Материалы МО учителя начальной школы.
методическая разработка (1, 2, 3, 4 класс)

Методические рекомендации по построению уроков в технологии

проблемно-диалогического обучения

   При подготовке конкретного урока с использованием побуждающего диалога необходимо учитывать следующее. Во-первых, для выдвижения и проверки гипотез школьникам, как правило, необходим определенный материал. Во-вторых, количество решающих гипотез может варьироваться: либо одна, либо несколько. В-третьих, порядок выдвижения гипотез может быть либо последовательным, либо одновременным. На уроках с одной решающей гипотезой обычно появляются еще и ошибочные гипотезы. При последовательном варианте сначала выдвигается и проверяется одна ошибочная гипотеза, потом другая и так вплоть до появления решающей гипотезы. Уроки с несколькими решающими гипотезами обычно выстраиваются таким образом, чтобы ошибочные гипотезы не появлялись вообще. Наиболее типичным является последовательный порядок, при котором сначала выдвигается и проверяется одна решающая гипотеза, потом другая и так до последней гипотезы. Урок русского языка – это чаще урок с одной решающей гипотезой. При этом применяется последовательный вариант выдвижения гипотез.

  Фронтальная дискуссия заключается в следующем:

- дети высказываются, выдвигают гипотезы, версии;

- версии фиксируются на доске;

- обсуждение выдвинутых гипотез, версий;

- координация версий и приход к правильному ответу;

- подведение итога, обоснование выдвинутой версии.

Фронтальной дискуссии способствует работа в группах, где дети спорят, отстаивают своё мнение и приходят к единому мнению, фиксируют его на листе, затем идёт обсуждение выдвинутых группами версий.

   Основным по частоте применения  является прием 2. (табл. 2, с. 9) Ученикам предъявляется практическое задание на новый материал. Ученики это задание обычно выполняют, но по-разному, и возникает проблемная ситуация со столкновением мнений. Естественно, что далее разворачивается диалог, побуждающий учеников к осознанию противоречия.

     При обучении младших школьников особенно важно не пропускать звено осознания противоречия и четко его прорабатывать соответствующими репликами. В противном случае (без осознания противоречия) большинство учащихся начальных классов сформулировать учебную проблему не смогут.

При систематическом применении данного метода творческие способности учеников осознавать противоречие и формулировать проблему существенно возрастают. Поэтому со временем побуждение к осознанию противоречия становится для учащихся излишним и может быть пропущено. Кроме того, при обучении младших школьников особенно важно не подменять побуждающий диалог монологическими методами, при которых учитель сам выдвигает и проверяет гипотезы, т.к. большинство  учеников начальных классов не понимают гипотез, контраргументов или аргументов, сообщаемых учителем в готовом виде.

Побуждающий от проблемной ситуации диалог позволяет варьировать формы обучения при создании проблемной ситуации, однако выход из нее (собственно диалог) всегда проводится фронтально.

При создании проблемной ситуации приемом  (столкновение мнений учеников класса) вопрос на новый материал обычно задается фронтально, а противоречивые мнения, для большей наглядности, можно фиксировать на доске. Что касается практического задания, помимо фронтальной работы, возможны и другие формы обучения. Во-первых, два ученика могут одновременно выполнять задание на левом и правом потаенных крыльях доски. Для проверки задания крылья доски сводятся, и разброс мнений виден совершенно отчетливо. Во-вторых, задание могут выполнять группы на рабочих листах, которые затем вывешиваются и сопоставляются. В-третьих, практическое задание может выполнять один ученик у доски, а фронтально работающий класс с ним не соглашается.

Подводящий к теме диалог чаще всего организуется фронтально.

При проведении урока с использованием подводящего диалога предлагается материал для наблюдения и сравнения: две группы слов, словосочетаний, предложений.  Задаются обобщённые вопросы: «Что заметили? Что хотите сказать?» Выслушивая ответы детей, учитель «цепляется» за более интересные реплики и развивает их. В коллективном наблюдении очень важно подобрать дидактический материал, продумать систему вопросов и заданий, выбрать эффективные приёмы для обнаружения признаков нового понятия, продумать систему фиксации (на доске, в тетради) того, что будет совместно обнаружено. Заканчивается анализирующее наблюдение обобщением в виде схемы, опоры, плана, словесной формулировкой и чтением вывода в учебнике.

При работе с младшими школьниками часто используется сообщение темы с мотивирующим приемом («яркое пятно»), причем «ярким пятном» служат фрагменты мультфильмов, загадки, ребусы и кроссворды, шуточные стихи и песенки, инсценировки и т.п.

При проблемно - диалогических методах содержание урока фиксируется в виде темы и опорного сигнала. Формулирование темы и создание опорного сигнала может происходить как при введении знаний, так и сразу после него. В любом случае тема и опора должны появиться на доске до этапа упражнений, чтобы способствовать успешному их выполнению. При традиционных методах  обучения содержание урока фиксируется в виде темы, а наличие опорного сигнала необязательно. Если учитель использует опору по собственной инициативе, то обычно предъявляет ее в готовом виде. При проблемно - диалогических методах средства обучения (опорные сигналы, учебники, наглядные и технические средства) служат вспомогательными инструментами творческого усвоения знаний, а при традиционных методах они обслуживают репродуктивное усвоение знаний.

При построении урока в проблемно – диалогической технологии надо учитывать, что диалог – это форма общения. Урок не получится, если присутствуют факторы, тормозящие диалог:

-  категоричность учителя, нетерпимость к другому мнению, к ошибке; навязывание своего мнения, обилие дисциплинарных замечаний, авторитаризм;

- отсутствие внимания учителя к ребёнку (отсутствие улыбки, обращения по имени, физического и зрительного контакта);

-   закрытые вопросы, которые предполагают односложные ответы, или вопросы, на которые вообще отвечать не нужно;

-  неумение учителя быть хорошим слушателем. Слушание часто бывает критическим: недослушивание, перебивание, негативная оценка услышанного.

Необходимыми условиями организации учебного диалога являются:

- снятие факторов, тормозящих общение педагога с детьми;

- восприимчивость к чужому мнению, стремление не оценить, а услышать и принять мнение ребёнка;

-  владение педагогом технологией организации предметного диалога.

 Следует учитывать и  ряд организационных моментов:

- ни одна из реплик детей не должна остаться без ответа;

- проблемный диалог ограничен во времени;

- если ученик не активен, он испытывает недостаток знаний;

- проблемный диалог требует полных ответов;

- проблемный диалог требует предварительной подготовки.

Итак, для введения учащихся в ситуации проблемного диалога учителю необходимо:

    1) Не забывать о типе вводимого на уроке знания.

    По качеству принято различать четыре основных типа знания: факты, правила, понятия, закономерности. Поставить проблему можно всегда, а методы поиска решения жестко связаны с типом знания. Факты  нельзя «открывать», они всегда сообщаются в готовом виде (учителем, учебником, Интернетом). Правила и закономерности «открывать» можно, причем посредством как побуждающего, так и подводящего диалога. Под существенный признак понятий обычно подводят.

   2) Прорабатывать различные варианты развития диалога, вероятные гипотезы учащихся и оптимальные формы работы.

   3) Продумывать продуктивные задания на воспроизведение знаний.

«Структура системы оценки достижения планируемых результатов освоения ООП НОО»

        Бурлакова Светлана Евстахиевна

МБОУ «СШ №21»

Образовательная система (УМК) «начальная школа 21 века»

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 21»

Название проекта:

«Проблемно-диалогическое обучение как средство формирования

универсальных учебных действий младших школьников»

Автор:  

учитель начальных классов

 высшей квалификационной категории Бурлакова

Светлана Евстахиевна

Нижневартовск 2019г.

СОДЕРЖАНИЕ

                                                                                                                                                     Стр.

ВВЕДЕНИЕ        2

ГЛАВА I. Теоретические основы технологии проблемного обучения в начальной школе        5

      1.1. Суть проблемного обучения        5        

      1.2.  Классификация проблемно-диалогических методов обучения        8            

 1.3.  Описание проблемно-диалогических методов постановки учебной

              проблемы        8

     1.4. Описание методов поиска  решения учебной проблемы.        10                      

     1.5. Отличия проблемного и традиционного уроков на этапах введения и воспроизведения знаний ……………………………………………………………..11

ГЛАВА II. Использование проблемно - диалогических методов обучения на уроках в начальной школе         13

      2.1. Фрагменты уроков с использованием разных способов постановки и решения проблемы         13

      2.2.Методические рекомендации по построению уроков в технологии проблемно-диалогического обучения………………………………………………..18

      2.3.Результативность опыта……………………………………………………....21

III.ЗАКЛЮЧЕНИЕ        23

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ        25

Введение

«Развитие личности – смысл и цель современного образования»

(Из Концепции ФГОС 2-го поколения)

      Сегодня в России идет активная работа по совершенствованию системы образования. С переходом на новые образовательные стандарты повышаются требования к результатам образования, которые учитывают возрастные и индивидуальные особенности школьников. Федеральные государственные стандарты нацелены на то, чтобы не только вооружить детей определенным набором знаний, но и сформировать универсальные учебные действия, которые являются предпосылкой формирования способности учащегося к саморазвитию и самосовершенствованию. Только в процессе определенной учебной деятельности могут быть сформированы универсальные учебные действия. Необходимо создать новые условия для такой деятельности, изменив сам образовательный процесс: освоить новые формы организации обучения, новые образовательные технологии, создать новую информационно-образовательную среду.

Технология проблемно-диалогического обучения является оптимальной методикой для решения данной задачи. Работая в режиме данной технологии, учитель перестает быть главным источником информации, и, используя приемы технологии, превращает обучение в совместный и интересный поиск.

             Актуальность данного проекта вызвана изменениями в современном российском образовании. Использование технологии проблемно-диалогического обучения на уроках предусматривает деятельностный подход, что является методологической основой федерального государственного образовательного стандарта. Проблемно-диалогическое обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоения знаний учащимися посредством специально организованного учителем диалога. В словосочетании проблемный диалог первое слово "проблемный" означает, что на уроке изучения нового материала обязательно должны быть проработаны два звена: "постановка проблемы" и "поиск решения". Постановка проблемы - это этап формулирования темы урока или вопросов для исследования. Поиск решения - это этап формулирования нового знания.

     Актуальность педагогического опыта состоит в том, что он является составной частью Основной образовательной программы НОО, реализуемой в МБОУ «СОШ № 21», которое с 2011 года осуществляет введение федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.

Таким образом, работа особенно актуальна в условиях реализации президентской образовательной инициативы «Наша новая школа» в период перехода на ФГОС второго поколения.

Цель проекта:

Обеспечение положительной динамики развития УДД младших школьников средствами проблемно-диалогического обучения.

Задачи проекта:

1. Изучить теоретические основы технологии проблемно-диалогического обучения.

2.Раскрыть суть проблемного метода обучения, используя педагогическую и методическую литературу;

   3. Показать отличия проблемного и традиционного уроков на этапах введения и воспроизведения знаний;

   4. Представить фрагменты уроков с использованием разных способов постановки и решения проблемы;

   5. Провести мониторинг исследования.

   6. Обобщить результаты исследовательской работы и на этой основе сделать выводы о целесообразности использования данной технологии для реализации указанной цели.

Объект исследования: проблемное обучение в начальной школе как педагогический процесс.

Предмет исследования - проблемный диалог в обучении как фактор актуализации возможностей проблемного обучения в начальной школе.

Гипотеза исследования: проблемный диалог становится фактором, реализующим возможности проблемного обучения, если:

• он создаётся систематически,
• учитывает индивидуальные особенности обучающихся,
• ведёт к развитию мотивации к учению и познавательных интересов младших школьников.

Трудность, с которой придётся столкнуться при создании различных видов проблемных ситуаций - это необходимость добиться того, чтобы ученики обнаружили проблему, осмыслили её и встали перед выбором необходимости её разрешения. Однако  я считаю, что именно такой подход в обучении наиболее эффективен, нацелен на развитие индивидуальных особенностей учащихся, он увлекает и развивает.

Считаю, что уникальность данного проекта состоит в том, что он ориентирован на каждого ребенка моего класса, имеющего индивидуальные образовательные траектории  познавательных интересов, позволяет увидеть и одаренного ребенка, обеспечить необходимые условия для его  развития, и слабого ученика, которого нужно направить и помочь в достижении целей.

Методологическая база проекта:

В своей работе опираюсь на научно-методологические исследования отечественных педагогов и психологов. Мною были изучены и проанализированы следующие публикации:

1. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.-М.:Педагогика, 1975г.

2. Ильницкая ИЛ. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание. 1985г.

2.Мельникова Е.Н. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика. // Сб. программ/Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. –М: Баласс, 2008.

3.Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения // Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. Вып. 3.-М., Баласс, 1999.

4.Мельникова Е.Л. Проблемный урок в начальной школе, или как открывать знания вместе с детьми // Начальная школа: плюс-минус.1999. №5, 6, 7, 8.

5.Мельникова Е.Л. Анализ уроков изучения нового материала.// Школа 2100. Вып. 4-М.: Баласс, 2000.

6.Образовательная система «Начальная школа XXI века»: Сб. программ/Под науч. ред. Н.Ф.Виноградовой. –М: Вентана-Граф, 2008.

 7.Образовательная система «Школа 2100»: Сб. программ/Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. –М: Баласс, 2008.

8.Петерсон Л.Г. Деятельностный метод обучения.// Школа 2000…, Москва 2007.

9.Петерсон Л.Г., М.А.Кубышева и др. Что значит «уметь учиться» //Москва 2008.

Инновационная направленность педагогического опыта обусловлена системным подходом к формированию УДД на уроках в начальной школе.

Новизна опыта состоит в конструировании содержания и организации, разработке технологического подхода к решению заявленной темы как средства творческого саморазвития личности школьника в учебно–познавательной деятельности. Новизна реализуется в постоянной вариативности компонентов создаваемых ситуаций, в условиях обучения, заданиях и приемах их выполнения, в постоянной смене проблем, способов их доказательств и выводов. Использование проблемных методов и приемов на уроке осуществляется по определенному алгоритму. Данная технологическая схема позволяет целенаправленно добиваться высоких результатов на уроке.

Адресная направленность опыта.

        Технология проблемного диалога носит общепедагогический характер, то есть её могут использовать учителя любых звеньев, от начальной школы до старших классов, может быть использована в любой образовательной системе.

   Технология проблемно – диалогического обучения является здоровьесберегающей, потому что  позволяет снижать нервно-психические нагрузки учащихся за счёт стимуляции познавательной мотивации «открытия» знаний, является ключом к успеху в педагогической профессии. В современном мире только творчески мыслящие, эрудированные и образованные люди могут полноценно самореализоваться.

Ведущая педагогическая идея.

Определить педагогическую идею опыта позволил анализ противоречий, сложившихся в современной системе образования между традиционными формами формального заучивания и ориентацией на развитие творческих способностей младших школьников,  между фронтальной формой обучения и индивидуальным развитием личности каждого ученика. Работая над обобщением опыта, я поставила  цель: показать, как можно организовать работу учителя и учащихся, используя технологию проблемно-диалогического обучения. Ведущая педагогическая идея: создание на уроке таких условий,  при которых учащиеся захотят самостоятельно добывать знания, учить детей учиться, активизировать познавательную деятельность каждого ребенка.

     При реализации проекта использую активные формы обучения: групповая работа (дискуссия, игра, тренинг); работа в парах; фронтальная; урочная; внеурочная;

методы обучения: проблемно-поисковый, исследовательский, словесный, наглядный, практический.

средства обучения:

• Печатные (учебники и учебные пособия, книги для чтения, хрестоматии, рабочие тетради, атласы, раздаточный материал и т.д.).
• Электронные образовательные ресурсы (сетевые образовательные ресурсы, мультимедийные энциклопедии и т.п.).

Аудиовизуальные (слайды, слайд-фильмы, видеофильмы образовательные, учебные кинофильмы, учебные фильмы на цифровых носителях).

При реализации задач исследования использовались следующие методы:

• изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы;
• изучение и обобщение опыта работы передовых учителей;
• самоанализ деятельности по организации проблемного обучения.

Ожидаемые результаты по окончании проекта:

1. Овладение учащимися не только общеучебными умениями и навыками, но согласно новому ФГОС, личностными и метапредметными учебными действиями;
2. Развитие мотивации к изучению предметов образовательной программы за счет расширения пространства учебного предмета, в том числе формирование ключевых компетенций;
3. Создание на уроке учебных ситуаций, при которых учащиеся захотят самостоятельно добывать знания (научить детей учиться);
4. Активизация познавательной деятельности каждого ребенка;

ГЛАВА 1.  Теоретические основы технологии проблемного обучения в начальной школе.

   1.1. Суть проблемного обучения    

     Наиболее обобщенное, по моему мнению, определение сформулировал  кандидат педагогических наук М.И. Махмутов [10]. Он писал о том, что проблемное обучение – это тип обучения, при котором учитель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя учащихся по решению учебной проблемы, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.

 Основная суть проблемного обучения заключается в усвоении учениками знаний через решения проблемных ситуаций в ходе изучения нового материала. Знание, прежде чем стать субъективным для отдельного ученика, должно пройти в его мышлении ряд этапов:

 - этап удивления или затруднения от столкновения с противоречием (возникновение проблемной ситуации);

 -   осознание и формулирование проблемы;

 -   поиск решения проблемы, который включает в себя выдвижение и проверку гипотез;

 -   формулирование решения проблемы;

 -    включение нового знания в практическую деятельность.

Данный процесс познания совершается с достаточной самостоятельностью и активностью. Знание, полученное таким образом, становится инструментом мышления ученика, инструментом, который он может применить для решения последующих проблемных ситуаций. Этот аспект и является основной причиной того, что материал усваивается большинством учащихся. Учащиеся, сталкиваясь с проблемой, обращаются к уже имеющимся знаниям и способам их добывания. Таким образом, растёт не только количество, но и качество приобретенных знаний.

Ключевым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация.

Проблемная ситуация возникает в том случае, если

 -  для осмысления чего-либо или совершения каких-то действий человеку не хватает имеющихся знаний или известных ему способов деятельности, т.е. имеет место противоречие между знанием и незнанием;

 -   обнаруживается несоответствие между имеющимися у учащихся знаниями и новыми требованиями (между старым знанием и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими  и научными знаниями);

 -  возникает необходимость использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях;

имеются противоречия между теоретически возможным путём решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа;

 - имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

 Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда предлагаемое ученику проблемное задание соответствует его интеллектуальным возможностям, способствует пробуждению у обучаемых желания выйти из этой ситуации, снять возникшее противоречие. Проблемный урок, считает М.И. Махмутов [11],  обеспечивает тройной эффект:

• более качественное усвоение знаний;
• мощное развитие интеллекта, творческих способностей;
• воспитание активной личности.

До недавнего времени считалось, что проблемное обучение применимо лишь к детям среднего и старшего школьного возраста. На данный момент становится очевидным, что если не использовать данную технологию  с начальной школы, в среднем звене будет крайне сложно или даже невозможно внедрить её в практику работы учителей.

Не развивая в детях с младшего школьного возраста способность самостоятельно мыслить, использовать уже имеющиеся знания для решения возникающих проблем, участвовать в диалоге, давая им готовые знания и заставляя их запоминать, в дальнейшем невозможно будет пробудить их мысль и познавательный интерес. Проблемное обучение - это, прежде всего, диалог между учителем и учеником, между учениками. По утверждению российского философа Библера В.С.: «Диалогические отношения - это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще всё, что имеет смысл и значение. Где начинается сознание, там начинается диалог».

На сегодняшний момент учёные всё больше и больше говорят о проблемном обучении применительно к начальной школе.  Конечно, нельзя применять технологию проблемного обучения в младших классах, используя те же приёмы, что и в среднем или старшем звене. Необходимо учитывать психические и физиологические особенности детей данного возраста, их маленький жизненный опыт, небольшой объём знаний и многое другое. Зачастую на проблемном уроке в начальной школе учителем конструируется не одна проблемная ситуация, а несколько последовательных небольших, решая которые дети находят ответ на основной вопрос урока.

По моему мнению,   наиболее приемлемая для начальной школы и полно разработанная на данный момент является проблемно – диалогическая технология, разработанная Мельниковой Еленой Леонидовной (к.п.н., доцент кафедры начального и дошкольного образования АПКиППРО). Технология проблемно – диалогического обучения является универсальной, следовательно, применима в любой образовательной системе, на любом предметном материале и на любом возрастном этапе. Она используется на уроках различной целевой направленности, но в большей мере на уроках изучения нового материала и позволяет заменить традиционное объяснение учителя «открытием» знаний.

Технология проблемно – диалогического обучения, по мнению Е.Л.Мельниковой [14], даёт возможность наиболее полно соблюсти вопросы:

-  преемственности между различными ступенями образования;

-  сделать учебный процесс единым и непрерывным, наиболее полно отражающим идею: «Хороша та школа, в которой и ребёнок, и взрослый чувствуют себя комфортно».

Что представляет собой понятие «Проблемно – диалогическая технология обучения»? Академик В.М. Монахов [22]   писал, что педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель современной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя.

В сложном прилагательном «проблемно – диалогическая» первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск решения. Постановка учебной проблемы – это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования. Поиск решения – это этап формулирования нового знания. Слово «диалогическая» означает, что постановку учебной проблемы и поиск её решения осуществляют ученики в ходе специально организованного учителем диалога [21].

1.2. Классификация проблемно – диалогических методов обучения

В технологии, предложенной Мельниковой Е.Л. [14], различается два вида диалога: побуждающий и подводящий. Они имеют разную структуру, обеспечивают  разную учебную деятельность и развивают разные стороны психики учащихся. На проблемно - диалогических уроках учитель сначала посредством диалога (иногда побуждающего, иногда подводящего) помогает ученикам поставить учебную проблему, т.е. сформулировать тему урока или вопрос для исследования. В крайнем случае, педагог сообщает тему с мотивирующим приемом. Тем самым у школьников вызывается интерес к новому материалу, бескорыстная познавательная мотивация. Затем учитель посредством побуждающего или подводящего диалога организует поиск решения, т.е. «открытие» знания школьниками. При этом достигается подлинное понимание материала учениками, ибо нельзя не понимать то, до чего додумался лично.

Таблица 1. Классификация проблемно – диалогических методов обучения

 1.3. Описание проблемно-диалогических методов постановки учебной проблемы

Побуждающий от проблемной ситуации диалог представляет собой сочетание приема создания проблемной ситуации и специальных вопросов, стимулирующих учеников к осознанию противоречия и формулированию учебной проблемы. Поскольку проблемные ситуации создаются на разных противоречиях, каждой из них соответствует определенное побуждение к осознанию противоречия. Поскольку учебная проблема существует в двух формах, побуждение к формулированию проблемы представляет собой одну из двух реплик по выбору: «Какова будет тема урока?», или «Какой возникает вопрос?». По ходу диалога учителю также необходимо обеспечивать безоценочное принятие неточных и ошибочных ученических формулировок проблемы, используя фразу: «Так, кто точнее сформулирует?».

Путь через проблемную ситуацию является наиболее сложным и для учителя, и для школьников, поскольку повторяет звено постановки проблемы в настоящем научном творчестве. Однако именно таким образом формируется  творческая способность учащихся к самостоятельному осознанию противоречия и формулированию проблемы [12].

Таблица 2.  Побуждающий от проблемной ситуации диалог

Подводящий к теме диалог представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование темы урока учениками. Вопросы и задания могут различаться по характеру и степени трудности, но должны быть посильными для учеников. Последний вопрос содержит обобщение и позволяет ученикам сформулировать тему урока. Как правило, подводящий к теме диалог выстраивается от повторения пройденного материала.  По ходу диалога необходимо обеспечивать безоценочное принятие ошибочных ответов учащихся. Результатом такого способа постановки проблемы является развитие логического мышления учащихся.

Сообщение темы с мотивирующим приемом

Суть метода заключается в том, что учитель предваряет сообщение готовой темы либо интригующим материалом (прием «яркое пятно»: сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки и др. интригующий материал), либо характеристикой значимости темы для самих учащихся (прием «актуальность»). В некоторых случаях оба мотивирующих приема используются одновременно.  

  Актуальность метода сообщения темы с мотивирующим приемом в обнаружении смысла, значимости предлагаемой темы урока для самих учащихся. Этот метод, как и предыдущие, обеспечивает возникновение интереса к теме, но не несет развивающего эффекта.

  1.4. Описание методов поиска решения учебной проблемы

  Побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог представляет собой сочетание специальных вопросов, стимулирующих учеников выдвигать и проверять гипотезы. Данный метод имеет определенную структуру: -  начинается с общего побуждения (призыва к мыслительной работе),  

- при необходимости продолжается подсказкой (намеком, сужающим область поиска),

-  в крайнем случае, завершается сообщением учителя.

   При этом общее побуждение представляет собой стандартную готовую реплику: «Какие есть гипотезы?» А подсказку необходимо придумывать каждый раз заново.

Если ученики молчат или выдвигают только ошибочные гипотезы, дается подсказка к решающей гипотезе, которая продумывается учителем заранее для каждого конкретного урока. Если подсказка не срабатывает, диалог завершается сообщением решающей гипотезы.

    При проверке гипотез побуждающий диалог выглядит так. Для устной проверки общее побуждение осуществляется стандартной репликой: «Вы согласны с этой гипотезой? Почему?», подсказка дается к аргументу или контраргументу, в крайнем случае, последние сообщаются в готовом виде. Для практической проверки общее побуждение осуществляется стандартной репликой: «Как нам проверить эту гипотезу?», подсказка дается к плану проверки, в крайнем случае, план сообщается в готовом виде.

     По ходу диалога учителю необходимо обеспечивать безоценочное принятие любых мыслительных результатов учащихся: ошибочных и решающих гипотез, ошибочных и верных проверок.

Подводящий к знанию диалог представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование («открытие») нового знания учениками. Подводящий диалог можно развернуть как от поставленной учебной проблемы, так и без нее. В первом случае учитель любым методом обеспечивает постановку проблемы, во втором случае этот этап урока пропускается вообще.

1.5. Отличия проблемного и традиционного уроков на этапах введения и воспроизведения знаний

Основное различие между проблемным и традиционным обучением заключается в двух моментах: они различаются по цели и принципам организаций педагогического процесса.

Характеристики объяснительно-иллюстративного и проблемного обучения (по В. Оконю) [35]

Рассмотрим схему анализа двух основных этапов урока изучения нового материала на проблемном и традиционном уроках с помощью таблицы.

Таблица 3. Схема анализа урока изучения нового материала [12]

На этапе введения знаний, применяя проблемно -  диалогические методы обучения, учитель проводит учеников через два звена научного творчества – постановку учебной  проблемы и поиск решения. На этапе воспроизведения педагог дает задания, позволяющие пройти еще два творческих звена – выражение решения и реализацию продукта.  Таким образом, при проблемном обучении ученик осуществляет полный цикл творческой деятельности [12].

Результативность проблемного урока можно оценить с помощью критериев:

а) наличие у ученика положительного мотива к деятельности в проблемной ситуации

 («Хочу разобраться, хочу попробовать свои силы, хочу убедиться  смогу ли разрешить эту ситуацию...»)

б) наличие у учащихся положительных изменений в эмоционально-волевой сфере

(« Испытываю радость, удовольствие от деятельности, мне это интересно, могу усилием воли концентрировать свое внимание...»)

в) переживание учащимися субъективного открытия

(«Я сам получил этот результат, я сам справился с этой проблемой, я вывел закон...»)

г) осознание учеником усвоения нового как личностной ценности

(«Лично мне это нужно, мне важно научиться решать эти ситуации, мне будут эти знания нужны...»)

д) овладение обобщенным способом подхода к решению проблемных ситуаций: анализом фактов, выдвижением гипотез для их объяснения, проверкой их правильности и получением результата деятельности.

На традиционном уроке учитель сообщает тему и знания  в готовом виде, а дети воспринимают предлагаемую формулировку и объяснение. В этом случае у учащихся, как правило, не возникает мотивации к изучению темы, понимание нового знания учениками не гарантировано, и отсутствует или минимален  эффект развития. При выполнении репродуктивных заданий развитие творческих способностей также не происходит.

 Итак, традиционное и проблемное – противоположные типы обучения, при которых разные методы и задания учителя обеспечивают разную по характеру учебную деятельность, что в конечном итоге приводит к разным результатам.

Глава II. Использование проблемно-диалогических методов обучения на уроках в начальной школе

2.1. Фрагменты уроков с использованием разных способов постановки и решения проблемы

I. Проблемные ситуации, возникшие "с удивлением" 

Прием 1. Учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, научные теории или взаимоисключающие точки зрения. 

1. Русский язык, 3 класс. 

    По заданию учителя школьники читают вслух слова: весть, известие, вестник, известный, известно. Тем самым учитель одновременно предъявляет два противоречивых факта (в одних словах "т" произносится, в других нет). 
Учитель: Что вы можете сказать об этих словах? Что интересного заметили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы.) Почему в некоторых словах "т" не произносится? И тема урока сегодня? ("Непроизносимые согласные в корне слова".) 


2. Математика, 2 класс. 
Учитель делает на доске запись 2 + 5 * 3 = 17 и 2 + 5 * 3 = 21. Учитель: Вижу, вы удивлены (реакция удивления). Почему? 
Ученики: Примеры одинаковые, а ответы разные! Учитель: Значит, над каким вопросом подумаем? 
Ученики: Почему же в одинаковых примерах получились разные ответы? 

Прием 2. Учителю требуется столкнуть разные мнения учеников, а не предъявлять ребятам чужие точки зрения. Для этого классу предлагается вопрос или практическое задание на новый материал. Возникший в результате этого разброс мнений обычно вызывает у школьников удивление. 

1. Окружающий мир, 2 класс. 
Учитель: Лена и мама на зимние каникулы поедут в Санкт-Петербург, а Миша и папа в Австралию. Помогите им собрать вещи. (Класс разбивается на группы. Завершив работу, каждая группа знакомит со списком собранных вещей.) Посмотрим, как группы выполнили задание. (Разные мнения вызывают реакцию удивления.) Задание я вам дала одно. А как вы его выполнили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Почему так вышло? Чего мы не знаем? (Побуждение к формулированию проблемы.) Какая сейчас погода в Австралии? (Проблема как вопрос.) 

2. Математика, 3 класс. 
Учитель: Решите примеры. Вспомните алгоритм. Один ученик у доски, остальные выполняют задание в тетради. (Решают примеры, проговаривают алгоритм. Примеры: 367 - 143,534 - 216,328-174. Далее следует практическое задание на новый учебный материал.) Решите следующий пример, работайте на листочках. (Фронтально решают пример: 400 - 172.) Решили пример? (Побуждение к осознанию противоречия.) 
Ученики: Да, решили. 
Учитель: Какие получились ответы? (Называют разные ответы.) Я вам предложила решить одинаковый пример? (Ответ: да.) А ответы получились какие? Ученики: Разные. Учитель: Почему? 
Ученики: Мы еще не решали такие примеры. 
Учитель: Чем этот пример отличается от тех, которые мы только что решали? Ученики: В уменьшаемом отсутствуют единицы и десятки. Учитель: Значит, какие примеры будем учиться решать? 
Ученики: Примеры на вычитание трехзначных чисел, где в уменьшаемом отсутствуют единицы и десятки. 
Учитель: Верно. Тему фиксируем на доске. 

Прием 3. Выполняется в два шага. Сначала учитель выявляет представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания "на ошибку". Затем предъявляет научный факт в виде сообщения, эксперимента или наглядной информации. 
1. Окружающий мир, 2 класс. 
Учитель: Как вы думаете, много ли растений в пустыне? Ученики: Очень мало, почти нет. (Шаг 1.) 
Учитель: Послушайте, я прочитаю вам отрывок из научно-популярной статьи. 
(Зачитывается фрагмент текста о цветении растений пустыни в апреле - шаг 2. Обучающиеся испытывают удивление.) 
Что вы сначала сказали? Как мы привыкли представлять себе пустыню? А как на самом деле? Что узнали из текста? Какая же возникает проблема? В чем мы должны разобраться? Как растения приспосабливаются (выживают) в пустыне?

 Проблемные ситуации, возникшие "с затруднением" 

Прием 1. Учитель предлагает задание, не выполнимое вообще. Оно вызывает у школьников явное затруднение. 
1. Русский язык, 3 класс. 
Учитель: Продолжаем работать с существительными, образованными суффиксальным способом. Прочитайте слова и образуйте от них существительные с помощью суффикса -ник-. (Выполнимое задание. Обучающиеся образуют существительные: пожар - пожарник, сапог - сапожник, чай - чайник, соус - соусник, ель - ельник.) 
Проделайте то же самое с другим столбиком слов. (Слова: шкаф, пол, портрет. Невыполнимое задание. Обучающие испытывают затруднение.) В чем затруднение? 
Ученики: От этих слов нельзя образовать существительные с помощью суффикса - ник-. 
Учитель: Какой возникает вопрос? 
Ученики: Почему от некоторых слов нельзя образовать существительные с помощью суффикса - ник-? (В результате выявленных закономерностей после выполнения заданий обучающиеся формулируют тему урока "Существительные с суффиксом -ник-".) 

Прием 2. Учитель дает практическое задание, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались, т. е. задание, не похожее на предыдущее. 

1. Математика, 2 класс. 
Учитель: На доске дан ряд чисел. Что это за числа? Выпишите в столбик однозначные числа и умножьте их на 7. (Обучающиеся легко справляются с заданием, способ выполнения которого уже известен.) Выпишите в другой столбик двузначные числа и тоже умножьте их на 7. (Обучающиеся испытывают затруднение.) Вы смогли выполнить мое задание? Почему же это задание не получилось? Чем оно отличается от предыдущего? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какова же будет тема нашего урока? 
Ученики: Умножение двузначного числа на однозначное. 

Прием 3. Самый сложный, т. к. выполняется в два шага. 

    Сначала (шаг 1) учитель дает задание, похожее на предыдущее. Ученики, не замечая подвоха, выполняют его, применяя уже имеющиеся у них знания. Затем (шаг 2) учителю требуется аргументировано доказать, что задание школьниками все-таки не выполнено. После этого у ребят и возникает затруднение. Прием 6 похож на прием 3. В каждом по два шага. Причем первый шаг заставляет ученика ошибиться, а второй разоблачает эту оплошность. Разница в том, что в приеме 3 ошибка допускается из-за житейского представления ребенка, а в приеме 6 - из-за применения школьником уже имеющихся научных знаний не в той ситуации. 

Математика, 3 класс. 
Учитель: Сравните углы. (На доске изображение прямого, острого и тупого углов. Обучающиеся легко выполняют задание.) А каким способом вы сейчас сравнивали углы? (Ответ: на глаз. Далее -шаг 1. На доске два примерно равных угла - практическое задание, сходное с предыдущим.) Теперь сравните такие углы. 
Ученики: Они одинаковые. (Выполняют задание, применив известный способ.) 
Учитель: Каким способом сравнивали? (Ответ: на глаз.) Можете ли вы утверждать, что это точный способ? (Ответ: нет.) Тогда можно ли утверждать, что эти углы равны? (Ответ: нет. Далее -шаг 2. Обучающиеся осознают, что задание не выполнено, возникает реакция затруднения.) Итак, что вы хотели сделать? 
Ученики: Сравнить углы. 
Учитель: Какой способ применили? (Ответ: визуальный.) Получилось выполнить задание? Ученики: Выполнили, но не можем утверждать, что этот способ точный. (Побуждение к осознанию противоречия.) 
Учитель: Какой будет тема урока? (Побуждение к формулированию проблемы.) 
Ученики: Сравнение углов. 

Примеры использования педагогом в работе приема "яркое пятно" 

1. Литературное чтение, 3 класс. Тема: "Пьеса". 
Учитель: (Зачитывает фрагмент текста, сквозным героем которого является девочка Настя.) Настя с папой в воскресенье побывали в детском театре, где посмотрели спектакль "Тили-бом" по пьесе-сказке Самуила Яковлевича Маршака "Кошкин дом". Спектакль был музыкальный, яркий, красочный, и Настя вернулась в хорошем настроении. По дороге домой она рассказала папе, что в классе они решили поставить к новогоднему празднику сказочный спектакль.
- Пап, а любую сказку можно поставить на сцене? - спросила Настя. 
- Да, любую, но для этого она должна быть написана как пьеса. 
- А что значит "как пьеса"? 
Ребята! Давайте поможем Насте разобраться, что такое пьеса. 

2. Окружающий мир, 2 класс. Тема: "Австралия". 
Учитель: Мы путешествуем по материкам. Догадайтесь, о каком материке пойдет речь? 
Она располагается под нами. 
Там, очевидно, ходят вверх ногами, 
Там наизнанку вывернутый год. 
Там расцветают в октябре сады, 
Там в январе, а не в июле лето, 
Там протекают реки без воды 
Они в пустыне пропадают где-то *... 
Что вас удивило в стихотворении? Что интересного заметили? 
Ученики: Здесь все наоборот: в январе лето, реки без воды. 
Учитель: Какой возникает вопрос? Ученики: Что это за материк, где все наоборот? 
Учитель: Это Австралия. Так какой материк (и страну) будем изучать? 
Ученики: Австралию. (Учитель фиксирует тему на доске.) 

3. Математика, 1 класс. Тема: "Числовой отрезок". 
Учитель: В одном большом-пребольшом городе жил-был маленький Паровозик. Дома все его любили, и Паровозику жилось хорошо. Только одна была у него беда - он не умел считать, не умел складывать и вычитать числа. И вот тогда старый Умный Паровоз посоветовал ему отправиться в путешествие и пронумеровать станции, которые Паровозик будет проезжать. "Ты построишь, - сказал Умный Паровоз, - волшебный отрезок, который называется "числовым отрезком" (тема урока). Он станет твоим верным другом и помощником и научит решать даже самые трудные примеры".  

Приём. Одновременное предъявление противоречивых фактов, теорий или точек зрений;

Урок русского языка в 3 классе по теме «Неопределённая форма глагола»

На доске запись:

красил            читали

бежит              летят

напишет         пробегут

читать            вынести

рассказать

Задание. Выберите основание для классификации глаголов и проведите её.

-Что интересного заметили?

-Что вас удивило? (у глаголов читать, рассказать, вынести не можем определить грамматические значения числа и времени)

-Какой возникает вопрос?

Приём. Дать практическое задание, не выполнимое вообще

Урок математики во 2 классе по теме «Метр»

- Какие единицы измерения длины вы знаете? (сантиметр, дециметр)

Задание: Найти периметр школьного коридора, используя данные единицы измерения.

-Что вас удивило?

- Вы сможете выполнить задание? В чём затруднение? (это неудобно, займет много времени, практически невозможно)

-Какой возникает вопрос?

Приём. Дать практическое задание, не сходное с предыдущим;

Например, урок русского языка в 3 классе по теме « Как определить спряжение глагола с безударным окончанием?»

Детям предлагается задание: Запишите словосочетания и определите спряжение глаголов.

Пьёт воду

Лежат на столе

Говорит правду

Идёшь по площади

Пиш.т стихи

- Вы смогли выполнить это задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущее? (не можем определить спряжение глагола, т.к. окончание безударное; этот способ выполнения задания ещё не известен)

-Какова же тема нашего урока?

2.2.. Методические рекомендации по построению уроков в технологии

проблемно-диалогического обучения 

   При подготовке конкретного урока с использованием побуждающего диалога необходимо учитывать следующее. Во-первых, для выдвижения и проверки гипотез школьникам, как правило, необходим определенный материал. Во-вторых, количество решающих гипотез может варьироваться: либо одна, либо несколько. В-третьих, порядок выдвижения гипотез может быть либо последовательным, либо одновременным. На уроках с одной решающей гипотезой обычно появляются еще и ошибочные гипотезы. При последовательном варианте сначала выдвигается и проверяется одна ошибочная гипотеза, потом другая и так вплоть до появления решающей гипотезы. Уроки с несколькими решающими гипотезами обычно выстраиваются таким образом, чтобы ошибочные гипотезы не появлялись вообще. Наиболее типичным является последовательный порядок, при котором сначала выдвигается и проверяется одна решающая гипотеза, потом другая и так до последней гипотезы. Урок русского языка – это чаще урок с одной решающей гипотезой. При этом применяется последовательный вариант выдвижения гипотез.

  Фронтальная дискуссия заключается в следующем:

- дети высказываются, выдвигают гипотезы, версии;

- версии фиксируются на доске;

- обсуждение выдвинутых гипотез, версий;

- координация версий и приход к правильному ответу;

- подведение итога, обоснование выдвинутой версии.

Фронтальной дискуссии способствует работа в группах, где дети спорят, отстаивают своё мнение и приходят к единому мнению, фиксируют его на листе, затем идёт обсуждение выдвинутых группами версий.

   Основным по частоте применения  является прием 2. (табл. 2, с. 9) Ученикам предъявляется практическое задание на новый материал. Ученики это задание обычно выполняют, но по-разному, и возникает проблемная ситуация со столкновением мнений. Естественно, что далее разворачивается диалог, побуждающий учеников к осознанию противоречия.

     При обучении младших школьников особенно важно не пропускать звено осознания противоречия и четко его прорабатывать соответствующими репликами. В противном случае (без осознания противоречия) большинство учащихся начальных классов сформулировать учебную проблему не смогут.

При систематическом применении данного метода творческие способности учеников осознавать противоречие и формулировать проблему существенно возрастают. Поэтому со временем побуждение к осознанию противоречия становится для учащихся излишним и может быть пропущено. Кроме того, при обучении младших школьников особенно важно не подменять побуждающий диалог монологическими методами, при которых учитель сам выдвигает и проверяет гипотезы, т.к. большинство  учеников начальных классов не понимают гипотез, контраргументов или аргументов, сообщаемых учителем в готовом виде.

Побуждающий от проблемной ситуации диалог позволяет варьировать формы обучения при создании проблемной ситуации, однако выход из нее (собственно диалог) всегда проводится фронтально.

При создании проблемной ситуации приемом  (столкновение мнений учеников класса) вопрос на новый материал обычно задается фронтально, а противоречивые мнения, для большей наглядности, можно фиксировать на доске. Что касается практического задания, помимо фронтальной работы, возможны и другие формы обучения. Во-первых, два ученика могут одновременно выполнять задание на левом и правом потаенных крыльях доски. Для проверки задания крылья доски сводятся, и разброс мнений виден совершенно отчетливо. Во-вторых, задание могут выполнять группы на рабочих листах, которые затем вывешиваются и сопоставляются. В-третьих, практическое задание может выполнять один ученик у доски, а фронтально работающий класс с ним не соглашается.

Подводящий к теме диалог чаще всего организуется фронтально.

При проведении урока с использованием подводящего диалога предлагается материал для наблюдения и сравнения: две группы слов, словосочетаний, предложений.  Задаются обобщённые вопросы: «Что заметили? Что хотите сказать?» Выслушивая ответы детей, учитель «цепляется» за более интересные реплики и развивает их. В коллективном наблюдении очень важно подобрать дидактический материал, продумать систему вопросов и заданий, выбрать эффективные приёмы для обнаружения признаков нового понятия, продумать систему фиксации (на доске, в тетради) того, что будет совместно обнаружено. Заканчивается анализирующее наблюдение обобщением в виде схемы, опоры, плана, словесной формулировкой и чтением вывода в учебнике.

При работе с младшими школьниками часто используется сообщение темы с мотивирующим приемом («яркое пятно»), причем «ярким пятном» служат фрагменты мультфильмов, загадки, ребусы и кроссворды, шуточные стихи и песенки, инсценировки и т.п.

При проблемно - диалогических методах содержание урока фиксируется в виде темы и опорного сигнала. Формулирование темы и создание опорного сигнала может происходить как при введении знаний, так и сразу после него. В любом случае тема и опора должны появиться на доске до этапа упражнений, чтобы способствовать успешному их выполнению. При традиционных методах  обучения содержание урока фиксируется в виде темы, а наличие опорного сигнала необязательно. Если учитель использует опору по собственной инициативе, то обычно предъявляет ее в готовом виде. При проблемно - диалогических методах средства обучения (опорные сигналы, учебники, наглядные и технические средства) служат вспомогательными инструментами творческого усвоения знаний, а при традиционных методах они обслуживают репродуктивное усвоение знаний.

При построении урока в проблемно – диалогической технологии надо учитывать, что диалог – это форма общения. Урок не получится, если присутствуют факторы, тормозящие диалог:

-  категоричность учителя, нетерпимость к другому мнению, к ошибке; навязывание своего мнения, обилие дисциплинарных замечаний, авторитаризм;

- отсутствие внимания учителя к ребёнку (отсутствие улыбки, обращения по имени, физического и зрительного контакта);

-   закрытые вопросы, которые предполагают односложные ответы, или вопросы, на которые вообще отвечать не нужно;

-  неумение учителя быть хорошим слушателем. Слушание часто бывает критическим: недослушивание, перебивание, негативная оценка услышанного.

Необходимыми условиями организации учебного диалога являются:

- снятие факторов, тормозящих общение педагога с детьми;

- восприимчивость к чужому мнению, стремление не оценить, а услышать и принять мнение ребёнка;

-  владение педагогом технологией организации предметного диалога.

 Следует учитывать и  ряд организационных моментов:

- ни одна из реплик детей не должна остаться без ответа;

- проблемный диалог ограничен во времени;

- если ученик не активен, он испытывает недостаток знаний;

- проблемный диалог требует полных ответов;

- проблемный диалог требует предварительной подготовки.

Итак, для введения учащихся в ситуации проблемного диалога учителю необходимо:

    1) Не забывать о типе вводимого на уроке знания.

    По качеству принято различать четыре основных типа знания: факты, правила, понятия, закономерности. Поставить проблему можно всегда, а методы поиска решения жестко связаны с типом знания. Факты  нельзя «открывать», они всегда сообщаются в готовом виде (учителем, учебником, Интернетом). Правила и закономерности «открывать» можно, причем посредством как побуждающего, так и подводящего диалога. Под существенный признак понятий обычно подводят.

   2) Прорабатывать различные варианты развития диалога, вероятные гипотезы учащихся и оптимальные формы работы.

   3) Продумывать продуктивные задания на воспроизведение знаний.

2.3.Результативность опыта.

Исходя из внедрения данного педагогического опыта в учебно-воспитательный процесс. Можно с уверенностью сказать о том, что целенаправленная работа дает положительную динамику в развитии и обучении детей. Это видно по результатам мониторинговых замеров: качества знаний по предметам. Их приобретение достигается за счёт использования центральных компонентов технологии: методы постановки проблемы обеспечивают познавательную мотивацию, методы поиска решения – подлинное понимание материала, продуктивные задания – осознанное воспроизведение.

Метапредметные результаты проблемного диалога – универсальные учебные действия (общеучебные умения). В становление познавательных действий каждый компонент технологии вносит свой вклад. Побуждающий диалог развивает творческие умения осознавать противоречие и формулировать проблему, выдвигать и проверять гипотезы. Подводящий диалог формирует логические умения сравнивать, анализировать, обобщать. Оба вида диалога и все продуктивные задания развивают речь. Обязательное использование опорного сигнала формирует знаковые умения. Коммуникативные действия осваиваются преимущественно за счёт варьирования форм обучения. Поскольку проблемно-диалогические методы и продуктивные задания позволяют работать и в парах, и в группах, школьники учатся слушать другого, договариваться, распределять роли.

Регулятивные действия формируются благодаря центральным компонентам технологии. Методы постановки проблемы развивают целеполагание, поскольку проблема – это и есть цель урока открытия нового материала. Методы поиска решения учат планированию и контролю, потому что учебное открытие можно спланировать, а открытое знание нужно сверять с учебником. Продуктивные задания стимулируют оценивание, так как именно этого действия требуют созданные учениками схемы или сочинённые стихи.

Личностные результаты проблемного диалога – становление характера, мотивов, ценностей. Позиция активного деятеля, а не созерцателя воспитывает такие черты характера, как инициативность, смелость, трудолюбие. Роль творца, а не исполнителя усиливает познавательную мотивацию учения, ценность творческой деятельности. Отношения сотрудничества, а не подчинения формируют доброжелательность и уважение к людям.

Таким образом, технология проблемного диалога действительно обеспечивает достижение установленных результатов и является эффективным средством реализации ФГОС.

ГЛАВА III. Заключение.

Что же дает нам использование в работе проблемного обучения?

     Использование проблемно-диалогических методов в учебном процессе исключает пассивное восприятие учебного материала, утомляющее детей, обеспечивает для каждого ребенка адекватную нагрузку, что обеспечивает снятие стрессовых факторов во взаимодействии между учениками и учителями, создание атмосферы доброжелательности и взаимной поддержки. Таким образом, учебный процесс ориентирован на формирование у детей интереса к обучению, на творческое начало в учебной деятельности, приобретение собственного опыта творческой деятельности. С самых первых уроков детям предлагаются задания, которые, развивают не только ум, но и волю, чувства, эмоции, умение самостоятельно находить и преодолевать затруднения, проводить самооценку. На уроках передо мной стоит очень важная задача – создание особой атмосферы доверия, доброжелательности, теплоты, в которой дети чувствуют себя уверенно и спокойно. Я не стараюсь критиковать их, хвалю – даже за самую маленькую удачу, за каждое верно найденное слово, за старание и трудолюбие. Поощрение со стороны учителя – это признание способностей ребенка, оно стимулирует его к дальнейшему творчеству. Большую роль в стимулировании к деятельности играет качественная оценка учителя. Глаза ребенка светятся счастьем, когда он получает  почетное звание: «самый сообразительный», «самый догадливый», «самый умный на сегодняшнем уроке». Качественные оценки такого рода получают учащиеся с разными способностями, в отличие от ситуаций на традиционных уроках, когда заслуживают отметки «5», как правило, дети дисциплинированные и с хорошей памятью. Очень часто делают «открытие» при изучении нового материала дети с нестандартным мышлением, не отличающиеся дисциплинированностью и далеко не «отличники». Складывается ситуация успеха на уроке практически для каждого ребенка. Такой подход делает процесс изучения нового материала на уроке более демократичным, ориентированным на разных учащихся с разными интересами и способностями. Самыми догадливыми и самыми сообразительными, как правило, хотят быть все. Если ученику комфортно на уроке – тогда и результаты учения будут лучше, и личность будет развиваться более гармонично. Очень важно сохранить не только физическое здоровье ребенка, но и психическое, и нравственное. Данная технология является результативной и здоровьесберегающей, поскольку обеспечивает высокое качество усвоения знаний, позволяет добиться положительной динамики качества обучения, развитие интеллекта и творческих способностей, воспитания активной личности при сохранении здоровья учащихся. 

Список литературы.

1. Давыдов В.В.  Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996.
2. Кубышева М.А. Реализация технологии деятельностного метода на уроках разной целевой направленности. – М.: УМЦ «Школа 2000…», 2005.
3.  Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.
4. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975.
5. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения.  - М., 1972.
6. Мельникова Е.Л. Анализ уроков изучения нового материала // Школа 2100. – Вып.4. – М.: Баласс, 2000.
7.  Мельникова Е.Л. От теории мышления – к технологии обучения //     Психология и школа. 2008, № 1, С.115-119.
8.  Мельникова Е.Л. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика // Образовательная система «Школа 2100» – качественное образование для всех. Сборник материалов. - М., Баласс. 2006. С.144-180
9.  Мельникова Е.Л. Проблемный диалог как средство самореализации учителя.// Инновационные проекты и программы в образовании. 2008. № 3. С.48-49
10.  Мельникова Е.Л. Проблемный диалог: вчера, сегодня, завтра.// Начальная  школа плюс до и после. 2005. № 6. С.33-35.
11.  Мельникова Е.Л. Проблемный урок в начальной школе, или Как открывать знания вместе с детьми.// Начальная школа: плюс-минус. 1999. №№ 5,6,7,8
12.  Мельникова Е.Л. Технология проблемного диалога: методы, формы, средства обучения // Образовательные технологии. Сборник материалов. М., Баласс, 2008. Стр. 5-55.
13.  Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения // Школа 2100. Образовательная программа и пути её реализации. – Вып.3.- М.: Баласс, 1999.
14. Мельникова Е.Л. Что такое проблемный диалог.// Начальная школа плюс до и после. 2008. № 8. С.3-8.
15.  Монахов В.М. Введение в теорию педагогических технологий: монография. – Волгоград: перемена, 2006. – 319 с. www.mgopu.ru/PVU/monahov2006.doc
16.  Федеральный государственный образовательный стандарт начального  общего образования. Сборник нормативных документов. Начальная школа / сост. Э.Д.Днепров, А.Г.Аркадьев. – 2-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2008, 142с.