Культура речи.
статья

Культура речи.

«Как научить детей

 отвечать на вопросы

по тексту?»

Учитель:

Кукушкина О.В.

Оглавление.

1. Введение.
2. Формирование умения отвечать на вопросы.
3. Характеристики среднего уровня готовности учащихся 
4. Условия формирования речевых умений и навыков.
5. Речевая среда.

1)восприятие речи

2) речь учителя

3) книга

6. Речевая деятельность.

1. Виды речевой деятельности
2. Речевой слух
3. Словарь  младшего школьника

а) активный и пассивный словарь

б) организация и становление словаря

в) прием введения нового слова

г) прием разъяснения значения слова

4. Грамматический навык
5. Речевые упражнения

а) речевые упражнения и формы речевой деятельности

б) работа над словосочетанием и предложением

6. Связная речь.
7. Формирование умения давать развернутый ответ на вопрос.

7. Заключение.
8. Литература.

Аннотация.

Свою работу я посвятила проблеме, напрямую связанной с умением понимать прочитанный текст. Ситуация такова, что большинство детей при поступлении в школу не умеют отвечать на вопросы по тексту и, как следствие, не понимают прочитанное.

Целью своей работы я определила создание методических приемов и рекомендаций для учителей, по формированию среды обучения чтению в начальной школе. В этой работе я определила основные направления действий и приемы, необходимые учителю для того, чтобы обеспечить ситуацию, в которой умение отвечать на вопрос к тексту возникнет у учащегося органично и ненавязчиво.

Объектом моего исследования стали учащиеся ГБОУ СОШ № 1389 ,

1 класс «Б».

 Исходя из цели и проблемы, мною были поставлены следующие задачи:

1. Добиться от всех учащихся класса к концу учебного года техники чтения 30-40 слов в минуту (возрастная норма).

2. Расширить словарный запас детей.

3. Формировать у учащихся умение давать развернутый ответ на вопрос по тексту.

Работу над темой по самообразованию я проводила в течение всего учебного года. Работа проводилась в три этапа.

На аналитическом этапе я занималась изучением литературы по этой теме, созданной другими авторами, а также рассматривала вопрос об общей готовности дошкольников  к обучению умению отвечать на вопросы по тексту на момент поступления в школу. Это связано с тем, что продуктивность своего труда учитель определяет по динамике развития навыков.

Продуктом этого этапа стала аналитическая таблица и реферат по этой теме. Из аналитической таблицы (приложение 1) хорошо видно, что уровень подготовки детей оставлял желать лучшего. Проанализировав таблицу и литературу, я перешла к следующему этапу – к созданию методических рекомендаций по формированию умения отвечать на вопросы по тексту. Эти методические рекомендации также отражены в этой работе.

На третьем этапе я занималась непосредственно внедрением этих рекомендаций в практику и  их корректировкой.

Результат моей работы над реализацией методической темы виден из следующей аналитической таблицы (приложение 2).

Я считаю, что мой класс добился искомых результатов. В настоящий момент все дети моего класса умеют отвечать на вопросы  по содержанию текста. Это не значит, что они всему научились и больше делать в школе нечего. Следующий год мы посвятим умению отвечать на вопросы по тексту контекстуального характера.

Что дала мне эта работа? Конечно, и раньше на уроках литературы я формировала у детей умение отвечать на вопросы и тоже добивалась результатов. Но, работа над этой темой позволила мне систематизировать свою деятельность, отнестись более внимательно к ней, а также повысило мою профессиональную подготовку, что способствовало росту качества образования.

Я считаю, что моя работа будет полезна не только молодым специалистам, но и учителям со стажем.

Введение

Актуальность темы. Концепция модернизации российского образования выдвигает новую систему требований к школьному образованию: современному развивающемуся обществу нужны хорошо образованные, инициативные и самостоятельные люди, способные принимать решения в ситуации выбора, прогнозировать последствия и нести за них персональную ответственность. Современный выпускник школы должен быть оснащен не столько конгломератом сведений из разных областей знаний, сколько умением добывать необходимые ему знания, пользуясь самыми разнообразными источниками информации. Если раньше подобное требование предъявлялось к выпускнику вуза, то возросшие темп жизни и скорость обмена информации, достигшая гигабита в секунду, выдвинули эти требования, даже не к выпускнику школы, но к ученику.

Психологами установлено, что на каждом возрастном этапе развития человека формируется ведущий тип деятельности, способствующий развитию личности. Для младших школьников - это учебная деятельность, в процессе которой ученик осваивает теоретические знания, и одновременно развивает произвольность поведения, отвлеченное мышление, мыслящую память. "Отвлеченное и рассуждающее мышление" психологи (В.В.Давыдов и др.) называют теоретическим мышлением в отличие от эмпирического, которое свойственно действующей школе. Ученик из объекта обучения становится субъектом учения. 3нания усваиваются им не вообще, а в процессе учебной деятельности (В.В.Давыдов).

Общие структурные элементы учебной деятельности: учебная задача, цель и мотив, ориентировочные и исполнительские действия, самоконтроль и самооценка продукта деятельности - должны присутствовать в обучении всегда.

Следовательно, содержанием обучения должны стать не только предметные знания, умения и навыки, но и деятельность по их усвоению. Опора на мотивацию учения, знание способов действия при решении задачи, операций по усвоению знаний - это то новое, что постепенно вносится в практику начальной школы.

Таким образом, деятельность ребенка направляется на формирование общих умственных действий - умений учиться и специальных предметных действий в системе чтения, как и любого иного учебного курса.

Своеобразие чтения состоит в том, что оно является не только предметным (специальным), но и общеучебным умением, от которого зависит успешность обучения ребенка по другим предметам. Чтение, как один из видов речевой деятельности, соотносится с общей структурой деятельности, в том числе и учебной, поэтому навык чтения не может формироваться полноценно без мотивации учения, без наличия ориентировочных и исполнительских действий в процессе его освоения, а также без освоения при этом учащимися навыков самоконтроля и самооценки.

Почему некоторые учащиеся не понимают смысла текста, особенно в процессе его чтения молча, читают медленно, с наличием остаточных внешних речедвижений, а их чтение вслух технически несовершенно, невыразительно? Почему они с трудом понимают и запоминают условие арифметической задачи, грамматическое правило и задание при однократном чтении, затрудняются вычленить главное в научно-познавательной статье, учебном тексте?

Существует ряд причин, в том числе и социальных: общий спад интереса к учению, обилие источников информации помимо чтения и т.д. Однако, главной причиной такого явления, все-таки, следует признать несовершенство обучения чтению, отсутствие системы целенаправленного формирования читательской деятельности школьников. Понятие читательской деятельности относительно новое, оно возникло среди психологов и методистов, которые рассматривают чтение как коммуникативную речевую познавательную деятельность, направленную на восприятие, осмысление, воссоздание, воспроизведение и использование прочитанного. В процессе чтения имеют место как технические действия (восприятие знаковой системы данного языка), так и осмысление текста (переведение авторского кода в собственный смысловой код).

Чтение, являясь непосредственно, общением с автором, предполагает так же общение с самим собой (осознание собственного эго, своего отношения к описываемому), общение со слушателями при чтении вслух (оценка восприятия текста другими людьми, сравнение с собственной оценкой).

Интерес к чтению возникает в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения.

Условием овладения читательской деятельностью является также знание способов чтения, способов смысловой обработки текста, владение определенными умениями и навыками, которые не должны развиваться спонтанно.

Одним из вариантов повышения качества чтения в начальной  школе является целенаправленное создание среды для возникновения осознанного чтения.

Уметь читать в широком смысле этого слова – значит «…извлечь из мертвой буквы живой смысл, - говорил К.Д.Ушинский. – Читать – это еще ничего не значит; что читать и как понимать читаемое – вот в чем главное».

В самих словах Ушинского кроется вопрос. Как скрипичный ключ открывает музыканту нотный стан, так знак вопроса открывает читателю книгу. Свои сегодняшние изыскания я хочу посвятить вопросу, как ключу к пониманию прочитанного. Свою работу я хочу посвятить проблеме, напрямую связанной с умением понимать прочитанный текст. Ситуация такова, что большинство детей при поступлении в школу не умеют отвечать на вопросы по тексту и, как следствие, не понимают прочитанное.

Целью своей работы я определила разработать методических приемов и рекомендаций для учителей, по формированию среды обучения чтению в начальной школе. В этой работе я определю основные направления действий и приемы, необходимые учителю для того, чтобы обеспечить ситуацию, в которой умение отвечать на вопрос к тексту возникнет у учащегося органично и ненавязчиво.

Объектом моего исследования стали учащиеся ЦО «ГАММА» территории Сокольники 1 класс «В».

 Исходя из цели и проблемы, мною были поставлены следующие задачи:

1. Добиться от всех учащихся класса к концу учебного года техники чтения 30-40 слов в минуту (возрастная норма).

2. Расширить словарный запас детей.

3. Формировать у учащихся умение давать развернутый ответ на вопрос по тексту.

Формирование умения отвечать на вопросы

Формирование умения отвечать на вопросы проводится с первого дня пребывания ребенка в школе. С первого школьного урока ребенок включается в живое общение, диалог. Освоение свободных и регламентированных высказываний идет параллельно.

Раздел «Обучение грамоте» является фундаментом, на котором строится вся последующая система языкового и литературного образования. От сформированности умения читать, писать, грамотно говорить и слушать зависит построение и характер обучения школьников по всем другим предметам: в какой мере учащиеся могут самостоятельно работать с учебниками, читать и понимать задачу, осваивать приемы работы с  прикладным и учебным текстом, участвовать в беседе, рассуждать и т.д., в такой же мере они способны осваивать прочий учебный материал.

Эффективность обучения определяется системой учета состояния знаний, умений и навыков, которые определяют начало обучения, корректируют его процесс и характеризуют завершенность определенного уровня обученности. Объективность оценки подготовки учащихся и продуктивность своего труда учитель определяет по динамике развития навыков. Поэтому всякое обучение должно начинаться с определения уровня готовности к нему ребенка.

Характеристики среднего уровня готовности учащихся

•  Мышление детей образно и действенно и требует предметной деятельности.
• Речь ситуативная, развита лишь в сфере общения.
• Монолог слабо развит.
•  Тематические группы лексики ограничены бытовой сферой, играми, отчасти - окружающей природой.
•  Предложения преимущественно простые, их размер 4-6 слов.
•  Словарь от 2,5 до 7 тысяч слов. Разница в объеме словаря у разных детей очень часто бывает значительной, что требует знания условий жизни ребенка и учета их в процессе обучения.
• Восприятие речи - внимание неустойчивое (в пределах 1-2 минут), нуждается в зрительном и действенном подкреплении, использовании доступной лексики и синтаксических конструкций, свободных от осложняющих предложения структур.
•  Усвоение продуктивно при неторопливой, выразительной и отчетливой речи учителя.
•  Интерес к учению неустойчив вследствие быстрой утомляемости и нуждается в мотивации.
•  Сосредоточенная учебная работа непродолжительна и требует смены видов деятельности (например, чтение - письмо - слушание и т. п.) или наличия пауз даже в условиях сокращенного 35-минутного урока.
•  Осознание законченности деятельности и ее результата очень важно и осознается как успешность обучения. Поэтому оценка учебной деятельности в виде традиционной отметки или негативной оценки преждевременна в этом возрасте.
•  Широкий диапазон разного уровня развития особенностей детей требует индивидуальной работы с отдельными учащимися и группами.

Типологические особенности детей шести лет должны быть соотнесены с реальным уровнем речевой подготовки каждого ребенка, поступающего в первый класс.

Овладение грамотой происходит в процессе речевой деятельности через восприятие речи и передачу сообщений, т. е. в процессе общения. Поэтому успешность обучения зависит от наличия условий, способствующих развитию общения во время обучения, где происходит формирование и совершенствование речевых умений и навыков.

Условия формирования речевых умений и навыков

Потребность в общении определяется наличием устойчивых мотивов, которые возбуждают интерес и желание поделиться чем-то, рассказать о чем-то, ставят ребенка перед необходимостью выслушать, высказаться, прочитать, написать что-то без опасения вызвать негативную реакцию на его действия и ошибки. Формирование и закрепление таких мотивов регламентируют следующие положения.

Характер материнской школы. Первоначальные умения здесь задаются через подражание, действия по образцу (делай со мной, делай, как я). Учитель осуществляет речевые действия эмоционально, заинтересованно, вовлекает в них ребенка, заражая его своей активностью и увлеченностью.

Ведущая роль языковой и литературной подготовки предполагает, что формируемые речевые умения сразу же становятся востребованными. Умения читать, писать, слушать и слышать, рассказывать, декламировать должны закрепляться и расширяться на всех уроках и во внеурочной деятельности. Важно, чтобы учитель акцентировал внимание детей на расширении возможностей познавать мир, учиться, проводить досуг при всё более свободном владении речевыми навыками.

Широкое применение игровых методик поддерживает ситуативную мотивацию выполнения речевых действий с положительной эмоциональной заданностью, что снимает ряд трудностей, которые тормозят развитие умения читать, писать и вызывают отрицательное отношение к обучению.

Преодоление личностно-психологического барьера отрицательного отношения к обучению. Такой барьер возникает у определенной группы детей. Он, как правило, порождается трудностями самого процесса овладения чтением и письмом, недостаточностью культуры речевого поведения, импульсивностью или заторможенностью поведения, малым активным словарем, незнанием букв к началу обучения, неудачными попытками принять участие в общей работе, негативной публичной оценкой деятельности.

Предупредить подобные трудности и справиться с ними помогает исключение отрицательных оценок, уважение права ребенка на ошибку при обучении, доброжелательная помощь, широкое применение коллективных методик, где ребенок производит действия вместе со всеми, особенно хоровая, фронтальная проработка тех умений, которые впоследствии будут предлагаться для индивидуального исполнения.

Организация индивидуальной и групповой работы с учащимися вне урока восполнит пробелы в подготовке детей, связанные с особенностями развития, уровнем дошкольной подготовки, культурой речевой среды, в которой живет ребенок, и поможет каждому первокласснику включиться в общую работу на уроке сознательно, заинтересованно, внушая уверенность в успехе публичной демонстрации своих возможностей, особенно если ребенок был не уверен в них или осознавал ущербность своих действий.

Положительная оценка учебной деятельности первоклассников является содержательным компонентом этого периода их школьной жизни. Для поступившего в школу шестилетнего ребенка процесс учения - новый вид деятельности. Оценка деятельности первоклассника может носить только позитивный характер, поскольку самооценка ребенка связана напрямую с уровнем затраченных усилий на выполнение той или иной деятельности и не соотносится с критериями оценки качества.

Основой оценки усилий и результатов труда ребенка может быть только ее перспективная положительная направленность при полной открытости и доброжелательности. Обучение детей оценке своих возможностей и достижений - процесс длительный и требует постепенности и учета законов формирования личности.

Внимание индивидуальным особенностям речи ребенка. Возраст 6-7 лет - последний, третий критический период развития речевых функций ребенка - начало развития письменной речи. При поступлении ребенка в школу учитель фиксирует все недостатки речи ребенка. В первые дни пребывания ребенка в школе такие недостатки также становятся предметом особого внимания учителя. В процессе обучения могут возникнуть новые нарушения речи, и учитель не должен пропустить их появления. Тщательная фиксация речевых нарушений необходима, так как все они отражаются на обучении и могут стать непреодолимым препятствием для нормального развития.

Речевая среда

Речевая среда - это речь родителей, родных, друзей, фольклор, художественная литература, радио, телевидение, а в школе - речь учителей, сотрудников школы, речь, звучащая на уроках, язык учебника и учебных пособий. Речевая среда является определяющей основой для развития речи ребенка шести лет. Ее характер и организация имеют определенные особенности.

Восприятие речи

Ребенок окунается в речь, воспринимает речевые потоки независимо от того, направлены они на него или нет. Затем с помощью речевого механизма происходит их речевая обработка: выделяются основные единицы структуры и обобщения, способы построения речевых конструкций. Работа прирожденного механизма речи опирается не только на запоминание, подражание, но и определяется способностью речетворчества, которое возможно только в условиях общения. Если взрослые, от которых ребенок воспринимает речь, не искажают ее, то он овладевает умением говорить ясно и правильно. Если речь взрослых полна грубых форм и выражений, всякого рода искажений, жаргонизмов, то речь ребенка будет страдать теми же недостатками, исправление которых не всегда будет ему под силу.

В связи с этим важно предусмотреть в процессе обучения наличие культурной языковой среды, нейтрализацию отрицательного воздействия негативной речи во всех ее проявлениях.

Источники, которые способствуют развитию грамотной речи:

1. речь учителя,
2. книга.

Речь учителя

Учитель задает речевой образец и ведет ребенка к освоению грамотной речи на основе осознания правил и культуры речи, помогает ему осознать личностные особенности, которые индивидуализируют речь. Эффективное воздействие речи учителя проявляется в речевом поведении ребенка, это значит, что интенсивный речевой поток, в который вовлекается ребенок, должен подкрепляться активной речевой практикой самого ребенка.

Взаимосвязь и разумное соотношение в учебном процессе интенсивного речевого потока и активной речевой практики регулируются через совместную речевую деятельность учителя и учащихся, построенную на подражании образцу, опоре на образец, анализе образца и речетворчестве ребенка. Речевая практика ребенка организуется через систему специальных упражнений: тренировочно-учебного характера и творческих. Каждая серия учебных упражнений завершается творческой работой, например, регламентированные высказывания переходят в свободные по стилю и конструкциям.

Книга

На основе чтения литературных произведений учитель строит тематическую и лексическую работу, расширяя, обогащая, активизируя словарь ребенка.

Книга, речь учителя – только часть речевого воздействия на ребенка. Разнообразие и многоплановость речевой среды требуют целенаправленного школьного влияния на становление миропонимания, культуры общения ребенка.

Речевая деятельность

Развитие речи - планомерная работа. Она требует четкого дозирования материала, видов речи, развития речевого слуха, словаря, синтаксических конструкций, развития умений по составлению связных высказываний, восприятия литературы и книги. В ее основе лежат различение языка литературного и нелитературного; освоение литературного языка в его художественном, научном и разговорном вариантах; овладение инструментами анализа языковых явлений в виде умственных действий, обобщения, классификации и т. д.

Виды речевой деятельности

Слушание, говорение, чтение и письмо - четыре вида речевой деятельности.

Говорение и слушание - устная речь. Чтение и письмо - речь письменная.

Говорение и письмо реализуют процесс выражения мысли и чувств. Слушание и чтение реализуют процессы приема информации, интерпретации речевого сообщения.

Необходимость системного обучения устной и письменной речи вызвана характером речи дошкольника, поступающего в первый класс. Письменная речь у него не сформирована, даже если ребенок пришел в школу читающим. Уровень развития устной речи связан с интеллектуальными возможностями и потребностями ребенка, а они в целом проявляются, как отмечают исследователи, так: «…. Он (шестилетний ребенок) может задать и ответить на простые вопросы. Готов слушать некоторое время интересный для него рассказ и способен выполнить несложные словесные инструкции. Но его высказывания надо все время поддерживать, вызывая на разговор, так как самостоятельная монологическая речь не развита. Он плохо пересказывает даже короткий текст, стараясь повторить его почти буквально, а не передать его своими словами. В прочитанном ему рассказе он не может выделить главную мысль и разбить его на составные части. Он понимает в окружающем больше, чем умеет передать словами. Желая рассказать о чем-нибудь, что его поразило, он торопится, перескакивает с одного сюжета на другой, вследствие чего его изложение делается малопонятным, а торопливость речи опасна тем, что она может осложняться заиканием» (Н. И. Жинкин).

Речевой слух

Речевой слух - «способность человека при восприятии речи улавливать слухом и одновременно воспроизводить во внутренней речи все фонологические средства языка, артикулируя и интонируя слышимую речь».

Хорошо развитый речевой слух - это одно из основных условий высокой степени речевого развития, овладения литературным языком в его устной и письменной форме, а также умения оценивать устную и письменную речь свою и чужую с точки зрения правильности и уместности.

Упражнения, способствующие формированию речевого слуха, носят, как правило, комплексный характер, где особо выделяются артикуляционные упражнения, построенные на произнесении звуков в разном темпе, ритме, с разным уровнем громкости, С заданной эмоциональной окраской и передачей средствами логического ударения определенного смысла.

Словарь школьника

Понятие словарь школьника включает в себя наличие в словарном запасе ученика определенных слов; осознание слов во взаимосвязях - прямое (номинативное) значение слова, переносное значение, значение в системе многозначности, эмоционально-образное значение, различение оттенков слов в тексте; владение определенными языковыми конструкциями; способность к словотворчеству; обладание языковым чутьем или умением на интуитивном уровне предугадывать или употреблять слова и конструкции, уместные для данной речевой ситуации.

Активный и пассивный словарь

Активный словарь - та часть словаря, которая используется ребенком самостоятельно в устной и письменной речи. Этот словарь составляет 3-7 тысяч слов и расширяется за время обучения в начальной школе до 8-15 тысяч слов.

Пассивный словарь - совокупность слов, которые ребенок понимает, но не употребляет в своей речевой практике. Пассивный словарь в условиях общения, обучения все время пополняется новыми словами из разных областей жизни, которые не могут понадобиться ребенку 6-10 лет в ограниченных сферах его речевой деятельности.

Активный словарь пополняется за счет пассивного. Этот процесс не одномоментный и требует упражнений целевого и творческого характера, в первую очередь за счет активного словоупотребления. Чем чаще слово слышится, проговаривается, тем быстрее оно воспроизводится - «слетает с языка». Слово уходит из активного словаря, когда оно перестает употребляться.

Организация и становление словаря

Существует несколько направлений работы над словарем:

•  Расширение словаря - усвоение новых слов, которых школьник ранее не знал.
•  Обогащение словаря - освоение новых значений известных слов.
•  Уточнение словаря - углубление понимания уже известных слов, выяснение их оттенков, различий между синонимами, подбор антонимов, анализ многозначности, иносказательных значений.
•  Активизация словаря - включение как можно более широкого круга слов в речь учащихся, введение слов в предложение, усвоение сочетаемости слов с другими словами и уместности употребления в том или ином высказывании, тексте.
•  Устранение нелитературной лексики, исправление неправильных ударений, произношений.

При нормальном продуктивном обучении словарь школьника ежедневно пополняется 5-8 словами. Более половины новой лексики учащиеся усваивается на уроках языка и чтения. Поэтому на каждом уроке, обучения грамоте вводится в активный речевой запас; 3-4 слова, т. е. проводится активизация словаря, отрабатываются связи между словами, словосочетаниями, предложениями, завершает усвоение работа над текстом.

Прием введения нового слова

•  Слово произносится учителем, дети слышат правильный вариант произношения.
•  Осознается смысл слова: значение слова разъясняется, предлагается оптимальный вариант объяснения для данной педагогической ситуации.
•  Слово осваивается через проговаривание, чтение, письмо.

В период обучения грамоте показ образа слова, прочтение его при объяснении значения - возможный прием, даже если дети не изучили всех букв, входящих в слово. Но применение данного приема должно быть обосновано его педагогической целесообразностью и учебной необходимостью.

•  Закрепляется слово через введение его в речевую конструкцию - словосочетание, предложение, которые дети составляют, читают, пишут.

Если слово не закрепляется через связное высказывание, то оно остается элементом пассивного словаря и не достигается желанный результат - пополнение активной лексики. Употребление слова в связных высказываниях должно быть многократным, с привлечением вариативного употребления. Этому способствует интенсивная речевая практика всего класса, где дети предлагают варианты словоупотребления на интуитивно-понятийном уровне. Такие упражнения помогают первоклассникам накапливать опыт понимания слова через контекст – фразу.

Не менее важная задача обеспечения чистоты словаря и культуры речи за счет устранения негативной лексики решается путем формирования умения контролировать чистоту речи в опоре на образец и правила речи и общения. Прежде всего, это раскрытие темы семьи и взаимоотношений взрослых и детей, старших и младших.

Приемы разъяснения значения слова

Речевой факт усваивается лучше, если он осознается на логическом и эмоционально-чувственном уровнях с при влечением средств выразительности и предметной наглядности. Слово имеет неистощимый воспитательный потенциал, который способствует становлению языковой и общей культуры.

Предлагаем перечень способов толкования слов, продуктивных в период обучения грамоте.

•  Показ предмета, действия, явления - самый простой способ объяснения слова. Показ включает в себя наблюдение, например птиц во время экскурсии; прослушивание, например голосов птиц; показ действия, например просеивание муки, замес, раскатывание теста; при просмотре фрагмента учебного фильма. Показ, как правило, сопровождается коротким комментарием.
•  Показ изображения предмета или явления на картинке.
•  Замена незнакомого слова другим, близким смыслу;
•  Развернутое объяснение слова путем описания на основе словарной статьи.
•  Сравнение, сопоставление. Например, конус похож на колпачок Буратино.
• Введение слов в понятную фразу.
• Перефразирование.
•  Объяснение общего понятия с помощью частных.
• Например, инструменты - это молоток, пила, топор и т. п.
•  Отнесение частного понятия к общему. Например, клещи - это инструмент.
•  Приведение примера из жизни, художественной литературы. Например, человек изобретательный такой же, как Винтик и Шпунтик - друзья Незнайки.

Овладевая грамотой, дети учатся отличать знакомые слова от незнакомых, малоизвестных, смысл которых им непонятен. Каждый раз при чтении отдельных слов, групп, столбиков слов ставятся задания: назовите слова, какие вы знаете, какие не знаете, смысл каких слов непонятен. Первоклассникам показываются пути получения информации о малоизвестных словах: обратитесь к старшим, посмотрите на картинки и т.п.

В букварный период нецелесообразно ставить перед первоклассниками задачу выделять незнакомые слова при чтении текста. Восприятие текста затруднено из-за несформированности, неустойчивости механизма чтения. В этот период значения новых слов и практика употребления их в речи должны быть освоены до чтения текста.

Содержание словарной работы в послебукварный период и на занятиях свободным учебным чтением при слушании и рассматривании книг подчинено общим закономерностям работы над текстом, с учетом возрастных особенностей детей и уровня сформированности навыка чтения. При знакомстве с произведением объясняются только те слова, без которых невозможно образное восприятие и понимание произведения. Все другие случаи осмысляются в процессе слушания и уточняются после прослушивания. Здесь происходит обучение детей контролю над пониманием и формирование умения осмыслять слово через контекст и иллюстрации. Те же закономерности действуют и при чтении произведений по учебнику.

Грамматический навык

Умение употреблять в речи грамматические формы родного языка развивается параллельно с мыслительными навыками. В семье, детском саду ребенок усваивает родной язык практически, подражая взрослому, сопоставляя и обобщая. В школе начинается освоение элементов теории языка – определений, правил, что имеет значение не столько само по себе, сколько для формирования речевых навыков. Для перехода к осознанию теории языка, чтобы системно были накоплены представления о языковых явлениях. Чувственно-наглядный обобщенный образ отдельных грамматических явлений или представлений о них формируется путем наблюдения, сравнения, классификации, конструирования, сопоставления. В результате практической работы дети получают представление об особых группах слов, которые имеют определенные признаки (например, отвечают на один и тот же вопрос), о составе слова, словообразовании, изменении слов, конструкции предложений, закономерностях сочетаемости слов и т. д. Такой пропедевтический - подготовительный курс языкового образования закладывается в период обучения грамоте. Он тесно связан с активизацией словаря школьника.

Свойства грамматики, ее структурная основа дисциплинируют язык, «формулируя мысль, мы ее формируем». Развитие грамматического навыка тесно связано с развитием мыслительной деятельности Формирование способов умственной деятельности является составной частью содержания речевых упражнений.

Речевые упражнения

Вся система речевых упражнений предполагает гармоничное развитие разных сторон речи и умственных действий с непрерывной работой над свободной речью при помощи разнообразных методических приемов.

Основанием для речевых упражнений служит жизненный опыт ребенка, знания и представления, которые он получил из книг, средств массовой информации, кинофильмов, а также наблюдения и целенаправленные беседы на уроках. Активизация словаря, грамматическая пропедевтика лежат в основе системы речевых упражнений.

Комплексные речевые упражнения проводятся как в устной, так и письменной форме на основе чтения. Формально систему речевых упражнений составляет работа над словом, словосочетанием, предложением и текстом.

Речевые упражнения

и формы, умственной деятельности

Речевые упражнения формируют анализ, синтез, дедукцию (познание от общего к частному), индукцию (познание от частного к общему), умение выделять существенные признаки, обобщение, конкретизацию, сравнение, противопоставление, выявление причинно-следственных связей, решение мыслительных задач.

Виды упражнений:

1. Соотнесение предметов, явлений, признаков, действий, языковых фактов со словами, которые их обозначают - называние. Например, дети называют, перечисляют все, что видят на картинке.

Определяют качество, отвечают на вопрос к а к о й? (мокрый, сухой, большой, маленький и т. д.).

Работая в Азбуке, первоклассники находят слоги, слова, предложения. Читают и называют: «Это предложение. Это слово; «Я прочитал слоги»...

Различение и название языковых фактов формирует словарь и способствует овладению терминологией - элементом грамматического навыка.

2. Соотнесение значения с предметом, явлением, языковым фактом - объяснение значения.

Первоклассники учатся соотносить слово и картинку, значение языкового факта и сам языковой факт, например различение звуков и составление слов по схемам.

3. Классификация и группировка, соотнесение общего и частного, соотнесение частного с общим. По памяти, с опорой на картинки, на основе прочитанного дети производят действия.

Например, выбирают только учебные вещи и называют их, «собирают в корзину только овощи или только фрукты, выбирают игрушки, в названии которых один или определенное количество слогов.

Проводят обобщения: карандаш, пенал, ручка учебные вещи.

Решают и обратную задачу: тигр, кубики, флажок, машина, барабан, ведро, юла, танк, кукла и т. д. это игрушки.

4. Прием сравнения эффективен только тогда, когда предмет, явление, языковой факт, с которым сравнивают, хорошо знаком детям, изучен всесторонне. В противном случае прием сравнения при обучении детей 6-10 лет может осложнить процесс освоения нового предмета, явления, факта. Для сравнения выбирают предметы, явления, факты с ярко выраженными признаками, которые подлежат сравнению.
5. Упражнения на установление причинно-следственных связей предусматриваются всегда, когда дети рассматривают сюжетные иллюстрации. Здесь надо уяснить не только, ч т о, с к е м, к о г д а происходит, но и порассуждать, п о ч е м у это произошло, ч е м вызвано то или иное состояние героев (почему они радуются, огорчаются, плачут и т.д.).

Работа над словосочетанием и предложением

В речевой практике словосочетание используется в системе предложения. Наибольшее количество синтаксических ошибок допускается именно в словосочетаниях, как правило, это ошибки в согласовании и управлении. Целенаправленная работа над словосочетанием вырабатывает речевую интуицию и речевое чутье.

Упражнения со словосочетаниями:

1. Самостоятельное составление словосочетаний при активизации лексики.

2. Работа над словосочетаниями при знакомстве со словами, отвечающими на вопросы: к т о? - ч т о? к а к о й? - к а к а я? - к а к о е? - к а к и е? ч т о д е л а е т? - ч т о д е л а ю т?

3. Выделение словосочетаний в предложениях с помощью вопросов к подчиненным словам от главных. Эти вопросы ставит учитель Упражнения этой серии сопровождают работу над каждым текстом в период обучения грамоте, так как это один из способов осознания слова в системе предложения.

4. Объяснение значений словосочетаний. Этот вид упражнений практикуется при слушании и чтении текстов.

Упражнения с предложениями:

Первая группа упражнений.

1.Упражнения на основе образца.

Знакомство с предложением. Выделение предложения из потока речи по образцу или вопросам учителя.

Повторение предложений. Запоминание предложений.

Интонирование предложений. Здесь стоит обратить внимание на интонационное выделение предложений из потока речи, освоение интонационной законченности предложения и интонации перечисления. Вся интонационная работа проводится в опоре на образец, заданный учителем.

2. Составление предложений по вопросам учителя. Уровень самостоятельности учащихся задает постановка вопроса. Вопрос может служить основой построения предложения, может только намечать некоторые элементы построения предложения и, наконец, может побудить к творчеству.

3. Составление предложений, аналогичных данным.

Предлагая вариативность предложений, учитель побуждает детей уже на первой неделе обучения по «Азбуке» творчески подходить к составлению высказываний. Введение в речь ребенка сложных предложений - необходимое условие развития речи. Дети 6-7 лет пользуются такими конструкциями. В речи· первоклассников присутствует до 10% подобных предложений.

Вторая группа упражнений

В практике работы с первоклассниками наиболее продуктивны следующие упражнения.

1.Составление предложений по заданной схеме, на заданную тему или без указания темы.

2.Постепенное, ступенчатое распространение простого предложения.

Упражнения такого типа учат составлять значительные по объему предложения, устанавливать связь между словами в предложении, в устном варианте хорошо развивают речевую память.

Третья группа упражнений

Затем начинается работа с «Азбукой». Практика введения таких упражнений помогает детям более уверенно и свободно выполнять любые другие упражнения по составлению предложений.

1. Сокращение распространенного предложения путем отбрасывания некоторых слов.

Этот  вид упражнений целесообразно вводить со второго полугодия. Процесс изменения предложения должен быть наглядным.

Заданное предложение составляется на наборном полотне из отдельных слов, которые в процессе работы будут убираться. Сокращать предложение нужно до разумных пределов, сохраняя исходный замысел высказывания.

2. Выделение предложений из текста, напечатанного без точек и заглавных букв.

Дети учатся находить границы предложений, что способствует формированию сознательности чтения. Сначала такие упражнения проводятся перед чтением текста одновременно со словарной работой.

Для упражнения используется лексика того текста, который предстоит читать, предлагается только два предложения

3. Творческие упражнения по составлению предложений в устной форме: с заданным словом; с заданными словами, словосочетаниями; по предметной картинке; по сюжетной картинке; по теме; свободное, на любую тему.

Активизация словаря, работа над словосочетанием и предложением становятся базовыми компонентами для организации учебных упражнений в связной речи.

Связная речь

Связная речь организована по законам логики, грамматики и композиции, представляет собой единое целое, имеет тему, выполняет коммуникативную функцию, обладает относительной самостоятельностью и законченностью, расчленяется на более или менее значительные структурные компоненты.

Первоклассникам не сообщаются сведения по теории речевых высказываний. Упражнения по развитию связной речи строятся на основе практики. Различают упражнения, выполняемые строго по образцу, конструктивные упражнения и творческие. Упражнения на основе устной речи составляют большую часть. Первоклассники знакомятся с монологом и диалогом, но преобладает речь монологическая. Практическая, коммуникативная направленность учебной работы ориентирована на речевые образцы, которыми в школе являются речь учителя и книга.

Упражнения в связной речи организуются с первых дней обучения ребенка в школе. Они таковы:

•  Развернутые ответы на вопросы.
•  Текстовые упражнения, связанные с анализом прочитанного, с пропедевтическим освоением грамматического материала, с активизацией грамматических форм или лексики.
•  Устные коллективные пересказы прочитанного под руководством учителя.
•  Составление устных рассказов по картинкам, серии картинок, по теме, по началу.
•  Рассказывание художественных текстов, заученных на память.
• Импровизация сказок.
• Перестройка данных учителем текстов.
•  Воспроизведение диалогов по художественным произведениям, диалоги между учителем и учащимися.
•  Драматизация диалогов и сценок по прослушанным и прочитанным произведениям.

Формирование умения давать развернутый ответ на вопрос

Четкость, содержательность ответа зависит от умения целенаправленно слушать, различать вопрос в потоке речи, понимать содержание вопроса, формулировать ответ, используя все необходимые языковые средства для оформления высказывания.

Содержание и оформление высказывания-ответа зависит от содержания, характера и построения вопроса. Вопрос может служить основой построения высказывания, может только намечать некоторые элементы его построения и, наконец, может побудить к творчеству.

Различают вопросы, требующие обращения к памяти (на воспроизведение фактов), и вопросы-проблемы, стимулирующие мыслительные процессы. В свою очередь, они классифицируются в связи с этапами освоения учебного материала.

•  Вопросы, помогающие пониманию, т. е. вопросы аналитического характера, требующие анализа материала, и вопросы синтетического характера, требующие сделать вывод и обобщение.
•  Вопросы, способствующие закреплению материала, напоминающие об отдельных фактах, явлениях, терминах, о содержании определенной темы, раздела, произведения, и вопросы, требующие обращения к практике, самостоятельному применению знаний и умений, на основе чего будет сделано обобщение.
•  Вопросы, проверяющие усвоение материала, требующие самостоятельного воспроизведения фактов, вопросы, определяющие характер и степень понимания освоенных фактов и связей между ними, понимание системы, гибкость в применении усвоенных знаний.

Обучение высказыванию, где регламентируется не только содержание ответа, но и его форма, практикуется при работе над построением предложений. Надо помнить, что для диалога (вопросы учителя и ответы на них) естественно и типично употребление неполных предложений. Это свойство всякой устной речи, которое нельзя игнорировать. Связному высказыванию и правильному составлению предложений дети обучаются и при построении неполных предложений, входящих в диалог.

Развернутый ответ - это тип свободного высказывания, которое может регламентироваться вопросом как текст рассуждения, описания, повествования. Культура развернутого ответа осваивается через образец, задаваемый учителем. Один из приемов обращения внимания ребенка на такой образец - введение риторических вопросов. Особенность этих вопросов состоит в том, что они не требуют ответа. Их действие похоже на действие паузы, которая заставляет ребенка целенаправленно следить за ходом рассуждений, обращая внимание не только на содержание, но и на форму построения ответа.

Предпочтительнее обучение первоклассников развернутым ответам на вопросы строить на материале прочитанных и прослушанных текстов. Языковой материал для детей сложнее хотя бы потому, что надо употреблять в ответах определенную терминологию, а эта часть лексики сама по себе составляет трудность для детей 6 лет.

Культура развернутого ответа также строится на умении составлять тексты разного характера.

Ответы предполагают разный характер построения высказываний. В одном случае уместно описание, в другом - повествование и рассуждение.

Обучение связным высказываниям проходит наряду с формированием представления о тексте как об особой коммуникативной единице.

Текст - это определенное количество предложений, которые объединены лексическими, логическими, грамматическими связями, передающими определенный смысл, информацию. Текст функционирует как сложное структурно-смысловое единство. С текстом первоклассники знакомятся, слушая рассказ и чтение учителя, участвуя в составлении рассказов, в пересказе сказок, декламации стихотворений.

Заключение

Умение отвечать на вопросы, обеспечивает человеку возможность использования информации, хранящейся в долгосрочной памяти, поскольку такая информация может условно считаться суммой текстов, полученных как вербально, так и письменно.

Подводя итог изложенному материалу, хочется особо подчеркнуть два основных направления деятельности учителя. Первое, видимое для учащегося направление – непосредственное обучение техническим приёмам речевой деятельности. Второе же направление, не заметное на первый взгляд, призвано создать вокруг ученика такую среду, в которой умение осознать прочитанное и ответить на вопросы возникает, на сторонний взгляд, само собой. Речевая среда является как бы перенасыщенным раствором соли, в котором на крупицах технических навыков стремительно вырастают кристаллы новых речевых умений.

Продолжая химическую аналогию процесса, надо заметить насколько важным является фактор времени. Необходимая речевая среда должна быть полностью сформирована к моменту появления требуемого технического навыка. Таким образом, появляется третье направление деятельности учителя. Он должен постоянно координировать во времени оба процесса, при необходимости интенсифицируя то или иное направление.

Работу над темой по самообразованию я проводила в течение всего учебного года. Работа проводилась в три этапа.

На аналитическом этапе я занималась изучением литературы по этой теме, созданной другими авторами, а также рассматривала вопрос об общей готовности дошкольников  к обучению умению отвечать на вопросы по тексту на момент поступления в школу. Это связано с тем, что продуктивность своего труда учитель определяет по динамике развития навыков.

Продуктом этого этапа стала аналитическая таблица и реферат по этой теме. Из аналитической таблицы (приложение 1) хорошо видно, что уровень подготовки детей оставлял желать лучшего. Проанализировав таблицу и литературу, я перешла к следующему этапу – к созданию методических рекомендаций по формированию умения отвечать на вопросы по тексту. Эти методические рекомендации также отражены в этой работе.

На третьем этапе я занималась непосредственно внедрением этих рекомендаций в практику и  их корректировкой.

Результат моей работы над реализацией методической темы виден из следующей аналитической таблицы (приложение 2).

Я считаю, что мой класс добился искомых результатов. В настоящий момент все дети моего класса умеют отвечать на вопросы  по содержанию текста. Это не значит, что они всему научились и больше делать в школе нечего. Следующий год мы посвятим умению отвечать на вопросы по тексту контекстуального характера.

Что дала мне эта работа? Конечно, и раньше на уроках литературы я формировала у детей умение отвечать на вопросы и тоже добивалась результатов. Но, работа над этой темой позволила мне систематизировать свою деятельность, отнестись более внимательно к ней, а также повысило мою профессиональную подготовку, что способствовало росту качества образования.

Я считаю, что моя работа будет полезна не только молодым специалистам, но и учителям со стажем.

Литература.

1. Бесчастная Е.И. Как я работаю над техникой чтения своих учеников. // Начальная школа, 2000, № 9.
2. Глушаков П.С. Неисчерпаемость слова: заметки о детском чтении. // Начальная школа, 2002, № 10.
3. Джежелей О.В. Чтение и литература. Обучение грамоте: иллюстрированная методика. – М.: Дрофа, 2006.
4. Макеева С.Г. Воспитательное чтение в условиях современного образования. // Начальная школа, 2000, № 9.
5. Матвеева С.И. Проблемы формирования и развития навыка чтения младших школьников и некоторые пути их решения. // Начальная школа, 2000, № 11.
6. Оморокова М.И. Преодаление трудностей: Из опыта обучения чтению: Кн. для учителя / М.И. Оморокова, И.А. Рапопорт, И.З. Постоловский. – М.: Просвещение, 1990.
7. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников.- М.:Аркти, 1999.
8. Светловская Н.Н. Когда и почему ребенку читать не хочется? // Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения./ Под ред. М.С.Соловейчик и др. – М.: Издательский центр "Академия", 2000.  
9. Шелестова З.А. Чтение – превосходный профессор литературы. // Литература в школе, 1999, № 7.
10. Эльконин Д.Б. как учить детей читать. – М.: Знание, 1976.