблемы искало не одно поколение педагогов, ученых.

Так, по мнению А.К. Марковой, «формировать мотивацию - значит  не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося, а поставить в такие условия и ситуации развёртывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учётом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика».

В свою очередь И.А. Зимняя установила, что учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов, в которую она включена. Учебная мотивация, как и любой другой её вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так,  в работах  Л.И. Божович и её сотрудников, на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и её выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребёнка занять определённую позицию в системе общественных отношений. Соответственно при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова подчёркивает иерархичность её строения. Так, в неё входят: потребность в учении, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющим для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Поэтому перед начальной школой стоит увлекательная двуединая и сложная задача: сохранив природную детскую любознательность, направить ее в русло устойчивой, последовательно развивающейся учебно-познавательной деятельности; помочь преобразовать «импульсивный, ситуативный, неустойчивый характер естественной детской любознательности в целостную мотивационную систему личности», обусловленную познавательной активностью. Однако реализация этих задач в школьной практике будет оставаться проблемой до тех пор, пока в массовой школе сохраняются противоречия между фронтальными формами обучения и индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности каждого ученика; необходимостью дифференциации образования и единообразием технологий обучения; преобладающим объяснительно- иллюстративным способом  преподавания и деятельностным характером учения. Сложившуюся практику характеризуют однообразие форм контроля. Слабая обратная связь, однообразие, а иногда и отсутствие средств наглядности, отсутствие элемента новизны, деятельность носит репродуктивный характер, недостаточная коммуникативность обучения. Мы приходим к выводу, что нуждается в изменении стиль обучения.

Одним из важных направлений решения названных проблем являются разработки и внедрение новых педагогических технологий, в частности, проблема, на наш взгляд, может быть решена за счет осуществления принципов личностно- ориентированного образования.

Концепция модернизации российского образования предусматривает обязательное использование, наряду с традиционными, методов развивающего обучения, и в первую очередь метода проектов. Метод проектов составляет основу проектного обучения, смысл которого заключается в самостоятельном освоении школьником методов инновационной деятельности в процессе выполнения проектов. Проектное обучение создаёт условия для творческой самореализации учащихся в познавательной и преобразовательной деятельности повышает мотивацию к учению, утверждая её в качестве смыслообразующего мотива деятельности, способствует развитию интеллектуальных способностей, самостоятельности, ответственности, умений планировать, принимать решения, оценивать результаты. Учащиеся приобретают опыт разрешения реальных проблем в будущей самостоятельной жизни.

Проектная деятельность требует от учителя создания условий для расширения познавательных интересов детей, возможностей их самообразования в процессе практического применения знаний, он становится инициатором интересных начинаний, стимулирует самостоятельную активность учащихся, их сообразительность и изобретательность.

Учителю из теоретического материала нужно выбрать оптимальные методы, добавить свои конкретные наработки с учётом психологических возможностей и особенностей младшего школьника.

Совместно с психологом мы организуем работу по исследованию уровня учебной мотивации. Для диагностики мотивации учения была взята группа прямых методик, предложенных для использования в повседневной работе со школьниками Н.В. Елфимовой (Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция учения у младших школьников. - М.,1991). По результатам  проведённых диагностических процедур дети разделились на 3 группы:

- с высокой познавательной мотивацией;

- с познавательной мотивацией, не превышающей среднего уровня;

- с низкой познавательной мотивацией.

Также для диагностики мотивации учения были использованы данные школьной успеваемости и методика «Лесенка побуждений», которая позволила ранжировать два вида мотивов учения: социальные и познавательные. Результаты, полученные с помощью данных методик, свидетельствовали о доминировании у второклассников познавательных мотивов учения, что и  позволило наметить «стратегию» и «тактику» на корабле.

Учебный проект или исследование с точки зрения обучающегося - это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, позволит проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися в виде задачи, когда результат этой деятельности - найденный способ решения проблемы - носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

Учебный проект или исследование с точки зрения учителя - это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования и исследования у обучающихся, а именно учить:

1. проблематизации (рассмотрению проблемного поля и выделению подпроблем, формулированию ведущей проблемы и постановке задач, вытекающих из этой проблемы);
2. целеполаганию и планированию содержательной деятельности ученика;
3. самоанализу и рефлексии (результативности и успешности решения проблемы проекта);
4. представлению результатов своей деятельности и хода работы;
5. презентации в различных формах, с использованием специально подготовленный продукт проектирования (макета, плаката, компьютерной презентации, чертежей, моделей, театрализации, видео, аудио и сценических представлений и др.);
6. поиску и отбору актуальной информации и усвоению необходимого знания;
7. практическому применению школьных знаний в различных, в том числе и нетиповых, ситуациях;
8. выбору, освоению и использованию подходящей технологии изготовления продукта проектирования;
9. проведению исследования (анализу, синтезу, выдвижению гипотезы, детализации и обобщению).

Овладение самостоятельной проектной и исследовательской деятельностью обучающимися в образовательном учреждении должно быть выстроено в виде целенаправленной систематической работы на всех ступенях образования.

Для обучающихся в начальной школе. При организации данной работы в начальной школе необходимо учитывать возрастные психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста. А именно: Темы детских работ выбираются из содержания учебных предметов или близкие к ним. Проблема проекта или исследования, обеспечивающая мотивацию включения в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов ребёнка и находиться в зоне ближайшего развития. Длительность выполнения проекта или исследования целесообразно ограничить 1-2 неделями в режиме урочно-внеурочных занятий или 1-2 сдвоенными уроками.

Важно при этом ставить вместе с детьми и учебные цели по овладению приёмами проектирования и исследования как общеучебными умениями. Целесообразно в процессе работы над темой включать экскурсии, прогулки-наблюдения, социальные акции, работу с различными текстовыми источниками информации, подготовку практически значимых продуктов и широкую общественную презентацию (с приглашением старших ребят, родителей, коллег педагогов и руководителей).

Наряду с формированием умений по отдельным элементам проектной и исследовательской деятельности у обучающихся на традиционных занятиях начиная со 2 класса (таких как: целеполагание, формулирование вопросов, рефлексия, планирование действий и так далее) возможно проведение в 3-ем классе во 2-ом полугодии одного проекта или исследования, в 4-ом - двух проектов или исследований. Если позволяют ресурсы учебного времени, проектную и исследовательскую деятельность можно организовывать в урочное время, но при условии личностно мотивированного включения ребёнка в работу.

Для обучающихся в основной школе. В соответствии с возрастной спецификой на первый план у подростка выходят цели освоения коммуникативных навыков. Здесь проектная или исследовательская деятельность целесообразно организовывать в групповых формах. При этом не следует лишать возможности ученика выбора индивидуальной формы работы.

Темы детских работ выбираются из любой содержательной области (предметной, межпредметной, внепредметной), проблемы - близкие пониманию и волнующие подростков в личном плане, социальных, коллективных и личных взаимоотношений. Получаемый результат должен быть социально и практически значимым.

Презентация результатов проектирования или исследования целесообразно проводить на заседаниях научного общества учащихся или школьной конференции, - идёт подготовка к различным мероприятиям окружного и городского уровней (ярмарки идей, окружные и городские конкурсы и конференции). При этом педагоги должны иметь в виду реальные сроки проведения таких мероприятий и соответствующим образом планировать завершение работ обучающихся, - дать тем самым шанс обучающемуся публично заявить о себе и своей работе, получить подкрепление в развитии личностных качеств и проектной и исследовательской компетентности.

Для обучающихся в старшей школе. Формирование надлежащего уровня компетентности в проектной и исследовательской деятельности (то есть самостоятельное практическое владение технологией проектирования и исследования) должно достигаться к концу 10 класса.
Темы и проблемы проектных и исследовательских работ подбираются в соответствии с личностными предпочтениями каждого обучающегося и должны находиться в области их самоопределения. Предпочтительны индивидуальные или мини групповые формы работы. Выполнение проектов или исследований в 11 (выпускном) классе может быть как отдельные случаи выдающихся успехов одарённых обучающихся, или как курсовое проектирование на профильном предмете с последующей защитой результатов в качестве творческого экзамена. В старшей школе целесообразно выполнение работ на базе и с привлечением специалистов из профильных научных учреждений, вузов. Перспективно широкое использования разнообразных форм проектной и исследовательской деятельности: экспедиций, конференций и др.
Для обучающихся в учреждениях дополнительного образования
Проектная и исследовательская форма работы с обучающимися должна быть приоритетной. В условиях дополнительного образования нет жёстких рамок классно-урочной системы, выбор содержания, тематики и проблематики проектов и исследований обучающимися происходит в момент выбора секций, кружков и обществ, в которые он посещает. При выборе формы работы здесь также необходимо учитывать возрастные особенности детей. В зависимости от уровня полученных результатов необходимо предоставить возможность обучающимся продемонстрировать их на публичных презентациях различного уровня: перед сверстниками, родителями, педагогами, для широкой общественности.

Где бы мы ни занимались проектной или исследовательской деятельностью с обучающимися необходимо помнить, что главный результат этой работы - формирование и воспитание личности, владеющей проектной и исследовательской технологией на уровне компетентности.

Для того чтобы создать условия для самостоятельной творческой проектной и исследовательской деятельности обучающимся необходимо проводить подготовительную работу. Должны быть предусмотрены ресурсы учебного времени, для того чтобы избежать перегрузки обучающихся и педагогов. Приступая к работе, обучающийся должен владеть необходимыми знаниями, умениями и навыками (стартовые ЗУН) в содержательной области проекта или исследования. Ему понадобятся до определённой степени сформированные специфические умения и навыки (проектирования или исследования) для самостоятельной работы. Новое знание для обучающихся в ходе проекта или исследования учитель может дать, но в очень незначительном объёме и только в момент его востребованности обучающимися.

Каждый проект или исследование должны быть обеспечены всем необходимым: материально-техническое и учебно-методическое оснащение, кадровое обеспечение (дополнительно привлекаемые участники, специалисты), информационные (фонд и каталоги библиотеки, Интернет, CD-Rom аудио и видео материалы и т.д.) и информационно-технологические ресурсы (компьютеры и др. техника с программным обеспечением), организационное обеспечение (специальное расписание занятий, аудиторий, работы библиотеки, выхода в Интернет), отдельное от урочных занятий место (не ограничивающее свободную деятельность помещение с необходимыми ресурсами и оборудованием - медиатека). Разные проекты потребуют разное обеспечение. Проектная и исследовательская деятельность обучающихся побуждает к организации информационного пространства образовательного учреждения.

Все виды требуемого обеспечения должны быть в наличии до начала работы над проектом. В противном случае за проект не надо браться, либо его необходимо переделывать, адаптировать под имеющиеся ресурсы. Недостаточное обеспечение проектной или исследовательской работы может свести на нет все ожидаемые положительные результаты. Важно помнить, что задачи проекта или исследования должны соответствовать возрасту и лежать в зоне ближайшего развития обучающихся - интерес к работе и посильность во многом определяют успех. Кроме того, необходимо обеспечить заинтересованность детей в работе над проектом или исследованием - мотивацию, которая будет давать незатухающий источник энергии для самостоятельной деятельности и творческой активности. Для этого нужно на старте педагогически грамотно сделать погружение в проект или исследование, заинтересовать проблемой, перспективой практической и социальной пользы. В ходе работы включаются заложенные в проектную и исследовательскую деятельность мотивационные механизмы.

Поскольку проведение проектной и исследовательской деятельности обучающихся требует значительных ресурсных затрат (времени, материалов, оборудования, информационных источников, консультантов и пр.), формирование специфических умений и навыков самостоятельной проектной и исследовательской деятельности целесообразно проводить не только в процессе работы над проектом или исследованием, но и в рамках традиционных занятий поэлементно. Они осваиваются как общешкольные (надпредметные) и соединяются общее технологическое умение в процессе работы над проектом или исследованием. Для этого используются специальные организационные формы и методы, уделяется отдельное внимание в канве урока. Например, проблемное введение в тему урока, совместное или самостоятельное планирование выполнения практического задания, групповые работы на уроке, в том числе и с ролевым распределением работы в группе.
Следующие элементы проектной и исследовательской деятельности нужно формировать в процессе работы над проектом или исследованием и вне её:

1. Мыследеятельностные: выдвижение идеи (мозговой штурм), проблематизация, целеполагание и формулирование задачи, выдвижение гипотезы, постановка вопроса (поиск гипотезы), формулировка предположения (гипотезы), обоснованный выбор способа или метода, пути в деятельности, планирование своей деятельности, самоанализ и рефлексия;
2. Презентационные: построение устного доклада (сообщения) о проделанной работе, выбор способов и форм наглядной презентации (продукта) результатов деятельности, изготовление предметов наглядности, подготовка письменного отчёта о проделанной работе;
3. Коммуникативные: слушать и понимать других, выражать себя, находить компромисс, взаимодействовать внутри группы, находить консенсус;
4. Поисковые: находить информацию по каталогам, контекстный поиск, в гипертексте, в Интернет, формулирование ключевых слов;
5. Информационные: структурирование информации, выделение главного, приём и передача информации, представление в различных формах, упорядоченное хранение и поиск;
6. Проведение инструментального эксперимента: организация рабочего места, подбор необходимого оборудования, подбор и приготовление материалов (реактивов), проведение собственно эксперимента, наблюдение хода эксперимента, измерение параметров, осмысление полученных результатов.

При оценке успешности обучающегося в проекте или исследовании необходимо понимать, что самой значимой оценкой для него является общественное признание состоятельности (успешности, результативности). Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. Оценивание степени сформированности умений и навыков проектной и исследовательской деятельности важно для учителя, работающего над формированием соответствующей компетентности у обучающегося. Можно оценивать:

1. степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы над проектом;
2. степень включённости в групповую работу и чёткость выполнения отведённой роли;
3. практическое использование предметных и общешкольных ЗУН;
4. количество новой информации использованной для выполнения проекта;
5. степень осмысления использованной информации;
6. уровень сложности и степень владения использованными методиками;
7. оригинальность идеи, способа решения проблемы;
8. осмысление проблемы проекта и формулирование цели проекта или исследования;
9. уровень организации и проведения презентации: устного сообщения, письменного отчёта, обеспечения объёктами наглядности;
10. владение рефлексией;
11. творческий подход в подготовке объектов наглядности презентации;
12.  социальное и прикладное значение полученных результатов.

Сложность работы по оценке проектной деятельности учащихся  связана с тем, что в современной образовательной системе проектная, проектно-исследовательская, исследовательская, реферативная деятельность, выполнение описательных и литературных работ чрезвычайно перепутаны, не существует общепризнанных критериев различения этих типов творческой образовательной деятельности. Наиболее доминирующем (в силу большой распространенности в общественной практике) стало понятие «проект». Оно настолько распространилось в образовании, что его употребляют все и по любому поводу. Это и исследование загрязнений водоема, и школьный парламент, и художественная выставка… По выражению Ю.В.Громыко, в современном массовом лексиконе «проектом» называется явление, характерное неструктурированной деятельностью (урок, скажем, имеет устоявшуюся структуру и поэтому проектом его не называют) и высокой активностью «деятелей».

Такая ситуация не случайна – в условиях унифицированного образования в советское время возможности развития проектной деятельности в образовании были ограничены и культура этой деятельности во многих своих существенных чертах утрачена. Во многих учреждениях, на практике использовавших метод проектов, он не осознавался педагогами, методология этой деятельности не развивалась и не обсуждалась как метод образования. В постсоветское время, в эпоху повсеместного развития инициативы на местах, проектирование в образовании стало развиваться сразу во многих местах, нередко «с чистого листа», без изучения наработанных в этой области теоретических положений и предшествующего опыта, в результате возникли многочисленные местные субкультуры проектирования, различавшиеся по целям, задачам, критериям оценки; сюда же попали многие чисто исследовательские направления, социальное проектирование и т. д.

В этих условиях нам постоянно приходится отстаивать проектную деятельность как отдельный тип учебной деятельности, имеющую свои специфические ценности, нормы, традиции, формы реализации и т. д. Переназывание учебного исследования проектом ведет к вымыванию специфических типологических черт этого типа деятельности (например, ведущую направленность исследования на ценность истины, познания подменяют практической значимостью того, что установлено – что превращает исследование в проект, в котором используется исследование как средство реализации проекта), ее редукции и потери своих образовательных миссии и смысла.

Одним из главных механизмов в упорядочивании представлений о проектной деятельности, квалификации реально существующих практик как исследовательских, должен стать механизм экспертизы.

Как известно, сутью экспертной процедуры является соотнесение экспертируемой практики с идеальным эталоном, выработанным в сознании эксперта. По Н.Г.Алексееву, «эксперт опирается на свое мнение о качестве». При этом эксперт должен владеть несколькими позициями, позволяющими ему включить экспертируемую практику в более широкий социокультурный контекст. Существенным требованием является наличие у эксперта исследовательской деятельности двух таких позиций: позиции ученого-исследователя (экспертирующего методическую и методологическую корректность реализации исследовательского цикла с точки зрения научных норм) и педагога (удерживающего приоритет учебной функции исследования, эффективность развития личностно-субъектных качеств обучающихся на каждом его этапе с педагогической, психологической, методической точек зрения).

При проведении экспертизы проектной деятельности учащихся, удержание этих двух позиций предполагают наличие двух эталонов: модели научного исследования, проводимого в рамках научной школы (с вовлечением предметно-методических, процессуальных, морально-этических, коммуникационных и др. аспектов) и модели образовательного стандарта – идеального видения системы знаний, компетенций, способностей и др., которыми должен владеть учащийся после освоения определенной образовательной программы. При этом в первом случае мы воспроизводим культуру научно-исследовательской деятельности в образовании, во втором – подчеркиваем ее образовательный смысл как средства развития деятельностных способностей ученика. В современном образовании нередко подменяют смысловую основу этих эталонов, в первом случае, механической последовательностью операций, свойственных научному исследованию, во втором случае понимают смысл применения исследования как улучшение качества освоения ЗУНов.

Это требует определения объекта и предмета экспертизы учебного исследования, выработки идеального эталона учебного исследования, описания его типологических свойств, развития экспертного сообщества, способного удерживать различные позиции при экспертизе исследовательской деятельности.

Н.Г.Алексеев, внесший значительный вклад в становление экспертных процедур в современном образовании, отмечает три предмета экспертизы: конечный продукт, процесс (или действие) и программа (некоторый план еще неосуществленных действий). В соответствии с этим объектами экспертизы могут являться (на уровне проектирования и реализации исследовательских задач с учащимися):

1. непосредственный продукт – т. е. ученическая научно-исследовательская работа, доклад, реферат и т. д.;
2. способы организации образовательного процесса или формы реализации научно-исследовательской деятельности (процессы реализации научно-исследовательской деятельности – факультатив, практика, конференция и др.);
3. образовательные программы, реализующие научно-исследовательский подход.

Содержанием экспертизы являются установление: методологической корректности проектирования и реализации учебного исследования; механизмов развития научно-исследовательской позиции участников образовательного процесса (учеников, учителей, управленцев); условий для развития исследовательской позиции и исследовательского подхода к учебному материалу, создаваемых в ходе образовательного процесса.

На уровне проектирования и реализации образовательных систем предметами экспертизы могут быть:

1. программы развития учреждений на основе исследовательской деятельности;
2. образовательные системы (региональные программы развития исследовательской деятельности, межведомственные сетевые и инновационные структуры).

Содержание экспертизы: фиксация наличия сообщества, сформировавшегося в результате реализации программ; эффективность системы обеспечения развития научно-исследовательской деятельности.

Для каждого из предметов должны быть выделены главные ориентиры, параметры экспертизы, с которыми бы соотносились экспертируемые практики и с которыми бы согласились все потенциальные участники экспертного сообщества, создан и отработан критериальный ряд, в соответствии с которым происходит экспертиза.

Для его задания представляется целесообразным предложить стандарт учебного исследования, который выступает как нормативная основа, по которой научно-исследовательская деятельность идентифицируется. Обратимся к словарю.

СТАНДАРТ (от английское standard), 1) образец, эталон, модель (веса, длины, времени, качества, уровня жизни и т. п.), с которым сопоставляются, сравниваются подобные объекты, процессы. 2) Нормативно-технический документ, устанавливающий комплекс норм, правил в различных областях: единицы величин, термины и их определения, требования к продукции и производственному процессу, безопасности людей и др. 3) В переносном смысле - шаблон, трафарет, не содержащий ничего оригинального.

Смысл понятия «образовательный стандарт» задается нам законом «об образовании», при этом закон определяет нормативный контекст стандарта в области образования, он может дополняться специфическими акцентами, связанными с каждым из конкретных видов образования.

В соответствии с законом «Об образовании», образовательный стандарт определяет «обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников».

Отметим, что научно-исследовательская деятельность задает новый, по сравнению со стандартом общего образования, смысл, это связано с тем, что исследовательская деятельность имеет дело с несколько иным содержанием образования – под ним понимается не определенный объем предметной информации, а функциональные навыки мышления, развиваемые средствами учебного исследования. Поэтому стандарт фиксирует не объем информации, требования к знаниям учеников и т.п., а требования к нормам проектирования и реализации исследовательской деятельности (т. е. те признаки и условия, при существовании которых мы можем достоверно утверждать, что рассматриваемая образовательная практика является учебным исследованием) и требования к нормам представления результата исследования (т. е. признаки, при которых итоговый продукт мы можем называть исследовательской работой, а не проектной, реферативной и т. п.). При соблюдении этих норм реализации образовательного процесса и итогового продукта мы можем говорить о существовании культуры исследовательской деятельности, в традиции которой уже происходит индивидуальная, недетерминированная жесткими учебными формами творческая исследовательская деятельность учащихся.

Именно это понимание специфики стандарта учебного исследования снимает удивленные вопросы некоторых коллег, отмечающих опасность «стандартизации» исследовательской деятельности. Регламентация процесса реализации исследования не приводит к возврату к репродуктивным учебным схемам, а фиксирует воспроизводство культурных норм исследования.

Зачем нужен стандарт учебного исследования?

Во-первых, чтобы был образец – основание экспертизы. Нередко исследованием или проектом называют самые разные индивидуальные работы учащихся. Существуют различные взгляды и методические рекомендации на этот счет, но никаких нормативов, определяющих содержание и формы организации проектно-исследовательской деятельности не существует. Стандарт задает культурную укорененность учебного исследования в сфере науки и его образовательный смысл.

Во-вторых, стандарт является средством легитимизации и защиты сложившихся эффективных практик исследовательской деятельности в сфере образования и способом их развития и ресурсного обеспечения.

В-третьих, стандарт (и именно учебного исследования) является ограничителем в объеме проводимой деятельности, определяющим учебную направленность этой методики, ориентированной на общее развитие учащихся.

В соответствии со сказанным, стандарт учебного исследования разделяется на две части: требования к содержанию образовательных программ и форм реализации исследовательской деятельности учащихся и требования к итоговому продукту – исследовательской работе и регламенту ее презентации. Для редукции опасного третьего пункта в смысле понятия «стандарт», экспертная процедура должна являться ведущей при фиксации наличия этой деятельности и ее образовательной эффективности (в отличие от программ базисного учебного плана, где ведущей процедурой может выступать оценка) и устанавливать наличие исследовательского содержания образования, которое может реализовываться разными методами, но с обязательным соблюдением норм исследовательской деятельности; и образовательного результата, этому содержанию соответствующего.

Итак, содержанием экспертизы является установление соответствия представленной практики реализации исследовательской деятельности стандарту учебного исследования.

Результатом реализации научно-исследовательской деятельности является квалификационный продукт, представляемый учащимся – исследовательская работа (часто в практике не совсем точно ее называют проектом или исследовательским проектом). Обычно выполнение работы сопровождается ее защитой на школьном семинаре или научно-практической конференции учащихся.

Подчеркнем, что для научно-исследовательской деятельности учащихся актуальной является проблема авторства (экспертами, работающими на детских исследовательских конференциях различного уровня отмечается, что нередки случаи выдачи чужого текста за свой, фактического написания руководителем работы текста за своего подопечного). С другой стороны, нередки ситуации, когда учащийся или его руководитель (в силу прежде всего небольшого опыта) исключают из текста работы разделы, отражающие личностное отношение автора к проделанному (что прежде всего и характеризует образовательную направленность учебного исследования) и выявить это возможно только в личном общении с автором. Именно поэтому недостаточна экспертиза только текста работы – в идеале она должна происходить в комплексе с экспертизой презентации автором своей работы в форме устного или стендового сообщения.

Нередко при оценке ученических работ критерии берутся из системы оценок научного сообщества, при этом забывают, что по целевой установке научное и учебное исследования принципиально различаются.

При экспертизе рекомендуется придерживаться следующего набора критериев: соответствие структуры работы нормам исследования (постановка задачи, наличие литературного обзора, описание методики, анализ экспериментального материала, выводы); общая осведомленность учащегося о проблематике той области знания, в которой выполнена работа, наличие «подводной части» работы, не доложенной прямо, но присутствующей косвенно (терминология, логика) и в ответах на вопросы; объем собственного практического или экспериментального материала, собранного обработанного с помощью методики, понимание сути методики, границ ее применения; наличие авторской позиции, собственного отношения к проведенной работе; оформление защиты (наличие демонстр. мат-лов, построение доклада, регламент, ораторское искусство); качество оформления работы.

Необходимо понимать, что образовательная программа является законченной, отрефлексированной формой развития исследовательской деятельности. Нередко учебное исследования или его элементы появляются и реализуются в самых разных формах образовательной деятельности, иногда даже не осознаваясь педагогом. Задача эксперта – выявить, зафиксировать и помочь педагогу осознать те методологические моменты, которые он реализует на практике, направить развитие его профессионального мастерства в этом направлении.

Они выступают как культурная основа, нормативный базис, который адаптируется и перепроектируется в соответствии со спецификой учебных задач исследования. Эта специфика определяется следующими факторами.

1. Наличие сложившейся последовательности этапов исследования (изучение теоретического материала в области планируемого исследования, постановка целей и задач, выбор объекта, выдвижение гипотезы, подбор методики, сбор экспериментального материала, его обработка, анализ и интерпретация данных, фиксация выводов, презентация и представление выполненной работы);
2. Привлечение норм, образцов и авторитетов из сферы науки;
3. Соответствие объема работы той форме образовательного процесса, в рамках которой выполняется исследование, а также контингенту учащихся, реализующих исследования (по возрастам: дошкольный, младший, старший школьный; по уровню – дети: одаренные, с отклонениями в развитии, с девиантным поведением; по склонностям: математики, гуманитарные науки и т. д.);
4. Наличие у учащихся необходимых теоретических знаний, которые позволяют анализировать и интерпретировать полученные экспериментальные данные;
5. Культивирование условий для развития авторской позиции учащихся на определенных стадиях учебного исследования (постановка целее и задач, выбор объекта, анализ и интерпретация данных).

Реализация системы проектной деятельности происходит в рамках инициативных программ, проектируемых органами управления образованием, образовательных учреждений, на основе которых формируются сетевые структуры – сети развития исследовательской деятельности учащихся. Наиболее значительные сети сложились на базе существующих в течение многих лет конференций и конкурсов – Всероссийских юношеских чтений им. В.И.Вернадского, «Юниор-Intel», «Шаг в науку» и др. Именно сети в настоящее время являются институализированными структурами, реализующими развитие исследовательской деятельности учащихся как образовательной технологии.

Эффективность сети может быть оценена по следующим параметрам:

1. наличие группы организаторов и специалистов, ведущих теоретические разработки в области исследовательской деятельности учащихся;
2. наличие сертифицированной системы повышения квалификации и переподготовки кадров – руководителей исследовательской деятельности;
3. наличие системы информационного обеспечения (периодическое издание, Интернет-ресурсы, методические сборники);
4. наличие банка исследовательских методик, доступных для широкого круга заинтересованных специалистов;
5. наличие системы содержательных мероприятий для учреждений – участников сети (конференции, семинары, выезды и др.);
6. количественный и географический состав учреждений – участников сети, степень их включенности в работу;
7. вовлеченность специалистов и учреждений разных ведомственных систем (общее, профессиональное образование, наука и др.);
8. наличие целевых источников финансирования деятельности сети;
9. нормативный статус сети (наличие государственной программы, профессиональных организаций и ассоциаций, фондов и др.).



                  Глава 2

Исследовательские проекты

как средство организации

проектной деятельности младших школьников

… Великая проблема подобна драгоценному камню –

тысячи проходят мимо, пока наконец один не поднимет его.

Ф. Ницше

Реализация проектной деятельность начинается со 2-го класса. Именно у второклассников наиболее эффективно осуществляется ориентирование в процессе обучения на воображение и мышление. Это благоприятный возраст для развития творческого мышления, воображения. Ученые определили, что одним из ведущих новообразований этого возраста является произвольность психических процессов, которая предполагает волевое регулирование и направленность деятельности. Ребенок хочет что-то создать, узнать что-то новое. Учителю необходимо только вовремя стимулировать эту деятельность.

Технология выполнения проектов представляет собой чередование следующих этапов проектной деятельности:

1. Исследовательский (подготовительный) этап.

На этом этапе осуществляется поиск проблемной области. Ставлю перед учащимися проблемы, предлагаю банк проектов, раскрываю требования к проектам, технологию их выполнения и оценивания. Кроме вербальных методов (рассказа, объяснения) на этом этапе использую метод демонстрации образцов ранее выполненных проектов, метод информационной поддержки (ознакомление учащихся с автоматизированным банком проектов), например, кроссворды.

Целесообразно использовать метод мозговой атаки с целью коллективного поиска проблем. Для этого создаю группу «генераторов идей». Группа «генераторов» предлагает проблемы, которые можно решить путем выполнения соответствующих проектов. «Эксперты» проводят экспертизу идей и выбирают наиболее актуальные и интересные из них. Таким образом, создается банк (список)  творческих проектов. Например, сказки, загадки, ребусы и т.д.

На следующем этапе учащиеся осуществляют мини-маркетинговые исследования, выявляют потребности в определенных продуктах или услугах, интеллектуальные возможности себя.

Используя метод информационной поддержки, предоставляю детям книги, журналы, газеты, телерадиоинформацию, рекламные буклеты. Справочники, компьютерные продукты, Интернет и другие источники.

Опираясь на собственные знания и анализ этих источников, каждый школьник формирует для себя конкретную задачу и выбирает тему проекта, или все это делаем коллективно. Затем осуществляем анализ предстоящей деятельности и разрабатываем «Звездочку обдумывания» – схематичное изображение составляющих творческого проекта. С помощью детей разрабатываем алгоритм выполнения творческого задания, включающим основные проблемы его реализации.

На основе этой работы учащиеся выбирают из многих вариантов выполнения проекта наиболее подходящий  и составляют опорную схему размышлений. На данном этапе используется метод дизайна – анализа, который помогает учащимся выявить форму, размеры, стиль, цветовое решение продукта.

Исследовательский (подготовительный) этап проектной деятельности заканчивается разработкой порядка изготовления спроектированного продукта. В младшей школе – это простое последовательное перечисление выполняемых действий. Я также уточняю критерии проверки и оценки качества творческого продукта.

2. Технологический этап.

На этом этапе происходит непосредственное выполнение работы. Основным методом обучения проектной деятельности выступает метод упражнений, с помощью которого отрабатываются действия и приемы выполнения отдельных операций, исправление допущенных ошибок.

Целесообразно использовать методы информационной поддержки, путем демонстрации готовых проектов.

3. Заключительный этап.

На этом этапе осуществляем корректировку деятельности, контроль, защиту проекта.

Корректировка помогает обнаружить на основе метода сравнения и метода мини – маркетингового исследования, несоответствия с задуманным. Метод мини – маркетингового сравнения можно организовать с помощью следующего алгоритма:

Важную роль в процессе развития учащихся имеет проектная деятельность. Под проектной деятельностью учащихся мы понимаем деятельность, связанную с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы.

Проектная деятельность является механизмом введения учащихся в мир ценностей интеллектуального сообщества. Ценность истины, деятельностный характер, ценность творческого подхода к решению проблемы, необходимость постоянной коммуникации, продуктивность являются теми приобретениями внутреннего мира учащихся, которые формируют их нравственный облик, направленность притязаний, круг общения.

Для включения учащихся в проектную деятельность важно постепенно приучить их к определённому способу научного мышления: анализу и синтезу, сравнениям и классификации, индукции и дедукции. При этом необходимо формировать критичность, рассудочность и интуитивность мышления.

Для эффективного выполнения проектной деятельности учащимся необходимо обладать исследовательскими умениями, которые определяют как способность самостоятельных наблюдений, опытов, приобретаемых в процессе решения исследовательских задач; владение сложной системой психологических и практических действий, необходимых во всех видах учебного труда; умения применять тот или иной метод исследования при решении данной проблемы или исследовательского задания; способность ученика выполнять умственные действия, соответствующие научно-исследовательской деятельности и подчиняющиеся логике научного исследования, на основе знаний и умений, приобретаемых в процессе изучения основ наук.

В ходе теоретического анализа научной литературы было определено, что исследовательские умения возможно рассматривать в составе интеллектуальных умений.

Отличительной особенностью исследования в сфере образования от исследования в «большой науке» является то, что здесь цель исследовательской деятельности полагается в приобретении учащимися функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности через повышение мотивации к учебной деятельности и активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе, основой которых является приобретение новых знаний.

Одной из форм научно-исследовательской деятельности, которая предоставляет возможности для самореализации учащихся являются научно-исследовательские проекты.

Проектом называют всё, что задумывается и планируется. В переводе с латинского «проект» означает «брошенный вперёд».

Учёные выделяют ряд признаков отличающих проект от других видов деятельности.

1. Направленность на достижение конкретных целей.

Проекты направлены на достижение результатов – иными словами, они направлены на достижение целей. Именно эти цели являются движущей силой проекта, и все усилия по его планированию и реализации предпринимаются для того, чтобы эти цели были достигнуты. Проект обычно предполагает целый комплекс взаимосвязанных целей. Тот факт, что проекты ориентированы на достижение целей, имеет огромный внутренний смысл для управления ими. Прежде всего, он предполагает, что важной чертой управления проектами является точное определение и формулирование целей, начиная с высшего уровня, а затем постепенно опускаясь до наиболее детализированных целей и задач. Кроме того, отсюда следует, что проект можно рассматривать как проследование тщательно выбранных целей, и что продвижение проекта вперёд связано с достижением целей всё более высокого уровня, пока наконец не достигнута конечная цель.

2. Координированное выполнение взаимосвязанных действий.

Проекты сложны уже по самой своей сути. Они включают в себя выполнение многочисленных взаимосвязанных действий. В отдельных случаях эти взаимосвязи достаточно очевидны (например, технологические зависимости), в других случаях они имеют более тонкую природу. Некоторые промежуточные задания не могут быть реализованы, пока не завершены другие задания; некоторые задания могут осуществляться только параллельно, и так далее. Если нарушается синхронизация выполнения разных заданий, весь проект может быть поставлен под угрозу. Если немного задуматься над этой характеристикой проекта, становится очевидно что проект - это система, то есть целое, складывающееся из взаимосвязанных частей, причем система динамическая, и, следовательно, требующая особых подходов к управлению.

Под управлением проектом подразумевается деятельность, направленная на реализацию проекта с максимально возможной эффективностью при заданных ограничениях по времени, денежным средствам (и ресурсам), а также качеству конечных результатов проекта (документированных, например, в техническом задании).

3. Ограниченная протяжённость во времени, с определённым началом и концом.

Проекты выполняются в течение конечного периода времени. Они временны. У них есть более или менее четко выраженные начало и конец. Проект заканчивается, когда достигнуты его основные цели. Значительная часть усилий при работе с проектом направлена именно на обеспечение того, чтобы проект был завершен в намеченное время. Для этого готовятся графики, показывающие время начала и окончания заданий, входящих в проект. Проект как система деятельности существует ровно столько времени, сколько его требуется для получения конечного результата.

4. Уникальность.

Проекты - мероприятия в известной степени неповторимые и однократные. Вместе с тем, степень уникальности может сильно отличаться от одного проекта к другому.

В соответствии с признаком доминирующего в проекте метода Е.С.Полат обозначает следующие типы проектов:

1. исследовательские проекты;
2. творческие проекты;
3. ролевые игры;
4. информационные проекты;
5. практико-ориентированные проекты.

Нас интересуют исследовательские проекты, которые, по мнению, Е.С Полат требует хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, обоснование актуальности предмета исследования для всех участников, обозначения источников информации, продуманных методов, результатов.

В рамках системного подхода («целостность», «структурность», «взаимодействие со средой», «иерархичность», «саморазвитие») научно-исследовательские проекты можно рассматривать как открытую саморазвивающуюся систему социального взаимодействия людей.

Возможности исследовательского проекта мы будем рассматривать с позиций деятельностного подхода. Это обусловлено тем, что с позиции деятельностного подхода (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина) – взаимодействие будет эффективным, если позволит его участникам самореализоваться и самоутвердиться в деятельности и отношениях, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества.

Опираясь на исследование Н.В. Алёхиной, можно выделить сущностные особенности исследовательского проекта.

Первой сущностной особенностью научно-исследовательского проекта является его исследовательский характер, потому что он направлен на  поиск решения неизвестного, предполагает наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере,  в нём учитывается характер исследовательской мотивации.

Научно-исследовательский проект не игнорирует субъектный опыт учащегося, а «окультуривает» его как лично значимый.

Будучи востребованными учащимися в дальнейшей деятельности, знания способствуют становлению нового опыта, который формирует и складывает мысли учащихся, обостряет и расширяет способность суждения; в процессе опыта приобретается одно из самых важных свойств человека – самодисциплина, поскольку индивид входит в известные отношения с другими индивидами. Следовательно, второй сущностной особенностью научно-исследовательского проекта является его опора на личный опыт учащегося.

Путь к достижению сформированности знания лежит через обучение учащегося рефлексированию, т. е. обращаться к своему опыту, находить там нужные знания и связывать их между собой. Одним из средств, способствующих развитию навыка рефлексирования, является проект. Это – третья сущностная особенность научно-исследовательского проекта.

Четвёртой сущностной особенностью исследовательского проекта является разнообразие различных форм репрезентации: словесная, графическая, знаково-символическая, смешанная.

В исследовательском проекте предусматривается возможность проявления личностной избирательности к заданному темой проекта содержанию. Изложение системы знаний не является самоцелью. Они используются как средство для выполнения различных видов интеллектуальной деятельности. Основной целью является овладение каждым способами приобретения существующих и порождения новых знаний. Исследовательский проект – это путь к согласованности ценностей, смыслов которые используются как средство для выполнения различных видов интеллектуальной деятельности, что является пятой сущностной особенностью научно-исследовательского проекта.

Таким образом, исследовательский проект – это самостоятельная образовательная деятельность учащегося, направленная на получение объективного системного знания о мире, человеке и его деятельности, имеющая для него жизненно важное значение.

Исследовательский проект как средство самореализации выводит процесс познания за рамки базового стандартного обучения, предлагает учащемуся осваивать области знания за пределами образовательного стандарта.

Усваиваемое содержание обучения становится средством движения человека в будущее, реализации своего собственного проекта жизненного пути. В этой связи наряду с фундаментальной научной информацией может использоваться и случайная, несистематизированная и противоречивая информация. Приведение её в порядок – забота самого обучающегося при направляющей и поддерживающей роли преподавателя. Обучающийся не только усваивает готовые представления и понятия, но и сам добывает информацию и с её помощью строит свой проект, своё представление о мире.

Исследовательский проект имеет структурную основу, которая отражается в его положении или программе:

1. название проекта;
2. цитата, лозунг или иная форма представления проекта;
3. общая характеристика проекта;
4. идея проекта;
5. цели и задачи проекта;
6. участники проекта;
7. условия регистрации в проекте;
8. сроки реализации проекта;
9. этапы проведения проекта;
10. условия участия в проекте (организационные, технические, другие);
11. особенности проведения проекта, виды деятельности участников;
12. формы взаимодействия организаторов проекта с его участниками и другими субъектами;
13. критерии оценки работ отдельных участников, всего проекта;
14. диагностическая и оценочная группа;
15. результаты проекта, их оценка. Призы и награды;
16. возможные продолжения и развитие проекта;
17. авторы, координаторы, администраторы, организаторы проекта.

Название, количество, последовательность, содержание и стиль структурных элементов проекта формулируется на основе конкретных целей и задач. Стиль положения о проекте может соответствовать основной идее проекта.

1. Проект разрабатывается по инициативе учащихся. Тема проекта для всего класса может быть одна, а пути его реализации в каждой группе – разные. Возможно одновременное выполнение учащимися разных проектов.
2. Проект является значимым для ближайшего и опосредованного окружения учащегося – одноклассников, родителей, знакомых.
3. Работа по проекту является исследовательской, моделирует работу в научной лаборатории или иной организации.
4. Проект педагогически значим, то есть учащиеся приобретают знания, строят отношения, овладевают необходимыми способами мышления и действия.
5. Проект заранее спланирован, сконструирован, но вместе с тем допускает гибкость и изменения в ходе выполнения.
6. Проект ориентирован на решение конкретной проблемы, его результат имеет потребителя. Цели проекта сужены до решаемой задачи.
7. Проект реалистичен, ориентирован на имеющиеся в распоряжении школы ресурсы.

Главными условиями организации работы над исследовательским проектом, по мнению А.В. Фищева являются:

1. Профессионализм учителя, знание им особенностей проектной методики, осознание широких возможностей развития учащихся в процессе проектной деятельности.
2. Обучение учащихся и овладение ими технологии проектной деятельности (умение определять цель, задачи, видеть предмет исследования, определять гипотезу, планировать собственную деятельность и своих товарищей). Способность четко, систематически выполнять спланированную работу, что является непременным условием для развития школьников, участвующих в реализации проекта, достижении цели проекта.
3. Стремление учащихся участвовать в работе над проектом; определенный уровень владения знаниями по предмету и общеучебными интеллектуальными умениями.
4. Начатую совместную работу учителя и учащихся по проекту, следует доводить до конца, поэтапно согласуя ее промежуточные результаты с учителем.
5. Доступность информации о ходе проекта.

А.В. Фищев выделяет следующие этапы проектирования:

1. Исходный. Разработка основных идей, констатация изученности проблемы, сбор и анализ данных, обоснование актуализации, формулирование гипотезы (предположение о результатах и путях их достижения).
2. Этап разработки. Выбор исполнителя (одного или нескольких), формирование команды, распределение обязанностей, планирование работы, разработка содержания этапов, определение форм и методов управления и контроля, коррекция со стороны педагога.
3. Этап реализации проекта. Интегрирование и аккумулирование всей информации с учетом темы, цели. Подготовка наглядно-графического материала, разработка аудио-видео ряда проекта. Контроль и коррекция промежуточных результатов, соотнесение их с целью, руководство, координация работы учащихся.
4. Завершение проекта. Представление и защита проекта в классе, на конференции, внутришкольной параллели. Сопоставление первоначальных целей и результатов исследования. Оценка и подведение итогов. Расформирование команды. Обсуждение результатов проекта, какие познавательные и нравственные находки были приобретены.

Мы полагаем, что в работе над исследовательским проектом из объекта обучающих и воспитательных воздействий учащийся превращается в субъект познавательной, будущей профессиональной и социально-культурной деятельности, не только «потребляет» интеллектуальную и духовную культуру, но и обогащает её уже самим фактом своего творческого развития. От передачи «абсолютных истин» осуществляется переход к ценностям и технологиям добывания учащимися личностных знаний, служащих порождению им собственного образа мира и реализации жизненного проекта.

Включение исследовательских проектов в образовательную деятельность учащихся будет способствовать решению задачи формирования и развития интеллектуальных умений, критического и творческого мышления.

В настоящий момент исследовательский проект можно рассматривать как специфическую форму организации образовательной деятельности учащегося, которая нацелена на поддержку и мотивацию личностных достижений учащегося, создание ситуации успеха.

Стимулирование обучения взаимосвязано с воздействием на мотивационно-потребностную сферу личности, которая в старшем школьном возрасте взаимосвязана с возможностью для самореализации в социальной среде своего окружения. Поэтому результативностью любой формы организации обучения для учащихся старшего школьного возраста будет выступать ее эффективность для самореализации устремлений, возможностей обучающихся в образовании.

Фильдштейн Д.И. подчеркивал возможность, значимость форм деятельности, способствующих социализации учащихся, реализации их внутренних сил в общественной жизни. Поэтому для учащегося личностное достижение всегда будет связано с его реализации в контексте социальной среды. Само же понятие «личностное достижение», определяется как позитивный, субъектно-значимый для развития данной личности результат деятельности. Оно отражает степень прогресса личности ученика по отношению к ее предшествующим проявлениям в образовательной деятельности

А.С. Белкин определяет понятие успех как неоднозначное и сложное, и рассматривает его с трёх точек зрения:

1. с социально-психологической точки зрения успех – это оптимальное соотношение ожидания окружающих, личности с результатами её деятельности;
2. с психологической точки зрения успех – это переживание состояния радости, удовлетворения оттого, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с ожиданиями, надеждами (с уровнем притязаний), либо превзошёл их. На базе этого состояния могут сформироваться устойчивые чувства, формируются новые, более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения;
3. с педагогической точки зрения «ситуация успеха» - это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создаётся возможность достичь значительных результатов деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом.

Говоря об успехе, А.С. Белкин имел в виду не столько удачу или счастливый случай, сколько хорошую результативность в достижении намеченного, а также связанное с этим индивидуальное осознание и общественное признание полученного человеком (или группой людей) результата. С точки зрения индивидуального развития личности переживания, сопровождающие достижение успеха, определяют не только самочувствие и удовлетворение собой, но влияют на дальнейшее развитие, определяя его темпы и направленность, а также социальную активность личности.

Исследовательский проект как средство «способствует осознанию учащимися значимости приобретаемых в школе знаний и умений, позитивному диалогу и организации взаимоотношений с окружающими, развитию индивидуальных способностей, что в свою очередь ведёт к «ситуации успеха» в жизнедеятельности».

Новая образовательная парадигма направлена, прежде всего, на развитие духовности и творческой сущности человека. При этом главной задачей образовательной практики становится не только обучение законам природы и общества, но и помощь в деятельностном овладении гуманистической методологией творческого преобразования мира и гармонизация отношений в системе «человек – природа – общество».

Исследовательские проекты позволяют привлечь учащихся к творческой деятельности, стимулировать их активность в общественно-полезную деятельность, открыть перспективы общественного признания перед каждым учеником. Исследовательские проекты в школьной образовательной системе – это широкое современное явление педагогической действительности. Они имеют богатую возможность для самореализации учащихся.

Организация проектной деятельности осуществляется при условии принятия образовательной системой учреждения личностно-ориентированного подхода, который требует реализации ряда принципов, важнейшими из которых являются принципы индивидуализации и диалогизма, в результате чего, учитываются интересы, потребности и возможности учащихся в процессе обучения; между участниками процесса обучения устанавливаются субъект-субъектные отношения; а в учебном процессе применяются личностно-развивающие методики, основой среди которых является метод проектов.

При этом проектная деятельность осуществляется в единой парадигме и понимается как подход, образовательная технология, способ применения образовательного процесса, а организация проектной деятельности рассматривается как проектная задача.

Задача проектирования исследовательской деятельности – в продумывании и организации условий в конкретном образовательном учреждении, позволяющих наиболее полно реализовать функциональные позиции и воплотить их в социальные роли, позволяющие реализовать эффективную образовательную среду.

Необходимым условием проектирования и реализации исследовательской деятельности учащихся является соблюдение принципа единства образовательной и исследовательской функций школы, который аналогичен идее развивающей и развивающейся образовательной среды, где развитие каждого учащегося и педагога в образовательном учреждении возможно только при развитии его образовательной среды в целом; и наоборот, развитие образовательного учреждения обеспечивается развитием каждого действующего в его организационной структуре объекта. Образовательная функция школы обуславливает развитие каждого члена коллектива, исследовательская - способствует постоянному развитию её внутренней творческой среды.

Исследовательские задачи должны удовлетворять определенным требованиям, связанными с общими принципами проектирования исследовательских задач учащихся в различных областях знаний. Среди требований, предъявляемых к задачам, такие, как ограниченность объема экспериментального материала, математического аппарата обработки данных, ограниченность межпредметного анализа.

Поэтому, мы предлагаем, основной формой построения учебной деятельности считать исследовательский проект.

Специфика исследовательских проектов заключается в том, что они всегда межпредметны. Решение проблемы, заложенной в любом проекте, всегда требует привлечения интегрированного знания. Исследовательские проекты позволяют создавать серьёзные исследовательские лаборатории для старшеклассников, значительно расширить зоны совместных исследований в творческих работах.

Исследовательский проект требует детального структурирования, поэтапной организации с учётом промежуточных и итоговых результатов. Успех научно-исследовательского проекта во многом зависит от эффективности подготовительной работы, выполняемой и учителями и учащимися, правильности выбранной методики организации научно-исследовательской деятельности учащихся и их психологического настроя.

Для этого необходима организация системы подготовки руководителей исследовательской деятельности учащихся, касающихся методологии исследовательской работы, психолого-педагогических навыков работы с учащимися, методики исследований в образовательной области.

Средством реализации данной программы выступают совокупность нормативных документов, определяющих требования к продукту исследовательской деятельности – исследовательским работам учащихся, и организация квалифицированного профессионального консультирования учащихся и руководителей по реализации исследовательской деятельности, которое обеспечивает непрерывное поступательное развитие всех участников программы.

И так, для того чтобы образовательное учреждение стало центром исследовательской работы, где формой организации образовательной деятельности учащихся является исследовательский проект, необходимо подготовить основные виды требуемого обеспечения:

1. научно-методическое обеспечение (лекции и практические занятия, консультации со специалистами из различных областей науки, оснащение педагогов и учащихся методическими пособиями);
2. информационное обеспечение (информационно-методические пакеты, в которые входят: подборка положений о городских, республиканских и российских конференциях и конкурсах,  методические рекомендации по написанию научно-исследовательских работ, фонд и каталоги библиотеки, Интернет);
3. организационное обеспечение (специальное расписание занятий, кабинетов, работы библиотеки, выхода в Интернет);
4. информационно-технологическое обеспечение (компьютеры, ксероксы, принтеры).

Таким образом, в первую очередь, учителям-предметникам необходимо выявить учащихся желающих участвовать в научно-исследовательских проектах, педагогически грамотно организовать погружение учащихся в деятельность по созданию научно-исследовательского проекта, заинтересовав проблемой, перспективой практической и социальной пользы. Рекомендуется подготовить все виды необходимого обеспеченья, в том числе и теоретическую подготовку учителей.

Разработка исследовательского проекта состоит из следующих стадий: подготовка, планирование, исследование, выводы, представление (защита) проекта и оценка его результатов.

Содержание работы над исследовательским проектом включает: определение темы и целей проекта, его исходного положения; подбор рабочей группы; определение источников необходимой информации; определение способов сбора и анализа информации; определение способа предоставления результатов (формы проекта); установление процедур и критериев оценки результатов проекта; распределение задач (обязанностей) между членами рабочей группы; сбор и уточнение информации (основные инструменты: интервью, опросы, наблюдения, эксперименты); выявление (мозговой штурм) и обсуждение альтернатив, возникающих в ходе выполнения проекта; выбор оптимального варианта и хода проекта; поэтапное выполнение исследовательских задач проекта; анализ информации; формулирование выводов; подготовка отчёта о ходе выполнения проекта с объяснением полученных результатов (возможные формы отчёта: устный отчёт, устный отчёт с демонстрацией материалов, письменный отчёт); анализ выполнения проекта, достигнутых результатов (успехов и неудач) и причин этого.

На стадии подготовки учитель помогает учащимся в определении цели проекта. В ходе планирования учитель предлагает идеи, высказывает предположения относительно задач проекта, плана действий и ожидаемых результатов проектной деятельности учащихся. На стадии исследования учитель косвенно руководит деятельностью учащихся – объясняет, проводит консультации, обучает новым приёмам работы, организует выполнение исследований, текущую диагностику. На четвертой стадии работы над проектом (выводы) учитель наблюдает, советует по просьбе учащихся. На стадии представления учитель проводит анализ разработанного проекта, его реализации и достигнутых результатов. Он определяет соответствие результатов поставленным целям, оценивает развитие личностных качеств и способностей учащихся.

Выполняя проекты, учащиеся овладевают основами проектирования, технологии, коммуникации и рефлексии, учатся приобретать новые знания и умения, а также интегрировать их. Навыки работы с материалами, инструментами, информацией учащиеся получают по мере реализации той или иной идеи в процессе выполнения различных проектов.

Мы предлагаем пример конструирования проекта в образовательной области «Технология», предмет «Обслуживающий труд». Цель проекта – формирование системы интеллектуальных умений учащихся, воплощённых в конечный продукт. Работа над проектом способствует пополнению специальных знаний и умений учащихся, развитию творческих способностей, инициативы, логического мышления, познавательных и воспитательных функций.

На этапе подготовки и планирования решающая роль принадлежит учителю, который помогает учащимся в выборе обоснования проекта, разработке планов действий процесса конструирования изделий, формирования конструкций, определения источников информации, способов её сбора и анализа. На этапе исследования учащиеся выбирают оптимальный вариант объекта труда, разрабатывают последовательность технологического процесса, а учитель наблюдает, советует и руководит деятельностью. На технологическом этапе выполняются трудовые операции, предусмотренные технологическим процессом. Учителю на этом этапе отводится роль консультанта. На заключительном этапе осуществляется контроль и демонстрация изделия. Защита проводится по всем этапам тестирования. Учащиеся представляют к защите технолого-экономическое обоснование проекта, техническую документацию самого изделия, а также участвуют в обсуждении, самооценке и оценке проектов.

Итоговая оценка (балл): 180 – 141 баллов – «отлично»; 135 – 100 баллов – «хорошо»; 95 – 65 баллов – «удовлетворительно»; менее 65 баллов – «неудовлетворительно».

Проект «Исследователь»

1. Введение

Организуя исследовательскую деятельность, надо осознавать, что эта деятельность должна иметь практическую ценность. Летчик может стать высококлассным пилотом, только совершая реальные полеты в небе, исследователь может стать высококлассным исследователем, только проводя реальные исследования. Чем раньше мы станем прививать ученикам исследовательские навыки, тем быстрее они станут приобщаться к миру познания и творчества.

В настоящее время в обучении пока нет единой полномасштабной программы подготовки исследователей-разработчиков. Постановка такого уровня задачи требует коллективного ее обсуждения и решения и это, надеюсь, ближайшая перспектива для всей педагогической науки.

2. Идея

О «Проекте «Исследователь». Исследовательский навык, приобретенный в школе, поможет выпускнику быть готовым к восприятию новой ситуации, а также самому ставить перед собой новые цели и задачи. Автором данного материала в «Лицее №1 п. Первомайский Оренбургского района» Оренбургской области ведется работа по организации проектной деятельности учащихся начальных классов под общим названием «Проект «Исследователь».

Генеральная идея. Цель «Проекта «Исследователь» — разработать и создать образовательные условия для творческого роста Личности, в которых учащийся сможет постепенно переходить от элементарных исследований к постановке и воплощению в будущем своей Достойной Цели.

Теоретической основой для организации продвижения ученика на более высокий творческий уровень являются:

1. Философский аспект: наличие области непознанного, что определяет понимание бесконечности процесса познания.
2. ТРИЗовский аспект: система в своем развитии имеет определенные закономерности.
3. Психологический аспект: зависимость активности субъекта от его интереса к объекту деятельности.

Схема роста исследователя. На фигуре 1 показаны основные ступени продвижения человека на более высокий исследовательский уровень.

Человек на основе личных знаний (I ст.), способен перейти в область общечеловеческих знаний (II ст.), далее сделать шаг в область новых знаний (III ст.), что даст возможность перейти в область неизвестного (IV ст.) — область Достойной Цели.

Для реализации ступенчатого продвижения ученика была разработана специальная методика организации исследовательской деятельности школьников.

3. Технология

Четыре методических этапа. Методика организации проектной деятельности предусматривает 4 этапа, которые составляют один цикл — учебный год. Схематично этот цикл показан на фигуре 2.

Любое исследование направлено на получение новых знаний, поэтому в методике предусмотрено приобретение учащимся новых знаний на каждом из обозначенных этапов. Полученные знания предыдущего этапа являются основой для перехода к следующему. Рассмотрим каждый из этапов.

1 этап. Выбор объекта (темы) исследования. Ученик, в соответствии со своим текущим интересом, САМ выбирает и обозначает область и объект интереса, который становится темой его исследования. Если ученик не может обозначить объект, то педагог предлагает ему сделать выбор исследовательской темы из готового списка. Примеры названия тем исследования школьников: «Солнце», «Окно», «Этническая мода», «Светильники», «Ледники», «История развития книгопечатания», «Принцип «Обратить вред в пользу».

На следующий год у ученика имеется возможность углубить или изменить тему исследования.

2 этап. Процесс исследования объекта. После определения темы, ученик собирает информацию, связанную с объектом исследования. Перед учеником-исследователем стоят следующие задачи:

1. найти и записать знания по теме исследования (ученик может пользоваться любым источником информации: справочниками, энциклопедиями; сведениями, полученными через Интернет; получать консультации у специалистов);
2. найти и записать новые, неизвестные ранее знания (ученик теоретически и/или практически выявляет свойства объекта исследования; осуществляет поиск нового практического применения найденных свойств; делает анализ и обобщение найденных знаний).

3 этап. Оформление результатов исследования. Результаты исследования оформляются в виде текстового, графического и/или компьютерного продукта. Технические решения подаются в виде плакатов и моделей.

4 этап. Демонстрация результатов исследования. В конце учебного года (март-апрель) в гимназии проходит ежегодная конференция учащихся, в которой кроме учеников-исследователей принимают участие другие школьники, родители, педагоги, гости.

До конференции ученик-исследователь:

1. готовит 10 минутный доклад по теме исследования;
2. подбирает или создает наглядный материал;
3. проходит предварительное обсуждение своего доклада перед другими учениками-исследователями.

Во время конференции ученик-исследователь:

1. публично выступает перед учениками, родителями, учителями, гостями с докладом о результатах своего исследования;
2. отвечает на заданные вопросы;
3. после выступления становится слушателем других докладов.

После конференции ученик-исследователь:

1. при необходимости дорабатывает материалы проведенного исследования;
2. делает очередной выбор объекта (темы) свой дальнейшей исследовательской деятельности;
3. имеет возможность принять участие в Международном
   конкурсе для школьников.

4. Результаты

Кратко покажем результаты, которые достигаются на каждом этапе исследовательской деятельности.

1 этап. Выбор объекта (темы) исследования. На этом этапе у учащегося меняется образовательный стереотип: не педагог, а он САМ может выбрать и исследовать то, что ему сейчас интересно. Ученик обозначает объект исследования, «тайны» которого предстоит раскрыть, у него появляется возможность выявить свой творческий потенциал. В ходе исследования ученик САМ оценивает степень своего интереса к выбранному объекту, что позволяет ему более осмысленно подойти к выбору своего дальнейшего образования.

2 этап. Процесс исследования объекта. В процессе исследования формируется умение работать с различными источниками информации, осуществлять выбор значимого содержания из имеющегося информационного массива. Исследовательская работа позволяет ученику значительно обогатить свои представления об объекте исследования.

Пример. 
Алексей Б. (10 лет): Если за 100% брать мои текущие знания о линзах, то 70% составляют новые знания, которые я приобрел, работая над своей исследовательской темой.

В ходе исследования школьники знакомятся с новыми понятиями, которые, возможно, встретятся в старших классах.

Пример.
Михаил К. (9 лет): В период исследования пузырьков познакомился с новыми для себя понятиями как: «кавитация», «абсорбция», «флотация», «кессонная болезнь», «пузырчатка».

Важным моментом исследования является поиск свойств объекта познания и новое их применение. Сам факт поиска свойств — это опыт боле высокого уровня исследования, экспериментирования, личных открытий. На базе найденных свойств школьники обучаются находить и предлагать новые практические идеи в различных областях жизнедеятельности.

Пример.
Марина Л. (10 лет): Исследовательская тема «Конус». На основании выявленного свойства конуса быть устойчивым при колебаниях, предлагаю в сейсмоопасных зонах строить здания и сооружения конической формы.

Анна К. (8 лет): Исследовательская тема «Окно». Предлагаю идею окна-светильника. Днем окно заряжается солнечной энергией, а вечером — освещает помещение. Окно может излучать солнечный свет в обе стороны, как на улицу, так и в помещение.

Екатерина Н. (10 лет) Исследовательская тема «Солнце». Предлагаю идею солнечной одежды, изготовленной из специального материала. Одежда могла бы выполнять две функции: регулировать температуру тела и перерабатывать солнечную энергию в электрическую. Тогда человек, мог бы подзаряжать, например, мобильный телефон или любой другой прибор от одежды.

 
Михаил К. (8 лет): Исследовательская тема «Принцип «Обратить вред в пользу». Выявлено пять подприемов принципа «Обратить вред в пользу».

Таким образом, ученики на основе полученных в ходе исследования знаний, делают свой вклад в банк идей и знаний человечества, постепенно приобщаясь к высокому творчеству.

3 этап. Оформление результатов исследования. В ходе оформления результатов исследования школьники самостоятельно осваивают новые технические средства, компьютерные программы, создают различные демонстрационные модели.

4 этап. Демонстрация результатов исследования. Все без исключения участники конференции поднимают свой культурно-информационный уровень, т.к. докладчики излагают структурированную и уникальную информацию, относящуюся к разным областям знаний.

Учащиеся привыкают к определенной форме общения во время конференции: обучаются слушать, задавать вопросы, четко отвечать, развивать предложенные идеи, сопереживать и поддерживать друг друга.

Пример.
Александр М. (10 лет): До выступления был страх. Я боялся выходить. После выступления понял, что ничего страшного нет, что я могу публично сообщать результаты своей работы. Уверен, что в следующий раз у меня этого страха не будет. И то, что я об этом говорю вслух, говорит об отсутствии у меня страха.

Навыки исследовательской деятельности, оформления и демонстрации ее результатов, полученные в школьный период, позволят ребятам быть успешными при подготовке и защите своих будущих магистерских и докторских диссертаций.

5. Творческие продукты

Внедрения результатов исследования. Некоторые результаты исследования учащихся вышли за пределы образовательного учреждения и были опубликованы.

Пример:

Тимур Г. — исследовал ответы на оскорбления. Опубликована методика «Достойный ответ».

Кирилл К. — исследовал юмор в произведениях Джеймса Чейза. Опубликована методика составления юмористических предложений.

Зарина Г. — исследовала жизнь мифологического героя древних греков Зевса. Издана книга «Любовные похождения Зевса».

Пять учеников гимназии стали участниками «ИКАРиады-2001» в г. Петрозаводске, где выступили со своими докладами перед своими сверстниками.

6. Выводы

Таким образом, организация проектной деятельности школьников в рамках проекта «Исследователь» позволяет:

1. Осуществлять подготовку юных исследователей в существующих образовательных условиях.
2. Учитывать и развивать познавательный интерес учащегося.
3. Формировать у учащихся научно-исследовательские навыки.
4. Ориентировать познавательную деятельность школьников на получение объективно новых знаний.
5. Увеличивать область личных и общечеловеческих знаний.
6. Создавать образовательные условия, при которых школьники попадают в атмосферу познания и творчества.

Организация проектной деятельности школьников в рамках проекта «Исследователь» находится в начале своего пути. В ходе работы естественно возникают новые задачи, однако в самой идее творческого роста Личности достаточно ресурсов для дальнейшего совершенствования методики.



              Приложения

Приложение 1

Вопросы для диагностики учителей.

1. Используют ли ученики дополнительную литературу при подготовке к уроку по Вашему предмету?
2. Предлагаете ли Вы учащимся дополнительные материалы: научные статьи, журналы, книги?
3. Какую исследовательскую и проектную деятельность Вы практикуете со своими учащимися?
4. Занимаетесь ли вы сами исследовательской, проектной деятельностью?
5. Какие пути развития проектной деятельности учащихся Вы можете предложить?
6. Считаете ли Вы, что в классах, в которых Вы работаете, есть учащиеся, которые хотели бы участвовать в исследовательских проектах?

Вопросы для диагностики учащихся.

1. Какой школьный предмет Вам наиболее интересен?
2. По какому предмету Вам интересно читать дополнительную литературу?
3. В чём вы видите смысл занятия проектной деятельностью?
4. Хотели бы вы участвовать в исследовательских проектах?
5. Кто из учителей мог бы стать Вашим консультантом?
6. Какие темы для исследования могли бы быть вам интересны?

Приложение 2

Директору необходимо знать:

1. Что дает проектная деятельность обучающимся наряду с традиционными технологиями.
2. Как изменяется роль учителя и ученика в учебном процессе.
3. Как научить учителей руководить работой учащихся.
4. Как привлечь в школу ученых и специалистов из научной отрасли для консультирования по вопросам организации исследовательской деятельности.
5. Как изменяется организация учебного процесса образовательного учреждения при осуществлении проектной деятельности.  
6. Как оценивается успешность работы обучающегося в исследовательском проекте.
7. Как разработать программу работы образовательного учреждения по развитию исследовательской деятельности и откуда привлечь ресурсы для ее реализации.
8. Какие приращения в ЗУН, в развитии и воспитании обучающегося могут быть получены в результате выполнения одного исследовательского проекта, серии исследовательских проектов, в конце цикла обучения.

Заместителю директора необходимо знать:

1. Как составить расписание занятий для использования необходимых в исследовательском проекте ресурсов (информационных, материально-технических, аудиторных, кадровых).
2. Как согласовать тематические планы курсов предметов, в рамках которых выполняется исследовательский проект. (Вместе с учителями).
3. Как организовать мониторинг формирования ЗУН необходимых для выполнения исследовательского проекта.
4. Как подобрать исследовательские проекты, соответствующие специфике школы, особенностям класса, задачам УВП. (Вместе с учителями)
5. Как организовать мониторинг формирования навыков самостоятельности, используемых при выполнении исследовательского проекта.
6. Как выстроить серию научно-исследовательских проектов одного обучающегося для последовательного формирования специфических умений и навыков исследовательской деятельности. (Вместе с учителями).

Учителю необходимо знать:

1. Как составить учебно-тематический план курса, в котором предусматривается исследовательская деятельность обучающихся.
2. Как подготовить обучающихся к работе над исследовательским проектом.
3. Как адаптировать известный исследовательский проект к особенностям своего класса, учреждения образования и условиям имеющегося обеспечения.
4. Как разработать и реализовать исследовательский проект.
5. Как оценить выполнение педагогических задач в результате выполнения исследовательского проекта.
6. Как осуществить исследовательский проект. Какие формы образовательной деятельности применять.
7. С кем консультироваться по вопросам содержания исследовательской деятельности.
8. Для теоретической подготовки учителей необходимо провести лекционные и семинарские занятия.

Приложение 3

Предлагаемые темы для обсуждения на школьных методических объединениях учителей начальных классов:

1. «Познавательная активность учащихся как фактор повышения качества обучения»,
2. «Исследовательский интерес и исследовательские умения как средство самореализации учащихся»,
3. «Реализация рефлексивно-креативного подхода в развитии исследовательской культуры учителя»,
4. «Технологии развития исследовательской культуры учителя и учащихся в образовательном процессе»,
5. «Исследовательские проекты как средство повышения качества образовательной деятельности учащихся».

Рекомендации по теме: «Научно-исследовательские проекты как средство повышения качества образовательной деятельности учащихся».

1. Обучить учителя конструированию проекта с учётом промежуточных результатов.
2. Обучить учащихся технологии проектной деятельности (умение определять цель, задачи, видеть предмет исследования, определять гипотезу, планировать собственную деятельность и своих товарищей). Выработать способность четко, систематически выполнять спланированную  работу, что является непременным условием для развития школьников, участвующих в реализации проекта, достижении цели проекта.
3. Повысить мотивацию учащихся к работе над проектом; способствовать достижению учащимися определенного уровня владения знаниями по предмету и общеучебными интеллектуальными умениями.
4. Обеспечить доступность информации о ходе проекта.

        Рекомендации по теме: «Исследовательские умения как средство самореализации учащихся».

1. Включить в исследовательскую деятельность способных учащихся в соответствии с их интересами.
2. Обучить учащихся работе с научной литературой, формировать у них культуру научного исследования.
3. Организовать сотрудничество с представителями науки в интересующей области знаний, оказать практическую помощь учащимся в проведении исследовательской работы.
4. Организовать индивидуальные консультации промежуточного и итогового контроля в ходе научных исследований учащихся.

Рекомендации по теме: «Научно-исследовательская деятельность младших школьников».

1. Обратить внимание на использование проблемных ситуаций, с которыми сталкиваются учащиеся, и уметь ставить перед учеником (группой учащихся) реальные задачи в понятной для учеников форме.
2. Выполнять функцию координатора исследовательской деятельности и партнёра учеников, избегать директивных приёмов.
3. Увлечь учащихся проблемой и процессом её глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи поставленных вопросов.
4. Проявлять терпимость к ошибкам учеников, предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации.
5. Организовывать мероприятия, способствующие сбору учениками данных, консультации их со специалистами по исследуемой проблематике.
6. Предоставлять возможность для регулярных отчётов учащихся, рабочих групп; обмена мнениями в ходе суждения. Поощрять критическое мышление учащихся.
7. Заканчивать процесс исследовательской деятельности до появления признаков потери интереса учащихся к проблеме.
8. Способствовать продолжению учащимися научно-исследовательской деятельности.

Рекомендации по теме: «Реализация рефлексивно-креативного подхода в развитии исследовательской культуры учащихся».

1. Полилогическая направленность содержания процесса развития исследовательской культуры учащегося.
2. Реализация рефлексивно-креативных технологий задачно-алгоритмического, диалогового, имитационно-игрового, эвристического и собственно рефлексивного характера, среди которых рефлексивные выступают системообразующими. Личностно-смысловая позиция вырабатывается развитием полифункциональной рефлексии.
3. Целостное включение учащихся в исследовательскую деятельность.
4. Вариативность и динамичность структурной организации процесса развития исследовательской культуры учащегося, которая обеспечивается гибким использованием рефлексивно-креативных и традиционных технологий взаимодействия от лидирующего вида деятельности и уровня развития научно-исследовательской культуры учащегося; мотивированным включением в научно-исследовательскую деятельность на основе самодиагностики уровня развития своей исследовательской культуры.

Рекомендации по теме: «Технология развития исследовательской культуры учителя и учащегося в образовательном процессе».

1. Изучить теоретические основания технологии исследовательской культуры учителя и учащегося.
2. Изучить этапы осуществления данной технологии.
3. Обеспечить необходимые условия для осуществления технологии исследовательской культуры учителя.

Рекомендации по теме: «Развитие интеллектуальных умений младших школьников».

1. Четко определить, чего именно Вы добиваетесь на определённом этапе урока: усвоения ли знаний о сущности мыслительной операции, умений ли и навыков её применения или выбора нужной операции для выполнения задания.
2. Применять задания: выявить последовательность фактов и предположений; ответить на специально поставленные вопросы учителя; подготовиться к ответу по плану, данному учителем; разделить данный текст на основные смысловые части; составить план изложения какого-либо вопроса и подготовиться к рассказу по этому плану; найти связь изучаемого материала с изученным ранее; объяснить изучаемое явление; дать характеристику развития какого-либо явления или процесса на протяжении длительного времени; определить зависимость между явлениями и фактами; найти общее в двух наблюдаемых явлениях; определить главную мысль в данной статье; сделать вывод из предложенных фактов; подобрать факты к данному утверждению; систематизировать факты в определённой последовательности или по какому-либо признаку; использовать знания в новых условиях; найти новое дополнительное решение задачи; определить различные подходы к решению главной проблемы темы; доказать или опровергнуть какое-либо положение.
3. Уделять внимание мотивации предстоящей деятельности:

1. постановку темы урока осуществлять в виде проблемы;
2. излагаемые явления и факты представлять в виде определённой системы знаний.

4. Использовать словесные, наглядные, практические методы обучения.
5. Развивать самостоятельность учащихся посредством творческих самостоятельных работ и познавательных задач.

Приложение 4

При планировании проектной деятельности, нужно помнить о ее компонентах.

1. Обрати внимание и на формулировку темы исследования.
2. Желательно, чтобы в теме были отражены предмет и объект исследования.
3. Не принято в научных работах формулировать тему в вопросительной форме.
4. Содержание основной части проекта зависит от темы и поставленных задач.
5. В заключение работы Вы должны провести рефлексию относительно целей и ответить на вопросы: каков уровень достижения цели, что нового я узнал, чему научился, какие вопросы требуют дальнейшего исследования?

ЖЕЛАЕМ УСПЕХА!

Приложение 5

1. Общие положения

1.1. Настоящее положение о конкурсе исследовательских проектов «Я исследователь» (далее - Положение) определяет порядок организации и проведения конкурса исследовательских проектов (далее - Конкурс), его организационно-методическое обеспечение, порядок участия в конкурсе и определение победителей.

1.2. Цель конкурса - развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка путем совершенствования навыков исследовательского поведения и развития исследовательских способностей.

1.3. Задачи конкурса:

20. содействие развитию творческой исследовательской активности учащихся;
21. формирование у учащихся и педагогов представления об исследовательском обучении, как ведущем способе учебной деятельности и стиле жизни;
22. стимулирование у старших школьников интереса к фундаментальным и прикладным наукам;
23. пропаганда лучших методических разработок по учебно-исследовательской работе старшеклассников.

2. Участники конкурса

Для участия в конкурсе приглашаются учащиеся начальных классов школы. От одного класса может быть представлено несколько работ. Работа может быть выполнена индивидуально или группой учеников под руководством учителя. Принимаются исследовательские проекты, выполненные разновозрастной группой учащихся.

3. Организация и условия проведения конкурса

Организация, подготовка и проведение конкурса исследовательских проектов учащихся осуществляется оргкомитетом, в состав которого входят:

20. представители администрации образовательного учреждения «Лицей №1 п. Первомайский Оренбургского района» Оренбургской области;
21. преподаватели ВУЗов, ССУЗов;
22. педагог-организатор;
23. педагоги школы.

3.1. Условия конкурса:
Конкурс проводится по номинациям:

3.2. Порядок проведения конкурса:
Конкурс проходит в два этапа:

1 этап - заочный. На этом этапе производится отбор лучших работ для участия в финале (очном Конкурсе). Количество участников на первом этапе не регламентируется.

2 этап - очный. На этом этапе конкурса проводится публичная защита исследовательской работы.

3.3. Сроки проведения Конкурса:
Регистрация участников 1 этапа конкурса производится по заявкам до декабря месяца каждого учебного года.
В заявке сообщается следующее:

- Тема работы

- Краткое описание идеи целей и задач выполняемой работы

- Ф.И.О. руководителя работы, должность

- Ф.И.О учащихся, класс

- Телефон, e-mail

1 этап конкурса (заочный) – январь – февраль

2 этап конкурса (очный) - апрель

4. Требования к конкурсным работам

20. представленные на конкурс работы могут охватывать широкий круг вопросов по истории, географии и экологии родного края (административный район, своя местность, населенный пункт);
21. конкурсные работы должны быть самостоятельными произведениями, подготовленными на основе опубликованных и неопубликованных источников, материалов краеведческого поиска;
22. каждая представленная работа должна иметь название, определяющее, по мнению автора, заданную тему;
23. работа должна быть представлена в электронном виде.

Работы, не отвечающие перечисленным требованиям, рассматриваться не будут. Своевременное направление и правильное оформление конкурсных работ возлагается на автора и руководителя конкурсной работы.

5. Критерии оценки конкурсных работ

20. актуальность, новизна исследования;
21. использование методов исследования;
22. структура и логика работы;
23. язык и стиль изложения;
24. оформление исследовательского проекта;
25. четкое и последовательное представление материалов исследования.

Для рассмотрения конкурсных материалов и экспертной оценки создается жюри из представителей администрации школы, педагогов других образовательных учреждений г. Оренбурга, Оренбургского района, представителей СМИ, общественности, преподавателей высших учебных заведений, представителей администрации района. Оценка производится по десятибалльной системе по каждому из критериев.

6. Подведение итогов конкурса

20. победители конкурса определяются в каждой номинации и получают диплом «Победитель конкурса в номинации»;
21. победители конкурса представляют образовательное учреждение на городском конкурсе исследовательских проектов;
22. все участники 2 (очного) этапа получают дипломы «Финалист конкурса»;
23. лучшие работы будут опубликованы на сайте образовательного учреждения.

Приложение 6

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: Под исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением… Нет готовых эталонов знания, которые столь привычны для классной доски: явления, увиденные в живой природе чисто механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации… Под этим типом деятельности подразумевается: извлечь нечто "из следа", т.е. восстановить некоторый порядок вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в конкретных, случайных предметах. Это является принципиальной особенностью организации мышления при исследовании, с которым сопряжены развитие наблюдательности, внимательности, аналитических навыков… Развитие способности занимать исследовательскую позицию является важной задачей образования и воспитания как средства оценки своей действительности, ее возможных последствий. Источник исследования как вида деятельности – в свойственном человеческой природе стремлении к познанию... Ведущей ценностью в исследовании является ценность процесса движения к истине….

КОМПЕТЕНТНОСТЬ: В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода “узлового” понятия, т.к. компетентность личности: во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и практическую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого “от результата” (“стандарт на выходе”); в третьих,  компетентность личности обладает интегративной природой, поскольку она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных знаний и опыта, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и проч.).

Компетентность личности имеет определенную структуру, компоненты которой связаны со способностью человека решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. В структуре компетентности личности представлены: компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности; в сфере гражданско-общественной деятельности; в сфере социально-трудовой деятельности; компетентность в бытовой сфере; в сфере культурно-досуговой деятельности. Среди знаний и практического опыта, формируемых в процессе достижения  личностью определенного уровня компетентности, - навыки самообразования, критического мышления, самостоятельной работы, самоорганизации и самоконтроля, работы в команде, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, устанавливать причинно-следственные связи, находить, формулировать и решать проблемы.

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД: Личностно-ориентированный подход в образовании охватывает различные течения гуманистического направления в философии, психологии и педагогике. В той или иной форме он постоянно проявляется в мировой педагогической практике. "Мои ученики будут узнавать новое не от меня; они будут открывать это новое сами. Моя главная задача - помочь им раскрыться, развить собственные идеи", - писал еще И.Г.Песталоцци. Принимая тезис: "Человек образованный - тот, кто знает,  где найти то, чего он не знает". (Георг Зиммель), мы принимаем и то, что учитель лишь направляет действия ученика, помогает ему не потеряться в безбрежном мире информации, предоставляя ему самому конструировать свои знания.

"...Личностно-ориентированное образование — такое образование, в котором личность ученика, студента была бы в центре внимания педагога, психолога, в котором деятельность учения, познавательная деятельность, а не преподавание, была бы ведущей в тандеме ученик - учитель, чтобы традиционная парадигма образования учитель – учебник - ученик была со всей решительностью заменена на новую: ученик – учебник - учитель. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира".

МЕТОД: Совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности,  способ организации процесса познания. 

ПРОБЛЕМА: Задача, содержащая противоречие, не имеющая однозначного ответа и требующая исследования и поиска решений. Берет свое начало в проблемной ситуации. Проблемная ситуация -  обстоятельства и условия деятельности учащихся, содержащие противоречия, не имеющие однозначного решения. Проблемный вопрос – вопрос, отражающий сущность, основное противоречие рассматриваемой темы, не предполагающий однозначного тривиального ответа. Часто формулируется с помощью союза "или". В отличие от более узких, более конкретных вопросов по учебной теме проблемный вопрос постоянно возникает в рамках всей изучаемой дисциплины и даже нескольких смежных дисциплин. Ответ на проблемный вопрос всегда вызывает столкновении мнений и подходов и может быть дан только частично, в рамках некоторых условий и соглашений. Поиски ответа на проблемный вопрос активизируют самостоятельное творческое критическое мышление, дискуссию.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ: "Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования; это описание процесса достижения планируемых результатов обучения". 

* Технология "Обучение в сотрудничестве":

"Главная идея обучения в сотрудничестве - учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе! Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Причем важно, что эта эффективность касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального развития, но и нравственного. Помочь другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудачи - также естественно, как смеяться, петь, радоваться жизни".

*Технология "Метод проектов": "В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления, умение увидеть, сформулировать и решить проблему. Говоря о  методе проектов, мы имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов, средств обучения, а с другой, - необходимость интегрирования знаний, умений; применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей".

УЧЕБНЫЙ ПРОЕКТ - организационная форма работы, которая (в отличии от занятия или учебного мероприятия) ориентирована на изучение законченной учебной темы или учебного раздела и составляет часть стандартного учебного курса или нескольких курсов. В школе его можно рассматривать как совместную учебно-познавательную, исследовательскую, творческую или игровую деятельность учащихся-партнеров, имеющую общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение  общего результата  по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта.



Список  литературы

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль. 1991. – 299 с.
2. Алехина Н.В. Индивидуальный образовательный проект как средство самоопределения гимназиста. Дис. канд. пед. наук. – Оренбург, 2000, 223 с.
3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань. – 1996. – С. 510 – 512.
4. Асмолов А.Г. Психология личности. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990.
5. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать: Кн. Для учителей. – М.: просвещение, 1991. – 170 с.
6. Божович Л.И. Избранные педагогические труды. Проблемы формирования личности: под ред. Фельдштейна Д.И. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 212 с.
7. Борисова Н.В. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре: Дис. канд. пед. наук. – Волгоград, 2001.
8. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. – М.: Международная педагогическая академия, 2001.
9. Великие психологи / Отв. Ред. И. Полонская. – Ростов н/Д.: Феникс, 2000.
10. Гольдстейн М., Гольдстейн И.Ф. Как мы познаём, исследование процесса научного познания / Сокр. пер. с англ. – М.: Знание, 1984. – 156 с.
11. Гречухина Л.А. Организационно-педагогические условия создания ситуации успеха. Дис. канд. пед. наук. – С-Петербург, 2002, 190 с.
12. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе. – М.: Вербум-М, 2001. – 48 с.
13. Долгодворова Т.И. Проектно-исследовательская деятельность учителя как средство самореализации в педагогической карьере. Дис. канд. пед. наук. – Омск, 2000.
14. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Никольской Н.М.. – М.: Совершенство, 1997. – 208 с.
15. Емельянцев С.Л Конкурсы достижений как средство самореализации старшеклассников. Дис. канд. пед. наук. – С-Петербург, 1999.
16. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. Для учителя: (Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей). – М.; Просвещение, 1993. – 203 с.
17. Занков Л.В. О внедрении физиологического учения И.П. Павлова в педагогику:К вопросу о направлении и характере пед. исслед./Сов.педагогика. – 1951. - №10. С.3-15.
18. Занков Л.В., Петрова В.Г. Исследование различения сходного материала у школьников/Доклады на совещании по вопросам психологии 3-8 июля 1953 г. – М., 1954. С. 35-43
19. Занков Л.В. О предмете и задачах педагогической науки (К итогам дискуссии)/Сов. педагогика. 1955, № 9. С. 73-84
20. Занков Л.В., Кузнецова Н.В. Об изучении школьников учителем/Нач. шк. 1958, № 9. С. 8-16
21. Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении. Дидактическое исследование/Под ред. действительного члена АПН РСФСР Л.В. Занкова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
22. Занков Л.В., Зверева М.В., Кирюшкин Д.М. и др. Наглядность и активизация учащихся в обучении. – М.: Учпедгиз, 1960
23. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. / АПН РСФСР. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.
24. Илюшин Л.С. Ориентация педагога на личностные достижения учащихся в общеобразовательной школе. Автореф. дисс. на соискание уч. степ. канд. пед. наук. СПб.: РГПУ, 1995. – 17 с.
25. Исследовательская деятельность в шк: опыт, поиски, решения / Отв. ред. М.А. Ушакова. – М.: Сентябрь, 1999. – 191 с.
26. История социальной педагогики: Хрестоматия-учеб.: Учеб. пособие / Под ред. М.а. Галагузовой. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000.
27. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб., 1997. – 205 с.
28. Казакова Е.И., Тряпицина А.А. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). – СПб.: «Петербург – XXI век», совместно с ЗАО «Пресс-Атташе», 1997. – 160 с.
29. Казаренков В.И., Казаренкова Т.Б. Высшая школа: Социально-педагогическое взаимодействие // Педагогика. – 2000. - № 5. – С. 64-69.
30. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Монография. – Магнитогорск: МаГУ, 2001. – 228 с.
31. Кузнецов В.С. Исследовательско-проектная деятельность как форма учебного сотрудничества вузе. Автореф. дисс. на соискание уч. степ. канд. пед. наук. Москва. 1996. – 17 с.
32. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. – Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. – 400 с.
33. Левина И.И. Формирование общеинтеллектуальных умений старшеклассников: Учеб. пособие / И.И. Левина, Ф.Б. Сушкова. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. – 144 с.
34. Леонтович А.В. Всероссийский юношеский конкурс им. В.И. Вернандского // Школьные технологии. М., 2000. - № 3.
35. Леонтович А.В. Юношеская научно-исследовательская экспедиция как центральное звено образовательного процесса // Завуч. – 2001. - № 1. – С. 93 – 119.
36. Марков А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения. – М., 1990.
37. Маслоу, Абрахам Гарольд. Мотивация и личность: Пер. с англ.). – СПб.: Евразия, 1999. – 479 с.
38. Мирелян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. – М., 1973.
39. Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология: Учебное пособие. – М.: Академический Проект, 2004. – 2-е изд., испр. и доп. – 560 с.
40. Новиков А.М. Процесс и методы формирования трудовых умений: Профпедагогика – М.: Высш. Шк., 1986.
41. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. Пед. вузов и системы повыш. Квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Миоисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.А. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 272 с.
42. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Народное образование. – 1999. № 10. – С. 158 – 161.
43. Омбоева Н.А.. Педагогические условия самореализации подростков в учебной деятельности: Дис. …канд. пед. наук. – Волгоград, 2002.
44. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. – М.: Педагогика, 1989. – 152 с.
45. Полат Е.С. Как рождается проект. – М., 1995.
46. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка/ Иностранные языки в школе - № 2, 3 - 2000.
47. Полат Е.С. Типология телекоммуникационных проектов. Наука и школа - № 4, 1997.
48. Практикум по дидактике и методикам обучения / А.В. Хуторской. – СПб.: Питер, 2004. – 541 с.
49. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А. Крылова, Л.А. Коростылёвой. – СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1997.
50. Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. – М.: Народное образование, 2001. – 272 с.
51. Регирер Е.И. Развитие способностей исследователя. Издательство «Наука». Москва. 1969. 232 с.
52. Роджерс, Карл. Взгляд на психотерапию. Становление человека. / Пер. с англ. М.М. Исениной; Общ. ред. и предисл. (с. 5 – 33) Е.И. Есениной. – М.: Прогресс. Универс, 1994. – 479 с.
53. Сердюк М.Л. Метод проектов как средство развития творческих способностей учащихся (На примере образовательной области «Технология»). Дис. канд. пед. наук. – Киров, 2002. 180 с.
54. Сердюкова Н.С. Организационно-педагогические условия формирования исследовательско-творческой культуры учителя. Автореф. Дисс. на соискание уч. степ. Канд. пед. наук. Белгород, 200. – 18 с.
55. Слободчиков В.И. Новое образование – путь к нов. Сообществу // Шк-е технологии. – 1997. - № 3. – С. 3 – 6.
56. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика/ Под ред. Е.С.Полат – М., 2000. – 145 с.
57. Усова А.В. Исследовательская работа студентов – будущих педагогов в системе профессиональной подготовки // Наука и школа. – 1999. - № 3.
58. Федоряк Л.М. Формирование исследовательских умений у учащихся в проблемно-модульном обучении. – Тюмень, 1997 г.
59. Философия самоопределения: Оренбургский государственный университет, 1996 год.
60. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. – СПб.: Питер, 2002. – 608 с.
61. Чернявская Г.К. Самосознание и реализация личности. Методологические проблемы: Автореф. дисс. д.п.н. – СПб, 1994. – 35 с.
62. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе / Отв. ред. М.А. Ушакова. – М.: Сентябрь, 1998. – 143 с.



ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Подписано в печать 16.01.2007 г.

Гарнитура Таймс. Печать оперативная. Бумага офсетная. Объем: 5,75 усл. печ. л.

Тираж 100 экз. Заказ 824

Отпечатано в типографии «Экспресс-печать»

Свидетельство ЮО 17472

Г.Р.Н. 304561003400204

г. Оренбург, ул. Пролетарска, 33

Практическая значимость

Обоснование формы проекта

Мини - маркетинговое исследование