Теоретические основы проблемы формирования естественнонаучных понятий у младших школьников в процессе изучения окружающего мира
план-конспект урока по окружающему миру (2 класс)

Содержание

Введение…………………………………………………………………………   3

Глава 1. Теоретические основы  проблемы формирования естественнонаучных понятий  у младших школьников в процессе

 изучения окружающего мира………………………………………………     9

1. Система естественнонаучных понятий

в начальной школе……………………………………………………………...    9

1.2.Методика формирования естественнонаучных представлений и

понятий у младших школьников …………………………….……………….. 14

3. Формы организации познавательной деятельности

младших школьников по формированию

 естественнонаучных понятий………………………………………………...   23

1.4. Уровни, критерии и показатели сформированности

понятия «животное» у  младших школьников …………..…………………    34

Глава 2.  Практические основы формирования понятия «животные»  у учащихся начальных классов  по предмету «Окружающий мир» ……          38

2.1. Диагностика уровня сформированности понятия «животное»

 учащихся 2а класса МБОУ Увельской СОШ №2

(констатирующий эксперимент)………………………………………….         52

2.2. Опыт работы по формированию понятий о животном мире

 у учащихся 2«а» класса МБОУ Увельской СОШ №2(формирующий  эксперимент)……………………………………………………………….       56

2.3. Результаты опытно – экспериментальной работы по диагностике уровня сформированности понятий, связанных с животным миром  

у учащихся 2а класса МБОУ Увельской СОШ №2

(контрольный эксперимент)……………………………………………….        56

Заключение……………………………………………………………………    69 Список литературных источников………………………………………..        72

ВВЕДЕНИЕ

Окружающий мир как учебный предмет несет в себе большой развивающий потенциал: у детей формируются предпосылки научного мировоззрения, их познавательные интересы и способности; создаются условия для самопознания и саморазвития ребенка. Знания, формируемые в рамках данного учебного предмета, имеют глубокий личностный смысл и тесно связаны с практической жизнью младшего школьника.

Особенностями содержания этого учебного предмета являются: интегрированный характер предъявления естественнонаучных и обществоведческих знаний, особое внимание к расширению чувственного опыта и практической деятельности школьников, наличие содержания, обеспечивающего формирование общих учебных умений, навыков и способов деятельности; возможность осуществлять межпредметные связи с другими учебными предметами начальной школы. Учебный предмет «Окружающий мир» вносит существенный вклад в формирование информационной культуры младших школьников; они осваивают различные способы получения информации, используют алгоритмы, модели, схемы.

Перед современным педагогом встает трудная задача построить урок таким образом, чтобы, с одной стороны, ответить на все вопросы ребят и удовлетворить любопытство учащихся, а с другой – обеспечить усвоение необходимых знаний.

Средством воспитания и обучения школьника начальных классов является знакомство с целостной элементарной научной картиной мира. Смысл формирования картины мира -  при минимуме сообщаемых знаний сделать человека сознательным участником жизни. Очень важно с самых первых шагов ребенка в школе научить его целостному взгляду на мир. Тогда ответ на любой возникающий у школьника вопрос может быть легко найден, так как ребят с самых первых шагов изучения окружающего мира учат искать место каждого явления природы и хозяйства человека в мире.

Человек должен научиться понимать окружающий мир  и понимать цену и смысл своим поступкам и поступкам окружающих людей. Регулярно объясняя свой опыт, человек приучается понимать окружающий его мир. В этом случае ребенок может научиться делать любое новое дело, самостоятельно осваивая его.

Деятельностный подход – основной способ получения знаний о мире. Таким образом, в целом у ребят должно развиваться умение понимать и познавать окружающий мир, т.е. осмысленно применять полученные знания для решения учебно-познавательных и жизненных задач. Предмет «Окружающий мир» - это основы естественных и социальных наук. Цель изучения курса окружающего мира в начальной школе – формирование целостной картины мира и осознание места в нем человека; развитие у младшего школьника опыта общения с людьми, обществом и природой.

В процессе изучения курса «Окружающий мир»   обучающиеся овладевают основами практико-ориентированных знаний о человеке, природе и обществе, учатся осмысливать причинно-следственные связи в окружающем мире, в том числе на многообразном материале природы и культуры родного края.

Курс обладает широкими возможностями для формирования у младших школьников фундамента экологической и культурологической грамотности и соответствующих компетентностей - умений проводить наблюдения в природе, ставить опыты, соблюдать правила поведения в мире природы и людей, правила здорового образа жизни. Это позволит учащимся освоить основы адекватного природо- и культуросообразного поведения в окружающей природной и социальной среде.

Предмет «Окружающий мир» использует и тем самым подкрепляет умения, полученные на уроках чтения, русского языка и математики, музыки и изобразительного искусства, технологии ифизической культуры, совместно с ними приучая детей к рационально-научному и эмоционально-ценностному постижению окружающего мира.

Знакомство с началами естественных и социально-гуманитарных наук в их единстве и взаимосвязях дает ученику ключ (метод) к осмыслению личного опыта, позволяя сделать явления окружающего мира понятными, знакомыми и предсказуемыми, найти свое место в ближайшем окружении, попытаться прогнозировать направление своих личных интересов в гармонии с интересами природы и общества, тем самым обеспечивая в дальнейшем свое личное и социальное благополучие.

В связи с этим необходимо с первых школьных лет систематически и непрерывно формироватьпредставления о закономерностях взаимоотношения природы и общества, природы и человека; учить школьников быть знающими, рачительными хозяевами своей Родины.

Живая природа – это удивительно сложный, многогранный мир. Особое место в нем отведено животным: они составляют лишь два процента от всего живого на земле, но, несмотря на это, их роль в биосфере огромна.

Первые элементарные представления об окружающем мире, в том числе и живых организмов, человек получает уже в детстве. Для развития младших школьников большое значение имеет понимание имимногообразия животных: жизненных форм, строения, размеров, условий обитания. Животные и растения окружают ребенка с самого рождения. Воздействуя на его чувства и сознание, они являются важным условием накопления представлений, формирования обобщающих понятий и различных систем знаний.

Проблему формирования у детей представлений о многообразии живых существ и их влияния на развитие интеллекта ребенка подробно исследовалиА.А. Плешаков и С.Н.Николаева. Большинство их работ посвящено особенностям формирования у детей представлений о многообразии животного мира.

Исследования в данном направлении проводились А.М. Федотовой. Они были направлены на изучение особенностей знаний о животных у детей, сформировавшихся как в результате обучения, так и стихийно, изучение характера и объема конкретных и обобщенных знаний о насекомых, рыбах, птицах, млекопитающих (зверях), домашних и диких, хищных и растительноядных животных; выявление умения детей группировать животных по указанным признакам, а также по самостоятельным определенным признакам (в заданиях на свободную группировку); выяснение, владеют ли школьники умениями, необходимыми для формирования обобщений.

Результаты исследования показали, что знания школьников о многообразии животного мира включают как конкретные, так и обобщенные представления, но они неравномерны: более правильные о внешнем виде, среде обитания, способах передвижения и недостаточно четкие о способах добывании пищи, защите от врагов, приспособленностей к сезонным изменениям, экологических связях со средой обитания.

  Этим и объясняется актуальность выбранной темы исследования: «Методика формирования понятия «животные» в процессе изучения курса «Окружающий мир» в начальной школе».

Цель данного исследования – изучить условия формирования понятия «животные» у младших школьников и организовать работу по их реализации на практике.

Объект исследования – учебный процесс, направленный на формирование  понятия о животных у младших школьников.

Предмет исследования – условия, способствующие формированию понятий о животном мире у учащихся 2-го класса, обучающихся  по программе «Гармония».

Гипотезаисследования: систематическая и целенаправленная работа по формированию понятий о животных у учащихся младших классов может быть реализована при осуществлении следующих условий:

• процесс познания окружающего мира будет осуществляться с учетом возрастных особенностей восприятия природы младшими школьниками;
• процесс формирования понятия «животные»  будет осуществляться на основе межпредметных связей;
• учебный процесс должен осуществляться в тесной взаимосвязи с внеурочнойдеятельностью.

Цель данного исследования определила необходимость решения следующих задач:

1. Изучить и проанализировать теоретический и методический  материал по теме исследования.
2. Изучить процесс формирования понятия «животные» у младших школьников, проанализировав вариативные действующие программы по «Окружающему миру».
3. Провести диагностику  уровня сформированностипонятия «животные» у младших школьников.
4. Разработать и провести уроки с межпредметной интеграцией ивнеурочные мероприятия по формированию данного понятия у второклассников.
5. Провести экспериментальное исследование по оценке эффективности выбранных приёмов и методов.

Для проверки и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы и методических подходов по проблеме моего исследования.
2. Наблюдение за учебной деятельностью учащихся второго класса МБОУ Увельской СОШ №2.
3. Педагогический эксперимент.
4. Статистическая обработка данных, полученных в результате проведения эксперимента.

Практическая значимость исследования состоит в обогащении методики обучения предмету «Окружающий мир» за счёт разработки уроковс межпредметной интеграцией и внеурочных мероприятий, на которых формируется понятие «животные» у младших школьников.

Этапы исследования:

I.Поисково-теоретический: анализ психолого-педагогической и методической литературы, изучение программ и материалов учебников, определение цели, задач, объекта, предмета исследования, гипотезы.

II.Опытно-экспериментальный, включающий констатирующий и формирующий  эксперимент, реализующий спроектированную технологию формирования у младших школьников понятия «животные».

III.Заключительно-обобщающий, на котором проводились контрольный эксперимент, обработка экспериментальных данных  исистематизация полученного материала, текстуальное оформление исследования.

База исследования – Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Увельская средняя общеобразовательная школа №2, 2а класс, 19 человек.

При анализе материала нами использовались методы анкетирования, наблюдения, анализ психолого-педагогической и методической литературы, связанной с темой исследования, изучение учебных программ, наблюдение за поведением детей в природе, реакцией детей на информацию учителя.

Данная работа имеет следующую структуру: введение, 2главы, заключение, список литературы и приложения. В заключении дается обобщение всех глав.Список литературы включает в себя 54  источника.

Глава 1. Теоретические основы  проблемы формирования естественнонаучных понятий  у младших школьников в процессе изучения окружающего мира

1. Система естественнонаучных понятий в начальной школе

Средством образования младших школьников в процессе изученияокружающего мира является знакомство с элементарной целостной картиной мира. Человек должен научится понимать окружающий мир и понимать цену и смысл своим поступкам и поступкам окружающих людей. Детям младшего школьного возраста свойственно уникальное единство знаний и переживаний, которое позволяет говорить о возможности формирования у них надёжных основ ответственного отношения к природе. На основе исследований И.Д. Зверева, А.Н. Захлебного, И.Т. Суравегиной и исходя из работ А.Е. Тихоновой, Л.П. Салеевой, разработана система естественнонаучных, в т.чэкологических знаний (Тарасова).

В эту систему знаний вошли два блока:

1. Блок опорных естественнонаучных знаний:

а) знания о предметах и явлениях природы, их свойствах и многообразии, о связях между ними, то есть весь комплекс знаний об окружающий среде, обо всём, что окружает человека, что составляет понятие «природа»;

б) знания о биологических системах (лес, луг, водоём и другие), о взаимоотношениях организмов со средой их обитания, о приспособлениях к ней, взаимоотношениях организмов друг с другом и человеком;

в) знания о ценности, значимости изучаемых объектов в жизни природы и человека;

г) знания о труде людей по использованию природных богатств.

Блок опорных естественнонаучных знаний изучается младшими школьниками в курсе «Окружающий мир», что создаёт необходимые условия для изучения другого блока знаний, природоохранных, не только в курсе «Окружающий мир», но и при изучении других предметов.

2. В блок собственно природоохранных знаний входят:

а) знания об объектах охраны. Эта группа включает в себя знания о широко распространённых растениях и животных родного края, при изучении которых младшие школьники должны прийти к выводу, что любой живой организм нуждается в защите; виды растений и животных родного края, которые становятся редкими; исчезающие, находящиеся под угрозой исчезновения виды растений и животных;

б) знания о мотивах охраны растений и животных. Сюда относятся: экономические мотивы («мотивы пользы»), эстетические мотивы («мотивы красоты»), гуманистические мотивы («мотивы доброты»), гражданские мотивы охраны природы, санитарно-гигиенические мотивы («мотивы здоровья»);

в) знания о мерах охраны природы. Эта группа знаний включает знания о законах и постановлениях в области охраны природы, знания о рациональном использовании природных богатств в трудовой и хозяйственной деятельности человека, знания о нормах и правилах поведения людей в природе, знания об охране редких растений и животных, среды их обитания, знания о формах охраны природы, в которых принимают участие школьники, о содержании природоохранительных работ учащихся, способахи правилах их выполнения.

Одной из задач естественно - научного образования в начальной школе является формирование у учащихся системы первоначальных природоведческих понятий, которые вводят их в понимание закономерностей окружающего мира, опираются на чувственный опыт детей и обеспечивают переход от понятия явления к его сущности.

В зависимости от количества предметов и явлений, отраженных в них, понятия характеризуются содержанием и объемом.

Под содержанием понятия понимается совокупность существенных свойств класса предметов и явлений, отраженных в сознании данным понятием.

По содержанию понятия делятся на простые и сложные. Простые понятия включают в себя один элемент знаний о предмете или явлении. Сложное понятие  включает дополнительные знания об изучаемом объекте.

Кроме этого, по содержанию объектов изучения естественнонаучные понятия могут быть биологическими, географическими, геологическими, экологическими и т. д.

Объем понятия характеризует количество объектов, отражаемых понятием в сознании человека. По объему понятия делятся на общие и единичные.

Общие понятия охватывают однородные предметы и явления. Например, понятие "море" характеризуется как "часть океана, которая вдается в сушу". При характеристике общих понятий обязательно называются его существенные и необходимые признаки.

Единичные понятия – это понятия о конкретных объектах и явлениях. Например, "Балтийское море". Содержание единичных понятий раскрывается при их характеристике или описании.

Общие понятия не могут быть осмыслены без опоры на единичные.

Промежуточное положение между этими двумя группами понятий, по мнению С. А. Павловича, занимают собирательные понятия. Они включают в свое содержание небольшое количество объектов, например, "моря Северного Ледовитого океана".

Классификацию  естественнонаучных понятий можно представить в таблице:

Таблица №1

Анализируя современные учебно – методические комплекты по естественным дисциплинам для начальной школы разных авторов (А.А.Плешакова, З.А. Клепининой, О.Т.Поглазовой, Н.Ф. Виноградовой и др.) можно выделить фундаментальную систему первоначальных природоведческих понятий, которая должна быть сформирована у учащихся.

Ниже приводится схема общих природоведческих понятий, которые получают свое развитие в начальной школе.

                                                                     ПРИРОДА

                           НЕЖИВАЯ                                               ЖИВАЯ

звезды          планеты                        

                                                   растения  животные      грибы        бактерии

Солнце               Земля

Классификация животных проводится по различным основаниям:

Морфологическая:                    По образу жизни:            По с-бу питания:

- насекомые                                -  дикие                                 - растительноядные

- рыбы                                         -  домашние                         - насекомоядные                                            

- земноводные                                                                         - хищные

- пресмыкающиеся                                                                  - всеядные

 - птицы

- млекопитающие

Животные – живой организм, который дышит, питается, растет, размножается; не содержит хлорофилла; многие виды могут издавать звуки и передвигаться.

Дикие – животные, самостоятельно обитающие в природе, в основном без помощи человека.

Домашние – животные, которых выращивает человек для удовлетворения своих потребностей.

Звери(млекопитающие)- животные, покрытые шерстью.

Птицы – животные, покрытые перьями.

Перелетные – птицы, улетающие на зимовку в теплые края.

Зимующие – птицы, остающиеся зимовать в своей местности.

Оседлые – зимующие птицы, не меняющие место своей зимовки.

Кочующие – зимующие птицы, перелетающие во время зимовки на небольшие расстояния.

Пресмыкающиеся – животные, покрытые твердыми роговыми чешуйками или панцирем, брюшко волочат по земле.

Земноводные – животные, обитающие одновременно на суше и в воде, кожа не имеет защитного покрова, выделяет слизь.

Рыбы – животные, обитающие в воде, покрыты скользкой чешуей, передвигаются с помощью плавников и хвоста, дышат жабрами.

Насекомые – животные, имеющие три части тела (голову, грудь, брюшко) и шесть ног.

Растительноядные – животные, которые питаются растениями (корой, листьями, плодами и др.).

Насекомоядные – животные, которые питаются насекомыми.

Хищники – животные, которые питаются плотью других животных.

Всеядные – животные смешанного способа питания.

Животноводство – отрасль сельского хозяйства по разведению домашних животных.

Основной принцип естествознания гласит – все знания о природе должны допускать эмпирическую проверку. Ниже будет рассмотрена эмпирическая теория развития понятий.

1.2 Методика формирования естественнонаучных представлений

 и понятий у младших школьников

Одной из самых сложных проблем в теории и практике обучения младших школьников является проблема образования и развития научных понятий. В настоящее время существуют два подхода к данной проблеме. Первый базируется на эмпирической теории познания и предполагает необходимость "живого созерцания". Этот подход освещен в работах К. Д. Ушинского, К. П. Ягодовского, М. Н. Скаткина, Н. А. Рыкова, С. А. Павловича, В. А. Сухомлинского и др.

Второй подход разработан в технологии развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова. Он провозглашает повышение роли теоретических знаний, которые выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи.

Большинство педагогов-естественников придерживается классических взглядов на теорию формирования и развития понятий.Такой подход объясняется спецификой самого предмета изучения естествознания, к которому относятся природные тела и явления, воспринимаемые нашими органами чувств.

Процесс познания человеком окружающего мира проходит два уровня – чувственный (эмпирический) и логический. На первом уровне познания главную роль играют органы чувств (анализаторы) человека. На втором – процесс мышления, который заключается в оперировании понятиями, суждениями, умозаключениями.

Главной задачей учителя является руководство процессом усвоения качественных знаний. Это возможно лишь при условии правильной организации мыслительной деятельности детей.

У младших школьников преобладает конкретно-образное мышление. При этом главная роль принадлежит непосредственному восприятию предметов и явлений природы, т. е. чувственному (эмпирическому) уровню познания.

Исходным моментом в познании окружающего мира являются ощущения – отражение в коре головного мозга отдельных свойств предметов и явлений при помощи анализаторов. При этом в соответствующих зонах коры больших полушарий головного мозга возникают очаги возбуждения. Чем больше органов чувств задействовано в процессе познания, тем активнее происходит аналитическая деятельность коры. Сущность этого процесса выразил Я. А. Коменский еще три столетия назад: "Начало познания должно всегда исходить от чувств. Все, насколько можно, надо представлять чувствам: видимое – зрению, слышимое – слуху, обоняемое – обонянию, осязаемое – осязанию; а что может быть одновременно воспринимаемо несколькими чувствами, то должно одновременно преподноситься нескольким чувствам" [25] . Это положение лежит в основе дидактического принципа наглядности.

Отдельных, изолированных от предмета свойств в материальном мире не существует. Поэтому на втором этапепознания включается синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга. Между очагами возбуждения в зонах различных анализаторов образуются временные связи. Это служит основой для восприятия, т. е. отражения в коре головного мозга предмета в целом при непосредственном контакте с ним.

Третьим этапом познания является образование представления, т. е. отражение внутреннего образа предмета, хранимого в памяти человека. Физиологической основой представлений является сохранение связей между очагами возбуждения в коре больших полушарий. Так образуются представления памяти.

Этот этап является мостиком между чувственным и логическим познанием. Образы в известной мере уже являются обобщениями, но при их возникновении могут отражаться несущественные признаки предмета, а часть свойств опускаться.

Представления могут возникать и без непосредственного восприятия предмета, а только на основе устного рассказа учителя или текста учебника. Это представления воображения. Они не вызывают в памяти ребенка ярких образов и являются нечеткими, расплывчатыми. Представления воображения в большей степени зависят от индивидуальных особенностей детей, чем представления памяти. Поэтому любое описание должно сопровождаться демонстрацией наглядных пособий.

Младшие школьники мыслят образами, поэтому формирование представлений – важнейшая задача учителя. Если ребенок вынужден заучивать то, что не вызывает в его сознании ярких представлений, то мысль подменяется памятью, а это отбивает охоту к учению. В. А Сухомлинский писал: "Клетки детского мозга настолько нежные, настолько чутко реагируют на объекты восприятия, что нормально работать они могут только при условии, что объектом восприятия, осмысливания является образ, который можно видеть, слышать, к которому можно прикоснуться" [42] .

Необходимость формирования в сознании ребенка ярких образов предметов и явлений не означает, что не нужно развивать логическое мышление, основанное на оперировании понятиями. "Но было бы ошибкой считать, что окружающий мир сам по себе научит ребенка думать. Без теоретического мышления вещи останутся скрыты от глаз детей непроницаемой стеной. Природа становится школой умственного труда лишь при условии, когда ребенок отвлекается от окружающих его вещей, абстрагирует", – считал В. А. Сухомлинский [42] .

Понятие – форма мышления, в которой отражаются общие, существенные и необходимые признаки предметов и явлений.

В начальном курсе естествознания формируются, в основном, элементарные понятия, которые впервые вводят учащихся в понимание закономерностей окружающего мира.

Любое понятие выражается словом, обобщением. В пределах специальной сферы слово или словосочетание, призванное точно обозначить понятие и его соотношение с другими понятиями, называется термином. Для прочного и осмысленного усвоения понятий необходима терминологическая работа . Термин не только называет предмет, но и отражает его общие и существенные признаки. Поэтому при работе с понятиями нужно выяснить этимологию (происхождение) и семантику(смысловое значение) термина. Например, слово "зоология" произошло от греческих слов "зоо" – "животное" и "логос" – "учение, наука". Понятие "зоология" означает "наука о животных".

Не нужно забывать, что младшие школьники плохо владеют орфографией, поэтому во время терминологической работы нужно записать новое слово на доске, проговорить его вслух, выделить орфограммы и записать слово в словарик в рабочей тетради.

Процесс усвоения знаний младшими школьниками станет более эффективным, если учитель будет соблюдать определенные условия, помогающие образованию природоведческих представлений и понятий.

Условия, обеспечивающие адекватность восприятия:

– Использование наглядных пособий. Преимущество должно отдаваться натуральным природным объектам. При невозможности их наблюдения вследствие малых размеров или отсутствия в данной местности необходимо пользоваться экранными пособиями (видеоматериалами, кинофильмами), искусственными и изобразительными средствами (моделями, таблицами, картинами).

– Словесное описание изучаемых предметов и явлений должно быть точным, образным. Слово учителя должно направлять процесс наблюдения объектов на их общие, существенные признаки. Это обеспечивает установление в сознании ребенка связи между образом и словом.

– Проведение практических работ, на которых задействованы все органы чувств ребенка. Инструкции к практическим работам должны быть четкими, ясными, конкретными, направляющими внимание детей на основные свойства изучаемых объектов.

Условия образования правильных представлений:

– Зарисовка по памяти. Этот прием важен для "оживления прошлого опыта" и формирования умения пространственного изображения. При этом требуется не детальное воспроизведение изученного объекта, а схематический рисунок, на котором видны существенные признаки всех объектов, обозначаемых данным понятием. Например, при изучении органов цветкового растения может быть сделан рисунок не только травянистого растения, но и дерева, кустарника.

– Заполнение таблиц, схем. Этот методический прием обычно используется после проведения практической работы. При этом по памяти воспроизводятся свойства природных объектов, которые дети исследовали с помощью простейших опытов. Во время такой работы воссоздается чувственный опыт. Происходит деление целого на части и его анализ.

Условия образования понятий:

– Сравнение, выделение общих и различных признаков изучаемых объектов. Нужно помнить, что младшие школьники легче находят различие, чем сходство предметов и явлений. Учителю необходимо учить детей сравнивать с помощью грамотно сформулированных вопросов и заданий.

– Упражнения в классификации. Например: "Найди лишнее", "Продолжи цепочку слов", "Распредели по группам" и т. п.

– Развитие у младших школьников умения грамотно задавать вопросы об изученных природных объектах или явлениях и делать выводы.

– Установление ассоциаций со знаниями, полученными из жизненного опыта, книг, кинофильмов и др.

– Проблемные вопросы и задания.

– "Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять", – писал С. Л. Рубинштейн" [40] . Обычно проблема ставится в начале изучения темы. Например, при изучении процесса питания растений можно рассказать об опыте Д. Пристли, во время которого мышь, помещенная одна под стеклянный колпак погибла, а мышь, находящаяся в банке вместе с зеленым растением, осталась жива. Выясняется, что животное погибло от недостатка кислорода. Ставится проблема: почему мышь, которая дышала вместе с растением, осталась жива? Эта проблема разрешается, когда дети выясняют, что в процессе образования в растениях сахара и крахмала из углекислого газа и воды выделяется кислород.

Система повторения, помогающая связать новые знания с уже имеющимися.

При этом в коре больших полушарий образуются широкие ассоциативные связи, что делает знания более прочными. И. П. Павлов писал: "Каждая маленькая первая ассоциация – это есть момент рождения мысли" [37] . Ассоциации образуются на основе временных связей в коре больших полушарий.

– Опора на уже имеющиеся знания послужит осмысленному усвоению знаний, пониманию изучаемого материала.

– Перевод знаний в практические умения и навыки.

Например, при изучении сезонных изменений в природе учащиеся должны овладеть умением проведения фенологических наблюдений, научиться фиксировать результаты в "Дневниках наблюдений". При этом усваиваются понятия "погода", "температура и термометр", "листопад", "перелетные, оседлые и кочующие птицы" и др. Дети учатся сравнивать положение солнца над горизонтом в различные времена года, наблюдать за продолжительностью дня, определять температуру воздуха, воды, почвы, следить за характером осадков, за изменениями в жизни растений и животных. Эти умения помогут младшим школьникам устанавливать причинно-следственные связи между неживой и живой природой, перевести свои знания о сезонных изменениях в природе на более высокий уровень.

Соблюдение вышеназванных условий поможет учителю эффективно руководить процессом усвоения младшими школьниками качественных естественно-научных знаний.

Образовавшееся понятие не остается неизменным, оно постоянно развивается, т. е. закономерно переходит из одного качественного состояния в другое, более совершенное. Этот процесс должен проходить под руководством учителя.

Можно выделить следующие уровни развития понятий:

1) Эмпирический (фактологический). Связан с изучением единичного и особенного, накоплением фактов. Носит, в основном, репродуктивный характер. На этом уровне овладения понятием учащиеся без труда справляются с заданиями: "Выбери…", "Подпиши…", "Нарисуй…".

2) Операционно-доказательный. Предполагает самостоятельное применение нужных фактов для доказательств, подкрепление примерами своего рассказа. На этом уровне учащиеся уже способны устанавливать простейшие причинно-следственные связи, справляются с заданиями, требующими приведения примеров.

3) Теоретический (понятийный). Учащиеся оперируют понятиями, учатся конкретизировать их, для этого используют уже новые факты в новых ситуациях.

4) Творческий. Это наиболее высокий уровень овладения понятием. Он предполагает разработку новых учебных опытов, создание самодельных приборов для постановки экспериментов (по А. В. Усовой).

В начальной школе дети овладевают первоначальными представлениями и понятиями. Их дальнейшее развитие происходит в процессе изучения курсов биологии, географии, химии, физики и т. д.

Существенным условием развития понятия должно быть его включение в систему уже имеющихся знаний.

Содержание системы начальных естественнонаучных знаний, в т.ч. о животных, впервые было определено и обосновано А. Я. Гердом. Он писал: «…ученикдолжен знать, как разнообразны формы животных и как замечательно приспособлены они к условиям окружающей среды.Он должен понимать связь животного царства с растительным.12] .

В настоящее время несколько изменились взгляды на систематику живой природы. Тем не менее мысли А. Я. Герда актуальны и для современной начальной школы. Структура предложенной им системы отражена в примерной программе по «Окружающему миру».Наиболее общим в этой системе является понятие "природа", которая делится на неживую и живую. Главными признаками живого организма являются питание, дыхание, раздражимость, движение, размножение, выделение, рост.

Содержание естественнонаучного образования в традиционной педагогике ориентировано преимущественно на реализацию образовательных функций школы. При этом подходе в центре внимания находятся знания, накопленные человечеством в процессе исторического развития, а также уровень развития познавательных процессов и практическая подготовка учащихся. Такой знаниево-ориентированный подход способствует вхождению человека в социальную среду, а содержание образования является жизнеобеспечивающей системой.

Вместе с тем, по мнению некоторых педагогов, при таком подходе знания заслоняют человека, что приводит к ориентации содержания образования на среднего ученика.

В свете идеи гуманизации образования в современной педагогике выделяется личностно ориентированный подход к отбору содержания образования, при котором абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. При таком подходе обеспечивается свобода выбора содержания образования с целью удовлетворения личностью своих образовательных, духовных и культурных потребностей. Личностно ориентированное содержание образования направлено на развитие природных особенностей человека и должно давать возможность самореализации личности.

Т.о. можно сформулировать следующие методические рекомендации по формированию понятийного аппарата у учащихся младших классов:

- вместе с учащимися формулировать природоведческие понятия методами анализа, сравнений и сопоставлений, классификаций, выводов и обобщений;

- использовать моделирование схем по каждой подсистеме понятий, выделять (для себя) сложные и простые, общие и частные;

- вести словарь понятий, записывать четкие, лаконичные формулировки; обращаться к этому словарю на этапе повторения пройденного, а также на уроках по другим дисциплинам;

- не требовать дословного заучивания формулировок; добиваться самостоятельных рассуждений учащихся по сути каждого понятия;

- организовывать выполнение творческих заданий (например, моделирование схемы понятий на альбом листе, дополнение ее рисунками, аппликацией и т.п.).

Система природоведческих понятий, сформированная у учащихся начальной школы – фундамент для более успешного и осознанного изучения курсов биологии и географии в среднем звене.

3.  Формы организации познавательной деятельности младших школьников по формированиюестественнонаучных понятий

Учебно-воспитательный процесс – это целостная система, позволяющая в комплексе реализовать основные цели начального естественнонаучного образования. Любая система состоит из взаимосвязанных частей, в методике к ним относятся формы обучения.

Форма обучения - это организация учебно-познавательной деятельности учащихся, соответствующая условиям ее проведения и содержанию. К формам естественнонаучного образования младших школьников относятся урок, экскурсия, домашняя,внеурочная и внеклассная деятельность. Две последних во ФГОС НОО объединены во внеурочную деятельность.Рассмотрим подробнее формы работы, непосредственно связанные с обязательным условием формирования понятия «животные»

Внеурочная деятельность – это форма организации учащихся для самостоятельного выполнения обязательных, связанных с изучением курса практических заданий учителя, не укладывающихся в рамки учебного расписания по времени и не связанных с определенным местом их проведения всеми учащимися класса.

Внеурочные задания выполняются:

– в классе (заполнение "Фенологического уголка");

– в уголке живой природы;

– на природе (проведение фенонаблюдений);

– на учебно-опытном участке (посадка культурных растений и уход за ними);

– на географической площадке (наблюдения за погодой).

Необходимость организации внеурочных работ по естествознанию объясняется длительностью проведения многих наблюдений за растениями и животными, отсутствием возможности провести некоторые опыты с учащимися всего класса и др.

Внеурочные работы могут быть предварительными и выполняться за несколько недель до урока, на котором используются результаты работы (проращивание семян, размножение растений), и непосредственными, которые требуется выполнить вне урока по изучаемой теме (уход за домашними животными). Некоторые задания, например, гигиенического характера, выполняются детьми с целью закрепления после изучения соответствующего материала на уроке.

К внеурочным работам относятся прежде всего фенологические наблюдения , т. е. систематические наблюдения над сезонными изменениями в природе.

Сезонные изменения в жизни растений и животных (распускание листьев, листопад, прилет и отлет птиц и т. п.) называютфенологическими явлениями.

Проведение фенологических наблюдений является необходимым условием изучения курса естествознания. Наблюдения за погодой и фазами развития растений и животных продолжаются при изучении биологии и географии, поэтому очень важно в подготовительном курсе познакомить детей с правилами проведения наблюдений, выработать у них первоначальные умения по отбору объектов и фиксации результатов наблюдений.

Большое значение проведению фенонаблюдений придавал А. Я. Герд. Он писал: "Весной дети делают ежедневные наблюдения над пробуждающейся растительностью, развитием почки, прилетом птиц, осенью – над увяданием цветов, изменениями цвета листвы, созреванием плодов, над муравьиной кучей или пчелиным ульем и пр." [12] .

И. И. Полянский считал, что если проводить такие наблюдения из года в год, то они "…в конце концов втягивают наблюдателя, обращаются в потребность… Сближая с окружающей природой, они весьма ценны и тем, что… заставляют внимательно всматриваться в окружающее, предвидеть,… какое явление следует ожидать в ближайшую очередь…Изучение последовательности и связи явлений дает возможность предвидения. Например, весенний прилет черных стрижей почти безошибочно указывает на приближение теплого воздушного течения…" [39] .

Фенологические наблюдения содержат много ценных педагогических элементов, дают простор исследовательской работе. Их проведение помогает развитию внимания, наблюдательности, памяти, логического мышления детей – качеств, необходимых при изучении естественных наук.

Для формирования понятия «животные» важны внеурочные наблюдения за сезонными явлениями в жизни животных. Ученики заносят результаты в «Дневники наблюдений» и сравнивают со средними многолетними сроками наступления данного явления в своей местности. Таблицы для сравнения есть в региональных «Дневниках наблюдений над уральской природой».

Например:

Совершенно очевидно, что фенологические наблюдения не могут быть уложены в рамки учебных занятий. Они требуют свободного общения с природой во внеурочное и внеучебное (летнее) время.

Внеурочные наблюдения непосредственно связаны с домашней работой учащихся.

Домашняя работа есть форма организации учащихся для самостоятельного выполнения заданий учителя, связанных с уроками.

Домашнее задание только тогда носит развивающий характер, когда активизирует мысль ученика, побуждает его к самостоятельной работе.

Давая ученикам домашнее задание, учитель должен руководствоваться следующими требованиями:

1. Целевая установка перед заданием. Учащиеся должны понимать, с какой целью им требуется выполнить то или иное задание.

2. Специально отведенное на уроке время на инструктаж. Учитель обязан подробно объяснить, как следует выполнить каждое задание и добиться, чтобы каждый ученик это понял.

3. Фиксация домашних заданий учащимися. Учитель должен записать домашнее задание на доске и проследить, чтобы дети переписали его в дневник.

Домашние задания должны носить индивидуальный характер. Подбирая задания, следует учитывать уровень подготовки младших школьников и их интерес к предмету. Отстающим учащимся даются задания, требующие повторения основных вопросов курса. Ученикам, проявляющим особый интерес к естествознанию, следует подобрать творческие задания, расширяющие их кругозор. Например, подготовить и представить обзор литературы по определенной теме.

Методически грамотно организованная домашняя работа помогает учителю эффективно провести урок естествознания.

Внеклассная работа по естествознанию – это форма организации добровольной работы учащихся для развития их интересов и творческой познавательной деятельности в расширение и дополнение школьной программы.

Внеклассные занятия имеют целями:

1) расширение кругозора и углубление знаний учащихся по предмету;

2) развитие исследовательских умений и навыков, проведение длительных наблюдений, постановку простейших экспериментов и т. п.;

3) экологическое образование; развитие природоохранных умений, доступных для младших школьников;

4) формирование умения пропагандировать знания о природе;

5) развитие коммуникативных качеств личности.

Выделяют три основных формы организации внеклассной работы, каждая из которых может быть представлена различными видами занятий (см. табл. 3).

Таблица 3

Каждая форма внеклассной работы имеет свои особенности.

Массовая работа позволяет привлечь к участию практически всех младших школьников. Сценарии массовых внеклассных мероприятий учитель может найти в журналах "Начальная школа", "Биология в школе", "География в школе", в приложении к газете "Первое сентября" и в других методических изданиях, а также в сети Интернет.

Подготовка к мероприятиям начинается заранее. Каждый ребенок может принять в нем посильное участие в зависимости от его склонностей иинтересов: оформить сцену или класс, подобрать музыку, разучить текст сценария, подготовить наглядный материал и т. п.

Массовые природоведческие праздники и вечера обычно включают как научное так и художественное содержание. Тем не менее важно помнить, что такое мероприятие не концерт, а естественнонаучный вечер (праздник), на котором главное место должен занимать познавательный материал по выбранной тематике.

Большое значение в развитии познавательных интересов и склонностей младших школьников имеют прогулки,экспедиции и походы в природу . Они могут занимать часть дня, целый день или даже несколько дней. Многодневные походы обычно проводятся в летнем оздоровительном лагере. Эти мероприятия чаще всего носят краеведческий характер и имеют целью познакомить детей с особенностями местных водоемов, местами добычи полезных ископаемых, с распространенными и исчезающими видами растений и животных. Во время похода дети закрепляют умения ориентироваться на местности, пользоваться планом и картой. Наблюдения и впечатления записываются в походные дневники.

Интересной формой массовой работы являются экскурсии по экологической тропе. На ней учащиеся закрепляют знание программного материала, овладевают опытом оценки результатов взаимодействия человека и природы, навыками экологически грамотного поведения в природе.Экскурсоводы на экологической тропе – это хорошо подготовленные учащиеся, которые приобретают умение пропагандировать идеи охраны природы среди сверстников [18] .

Факультативные занятия – особая форма организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Факультативы относят к массовой форме внеклассной работы, они служат дополнением к школьным курсам. Цель – дать учащимся естественнонаучные знания и умения в объеме, значительно превышающем школьную программу.

Несмотря на то, что факультативы проводятся на добровольной основе, их посещение записавшимися учениками обязательно. Занятия включаются в расписание и их проведение входит в учебную нагрузку учителя.

Факультативы проводятся с группой учащихся по программам, утвержденным Министерством образования и науки РФ, или по авторским программам, утвержденным местными органами образования.

Факультативные занятия по авторским программам проводятся за счет часов, отведенных на региональный или школьный компонент .

Факультативы позволяют полнее реализовать воспитательный и развивающий потенциал природоведческих знаний, обеспечивают более надежные основы экологической ответственности младших школьников за окружающую природу. В процессе занятий происходит развитие соответствующих умений и навыков в более широкой и разнообразной, чем это возможно в рамках основного курса, практической деятельности учащихся по изучению и охране природы.

Групповая работа в школе предполагает организацию кружков с природоведческой тематикой. Руководителем кружка может быть сам учитель или педагог дополнительного образования, являющийся специалистом в определенной области.

Для младших школьников чаще всего организуются кружки юных натуралистов, фенологов, краеведов, экологов и др. Тематика кружковой работы по годам обучения была предложена в трудах Б. В. Всесвятского, Б. Е. Райкова, П. И. Боровицкого, И. Д. Зверева, М. Н. Скаткина, А. Н. Захлебного и др.

Цель работы кружка – заинтересовать учащихся, углубить и расширить их природоведческие знания, выработать навыки наблюдения и экспериментирования. Результаты отдельных опытов и экспериментов могут использоваться на уроках (например, при изучении дыхания и питания растений).

Численность детей, посещающих кружок, в среднем, 10–15 человек. Состав участников должен быть добровольным, но постоянным. Занятия обычно проводятся 1 раз в неделю. Кружок должен работать систематически, по заранее составленной и утвержденной программе. Коллективная работа детей в кружке всегда сочетается с индивидуальной. Кроме этого члены кружка принимают активное участие в подготовке массовых мероприятий.

Индивидуальная работа проводится с заинтересованными учащимися, добровольно берущими задания у учителя. Такая работа обычно носит эпизодический характер и по существу является разновидностью выполнения домашних и внеурочных заданий.

Многие дети, имеющие хорошие книги природоведческой тематики в домашних библиотеках, вызываются подготовить реферат или литературный обзор к конкретному уроку. Книги развивают познавательный интерес младших школьников, расширяют их кругозор. Рекомендуется использовать книги о природе И. Акимушкина, В. Бианки, В. Герасимова, Ю. Дмитриева, И. Зверева, Н. Плавильщикова, Н. Сладкова, М. Пришвина и др.

Следует научить детей при подготовке сообщения выбирать из книги только важную, существенную информацию, побуждать их анализировать текст, выражать собственное мнение. Удачными приемами, побуждающими учеников знакомиться с дополнительной литературой, является показ учителем иллюстраций и чтение выдержек из книги на уроке.

Огромное значение в естественнонаучном образовании имеет умение работать со справочной литературой. Это умение может формироваться при индивидуальной работе в уголке живой природы или на учебно-опытном участке.Ученик должен пользоваться справочниками и определителями для более подробного ознакомления с растениями и животными, за которыми он ухаживает.

В зависимости от интересов и склонностей учеников класса можно устраивать выставки лучших фотографий о природе, рисунков и др. Внеклассная работа, которая проводится учителем в системе, формирует интерес к предмету, побуждает учащихся к самообразованию.

Все формы обучения естествознанию требуют организации систематического контроля за ходом формирования соответствующих знаний и умений учащихся [15].

4. Уровни, критерии и показатели сформированности понятия «животное» у  младших школьников

Критерий – это стандарт, на основе которого можно оценить, сравнить реальное педагогическое явление, процесс или качество по стандарту. Понятие «критерий» рассматривается как «мерило для определения оценки предмета или явления; признак, взятый за основу классификации, ориентир, индикатор, на основе которого происходит оценка или классификация чего-либо, определяется значимость или незначительность в состоянии объекта».

Критерием эффективности сформированности естественнонаучных понятий могут служить как система знаний на глобальном, региональном, локальном уровнях, так и реальное улучшение окружающей среды своей местности, достигнутое усилиями школьников.

Уровень сформированности понятий свидетельствует о компетенции обучаемого, о владении информацией в рамках учебной программы.

В процессе исследования нами была составлена и экспериментально проверена комплексная целевая программа индивидуально-ориентированного подхода к обучению в начальной школе, направленная на диагностику и стимулирование усвоения естественнонаучного понятия «животные».

В основу программы были положены принципы:

 I. Принцип развития. Учебный процесс должен максимально способствовать общему личностному и психическому развитию каждого школьника.

В едином процессе развития ребенка следует различать две взаимосвязанные и взаимообусловленные линии: типологическую, определяемую главным образом наследуемыми программами созревания организма ребенка, и индивидуальную, определяемую, главным образом, его воспитанием и обучением.

Типологическая линия состоит в том, что ребенок в своем развитии закономерно и в неизменном порядке проходит через ряд периодов и этапов от младенчества до взрослости. В каждый из этих периодов растущий ребенок наиболее чувствителен (сенситивен) к формированию и освоению определенного вида деятельности, к развитию тех или иных способностей. Принцип развития нашел отражение также в работах Л. Н. Анцыферовой, Ю. К. Бабанского [18].

Индивидуальная линия развития ребенка состоит в том, что у него под влиянием различных внешних и внутренних факторов (главные из которых особенности его воспитания и обучения, его сознательная работа по самовоспитанию и саморазвитию) формируется одному ему присущая индивидуальность - неповторимое сочетание различных особенностей и качеств, черт характера и привычек, потребностей и способностей, интересов и склонностей и т.д.

Из этого вытекают следующие требования к организации учебного процесса:

 - при организации и проведении учебного процесса необходимо учитывать и опираться на типологические (возрастные) и индивидуальные особенности учащихся;

 -учебный процесс следует так организовать и проводить, чтобы учащиеся всегда испытывали необходимость в преодолении посильных трудностей, чтобы у них возникала потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками;

-учебный процесс должен быть так организован, чтобы он проводился в зоне ближайшего развития, опираясь при этом на достигнутый уровень интеллектуального развития.

При этом важно, чтобы создавались условия не только для развития, но и для реализации всех потенциальных возможностей развития каждого ребенка.

2. Принцип индивидуализированной комплексности. Обучение должно быть комплексным по существу, т.е. учитывающим все компоненты учебной деятельности, и направленным не только на основные факторы, но и сопутствующие явления, без воздействия на которые нельзя добиться нормального и эффективного функционирования всех звеньев учебного процесса. При составлении плана работы следует, прежде всего, проанализировать совокупность причинных факторов и добиться оптимального их сочетания.

3. Принцип преемственности в обучении между ступенями (классами) начальной школы, а также последующими этапами обучения. Как справедливо отмечает В. Жохов, при получении знаний в начальной школекак и при строительстве любого здания, важен основательный, прочный фундамент, иначе, каким бы ни было дальнейшее строительство, здание не будет устойчивым. Обеспечить преемственность может последовательная, все более усложняющаяся работа, начиная с первого класса.

Условно можно  выделить три этапа, совпадающие с переходом ребенка из класса в класс. В качестве основных критериев роста следует, на наш взгляд, назвать приобретённый ребенком опыт взаимодействия с окружающим миром и следующие проявления позиции личности:

-усвоение норм и правил обоснованного взаимодействия с представителями животного мира, трансформация значительной их части в привычки ребёнка;

-наличие потребности в приобретении знаний, ориентация на практическое применение их;

- потребность в общении с представителями животного мира, сопереживание им, проявление доброты, чуткости, милосердия к людям, природе; бережное отношение ко всему окружающему;

- проявления эстетических чувств, умения и потребности видеть и понимать прекрасное, потребности самовыражения в творческой деятельности;

Названные показатели сформированности естественнонаучных понятий характерны для любого возраста, но на каждом возрастном этапе уровень их сформированности различен, различны и содержание каждого из показателей, и формы их проявления.

Базовыми знаниями в развитии выступает информация, приобретённая ребёнком в дошкольном возрасте. Новая ступень развития ребёнка связывается с приобретением им личного опыта за счёт: наблюдений за животными, сопровождающихся разъяснениями учителя; первоначальных оценок деятельности людей (на уровне хорошо – плохо); выполнения предложенных учителем правил поведения; общения с представителями животного мира и эмоциональных переживаний; эстетического наслаждения красотой природы и творческого воплощения своих впечатлений в устных рассказах, рисунках; ощущения потребности в знаниях; бережного отношения к представителям фауны; наблюдения за деятельностью взрослых по улучшению окружающей среды и собственного посильного участия в ней.

Показатели сформированности естественнонаучных понятий у ребёнка на первой ступени начальной школы следующие:

-ребёнок проявляет интерес к объектам окружающего мира, условиям жизни животных, пытается оценивать их состояние с позиции хорошо-плохо;

-эмоционально реагирует при встрече с прекрасным и пытается передать свои чувства в доступных видах творчеств (рассказ, рисунок и т.п.);

-старается выполнить правила поведения в обращении с животными;

-проявляет готовность оказать помощь нуждающимся в ней животным;

-пытается контролировать своё поведение, поступки, чтобы не причинить вреда окружающим.

Качественно новая ступень, на которую поднимается ребёнок, связывается со следующими приобретениями в личном опыте: от простого наблюдения – к наблюдению-анализу (почему хорошо и почему плохо); соотнесение своих действий и поведения в той или иной ситуации с действиями других людей и влиянии их на природу; собственные открытия – поиск и удовлетворение потребности в знаниях о конкретных объектах окружающей среды; бережное отношение к предметам по собственной воле; участие в созидательной деятельности взрослых.

Показатели сформированности понятий у младших школьников на втором этапе дополняются:

- интересом ребенка к объектам окружающего мира, сопровождающимся попытками ребёнка их анализировать;

- участие в той или иной деятельности вместе с взрослыми с проявлением самостоятельности и творчества;

- общением с представителями животного мира, вызванным в большей степени заботой о них, нежели получением удовольствия;

- выполнением ряда правил поведения в окружающей среде, ставших привычным делом.

На третьем этапе, завершающем период младшего школьного возраста, личный опыт ребёнка пополняется новым содержанием:

-анализом наблюдений за состоянием животных и посильным вкладом в улучшении окружающей их среды;

-осознанным соблюдением норм и правил поведения в окружающей среде;

-действенной заботой о представителях животного мира;

-использованием полученных знаний, умений и навыков;

-воплощение своих впечатлений о животном мире в различных видах творчества.

Таким образом, речь идет о формировании естественнонаучных понятий, а в частности понятия «животное», как части общей культуры личности, представляющей собой совокупность развитых её интеллектуальной, эмоционально-чувственной и деятельностной сфер. Этот процесс должен вести каждого ученика к пониманию, что он является не только жителем своего села, города, своей страны, но и жителем планеты, и что данное обстоятельство налагает на него большую ответственность за сохранение природно-ресурсного потенциала Земли. Необходимо формировать у детей устойчивый интерес к природе и потребность к активной практической работе по охране окружающей среды, стремление к общению с природой, к познанию ее тайн, способность испытывать глубокие нравственные и эстетические чувства при этом.

Проверка и оценивание результатов учебных достижений младших школьников является важной составляющей педагогической деятельности учителя. Система контроля и оценки не может ограничиваться только утилитарной целью – проверкой усвоения знаний и выработки умений. Она ставит и более важную социальную задачу: развитие у школьников умения самоконтроля и самопроверки и нахождения путей устранения допущенных ошибок.

При проверке знаний учащихся следует соблюдать определенные требования.

1. Осуществление всесторонней и систематической проверки знаний и умений. Это приучает школьников регулярно готовиться к урокам, формирует более прочные знания.

2. Учет индивидуальных особенностей школьников.

3. Разнообразие форм и методов проверки.

4. Создание атмосферы доброжелательности и творчества во время проверки.

5. Проверка прежде всего программного материала.

Контроль за знаниями должен способствовать развитию умственных способностей и волевых качеств детей.

Оценка результатов учебно-познавательной деятельности младших школьников

Главная роль оценки – это определение качества достигнутых школьником результатов обучения.

На современном этапе развития начальной школы, когда приоритетной целью является развитие личности ребенка, выделяются следующие параметры оценочной деятельности учителя:

– качество усвоения предметных знаний, умений и навыков; их соответствие требованиям Федерального государственного стандарта начального образования;

– степень сформированности учебной деятельности младшего школьника (умения ставить цель, планировать и выполнять работу, оценивать результаты);

– степень развития основных качеств умственной деятельности (умения наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли; творчески решать учебную задачу);

– уровень развития познавательной активности, интересов и отношения к учебной деятельности, степень прилежания и старания.

Первый параметр оценивается отметкой за результат обучения, остальные – словесными суждениями.

Критерием отметки могут служить уровни обученности (по П. И. Третьякову):

1– й уровень – различение . Он соответствует эмпирическому уровню развития понятий и оценивается тремя баллами.Учащиеся, усвоившие материал на этом уровне, могут справиться только с теми заданиями, в которых требуется узнать предметы и явления по их существенным признакам.

2–й уровень – воспроизведение. На данном, репродуктивном, уровне обученности учащиеся справляются с заданиями, в которых требуется дать определение, привести примеры.

3–й уровень – понимание. Он требует от учащихся умения устанавливать причинно-следственные связи и оцениваетсячетверкой или пятеркой в зависимости от сложности заданий и индивидуальных особенностей ребенка. Для проверки используются задания, содержащие вопросы "Почему?", "Зачем?", "По какой причине?".

На 4-м уровне – умений и навыков – учащиеся способны выполнить задание по образцу. Задания этого уровня выясняют развитие умений применять знания на практике.

5 уровень – переноса – предполагает развитие умения применять полученные знания в нестандартных ситуациях. На этом уровне используются творческие задания: "построй схему", "составь кроссворд", "придумай прибор" и т. п.

Нужно помнить, что оценка является мощным стимулом формирования положительного или отрицательного отношения ребенка к учению. "Много существует теорий о поощрении и наказании, – писал В. А. Сухомлинский в книге "Сердце отдаю детям", а между тем самое главное поощрение и самое сильное наказание в педагогическом труде – это оценка. Чтобы иметь право им пользоваться, надо, прежде всего, любить ребенка".

Глава 2.  Практические основы формирования понятия «животные»  у учащихся начальных классов  по предмету «Окружающий мир»

Цель данного исследования – изучить условия формирования понятий о животном мире младших школьников по предмету «Окружающий мир» и организовать работу по их реализации на практике.

С целью подтверждения гипотезы исследования, намибыл проведён методический эксперимент, направленный на формирование понятия «животное» учащихся 2а класса МБОУ Увельской СОШ №2.

Эксперимент состоял из трёх этапов:

1. Констатирующий этап. Цель данного этапа – определение исходного уровня сформированности понятия «животное» у учащихся 2а класса МБОУ Увельской СОШ №2.
2. Формирующий этап. Цель данного этапа – формирование понятия о животных у учащихся 2а класса с учётом предложенных нами методических условий.
3. Контрольный этап. Цель данного этапа диагностика результативности проведения формирующего этапа эксперимента.

2.1. Диагностика уровня сформированности понятия «животное» учащихся 2а класса МБОУ Увельской СОШ №2 (констатирующий этап эксперимента)

Нами было проведено изучение исходного уровня  сформированностипонятия «животное» у учащихся 2а класса МБОУ Увельской СОШ №2.

   Решались следующие основные задачи: определить уровень сформированности понятия на начало педагогического исследования, выявить типичные ошибки и затруднения в представлениях учащихся. Источниками информации явились работы учеников, ответы на вопросы тестовой работы, а также результаты непосредственных наблюдений за поведением детей.

Исследовательская работа включала в себя: тестирование учащихся, анализ результатов и формулировку соответствующих выводов.

Для опроса нами была выбрана тестовая работа с элементами анкетирования, которая состояла из 13 вопросов, направленных на выявление теоретических  знаний учащихся в области естествознания по следующим направлениям:

1. Сформированность ряда основных  понятий о животных;
2. Взаимосвязь животных и растений.
3. Уровень знаний о природоохранной деятельности;
4. Правила поведения в природе, взаимоотношения человека и животных;

В ходе проведения тестирования были получены результаты исходного уровня сформированности понятий о животном мире у учащихся 2а класса, которые отражены в таблице № 1. Знаком «+» мы отметили правильные ответы, т.е. четкие и полные ответы согласно приведённым ниже ожидаемым результатам, знаком «+-» фиксировались правильные, но неполные ответы учащихся, знаком «-» отмечались неправильные ответы.

Степень сформированности у младших школьников была представлена в трех уровнях: низком, среднем и высоком [18; 47].

Высокий уровень:

• ученик из предложенных вариантов выбирает точное определение понятия;
• знает меры по охране природы;
• знает взаимосвязь составных частей цепи питания;
• знает применяемые человеком меры по охране природных ресурсов;
• знает правила поведения в природе.

Высокий уровень – от 75% до 100% (10-13 правильных ответов).

Средний уровень:

• ученик имеет представление о понятии, но не определяет его  существенные признаки;
• называет не все предложенные меры по охране природы;
• Знает правила поведения в природе;
• Затрудняется в правильном выборе мер по охране природных ресурсов.

Средний уровень – от 50% до 74% (7-9 правильных ответов).

Низкий уровень:

• не знает точное определение  понятия;
• не знает применяемые человеком меры по охране природных ресурсов или знает, но не в полном объёме;
• называет не все предложенные меры по охране природы;

• Знает правила поведения в природе, но не в полном объёме;

Низкий уровень – менее 50%

Таблица № 1. Результаты  учащихся 2а класса МБОУ Увельской СОШ №2 на вопросы тестирования с элементами анкетирования  (констатирующий эксперимент)

Из таблицы видно, что при ответе на 1 вопрос «Что такое животный мир?» выбрали:

• ответ А(все представители живой природы) – 1 человек (5%)
• ответ Б(представители растений и животных) – 9 человек (47%)
• ответ В(представители животных) – 9 человек (47%)

Ожидаемый ответ: В (представители животных).

Можно сделать вывод, что большинство учащихся (10 человек, 53%) не имеют представления о животном мире, следовательно, на этапе формирующего эксперимента необходимо сформировать у детей четкое и полное представление, которое соответствует возрастным возможностям младших школьников.

Диаграмма 1. Процентное соотношение ответов учащихся

на вопрос № 1.

При ответе на 2 вопрос «Что такое окружающая среда?» выбрали:

• ответ А (всё, что окружает человека) – 13 человек (68%);
• ответ Б (всё, что окружает живое существо и с чем оно связано) – 6 человек (32%);
• ответ В (это то место, где человек живёт) не выбрал никто.

Ожидаемый ответ: Б (всё, что окружает живое существо и с чем оно связано) [25; 24].

Можно сделать вывод, что основная масса учащихся не знакома с данным понятием, следовательно, на этапе формирующего эксперимента необходимо проводить работу над формированием у детей понятия «Окружающая среда».

Диаграмма 2. Процентное соотношение ответов учащихся

на вопрос № 2.

При ответе на 3 вопрос «Что такое заповедник?» выбрали:

• ответ А (территория, где разводят редкие виды животных и растений) – 13 человек (68%);
• ответ Б (участки земли, где вся природа находится под особой охраной) – 5 человек (26%);
• ответ В (участки земли, где животных подкармливают) – 1 человека (5%).

Ожидаемый ответ: Б (участки земли, где вся природа находится под особой охраной) [25; 30].

Из полученных результатов можно сделать вывод, что основная масса детей не знают определение понятия «Заповедник». Поэтому на этапе формирующего эксперимента следует обратить особое внимание на  формирование данного понятия.

Диаграмма 3. Процентное соотношение ответов учащихся

на вопрос № 3.

При ответе на 4 вопрос «Что такое национальный парк?» выбрали:

• ответ А (природный музей под открытым небом, который могут посещать

туристы) – 6 человек (32%);

• ответ Б (территория, где разводят редкие виды животных и растений) – 9 человек (47%);
• ответ В (место, где отдыхают люди) – 4 человека (21%).

Ожидаемый ответ: А (природный музей под открытым небом, который могут посещать туристы) [25; 30].

Можно сделать вывод, что у большинства учащихся не сформировано понятие «Национальный парк», следовательно, на этапе формирующего эксперимента необходимо проводить работу над формированием данного понятия.

Диаграмма 4. Процентное соотношение ответов учащихся

 на вопрос № 4.

При ответе на 5 вопрос «Что такое экологическая безопасность?» выбрали:

• ответ А (защита растений и животных от браконьеров) – 7 человек (37%);
• ответ Б (охрана воздуха от загрязнения) – 5 человек (26%);
• ответ В (защита от вредного воздействия загрязнённой, испорченной окружающей среды) – 7 человек (37%).

Ожидаемый ответ: В (защита от вредного воздействия загрязнённой, испорченной окружающей среды) [26; 30].

По результатам ответов, можно сделать вывод, что  большему количеству ребят  не знакомо понятие «Экологическая безопасность», следовательно, на этапе формирующего эксперимента необходимо проводить работу над формированием данного понятия.

Диаграмма 5. Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 5.

При ответе на 6 вопрос «Какие из перечисленных действий человека относятся к мерам по охране животного мира?» (Возможно несколько вариантов)выбрали:

• ответ А (посадка леса, вырубка старых и больных деревьев) - 14 человек (74%);  
• ответ Б (слив сточных вод в реку) – 4 человека (21%);
• ответ  В (создание ферм, птицефабрик) -  4 человека (21%);
• ответ Г (строительство очистных сооружений) – 12 человек (63%);
• ответ Д (создание заповедников, ботанических садов) – 11 человек (58%);
• ответ Е (заготовка древесины) – 3 человека (16%).

Ожидаемые ответы: А, Г, Д (посадка леса, строительство очистных сооружений, создание заповедников, ботанических садов) [25; 27-28]. Полные ответы дали 6 человек (36%).

По полученным данным можно сделать вывод, что дети знакомы с теми действиями, которые направлены на охрану природы. Однако, не могут их предложенных вариантов выбрать все правильные. Поэтому на этапе формирующего эксперимента необходимо продолжить работу по  ознакомлению детей с мероприятиями, которые направлены на охрану природы.

Диаграмма 6. Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 6.

При ответе на 7 вопрос «Что такое Красная книга?» выбрали:

• ответ А (книга, куда занесены исчезнувшие животные и растения) – 4 человека (21%);
• ответ Б (книга, которая содержит сведения о редких, исчезающих растениях     и животных) – 11 человек (56%);
• ответ В (книга, куда занесены растения и животные, которых удалось спасти) – 4 человека (21%).

Ожидаемый ответ: Б (книга, которая содержит сведения о редких, исчезающих растениях     и животных) [27; 36].

Как видно из результатов, основная масса детей знакома с понятием «Красная книга». Но не все дети дают правильный ответ, поэтому на этапе формирующего эксперимента необходимо продолжить работу над формированием данного понятия.

Диаграмма 7. Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 7.

При ответе на 8 вопрос «Есть ли Красная книга Челябинской области?» выбрали:

• ответ А (есть) – 14 человек (74%);
• ответ Б (нет) – 1 человек (5%);
• ответ В (не знаю) – 4 человека (21%).

Ожидаемый ответ: А (есть).

Можно сделать вывод, что основная масса детей знают, что в Челябинской области есть своя Красная книга. Но т.к. не все дали верный ответ, то на этапе формирующего эксперимента необходимо продолжить знакомить детей с Красной книгой Челябинской области.

Диаграмма 8.Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 8.

При ответе на 9 вопрос «Назови заповедник и национальный парк Челябинской области дети ответили:

• Ильменский заповедник -4 человека (21%);
• Зюраткульский национальный парк – 1 человек (5%);
• Не дали ответ – 14 человек (74%).

Как видно из результатов ответов, основная масса детей не знают охраняемые территории, которые находятся в Челябинской области. Это говорит о том, что необходимо вести целенаправленную работу по данному вопросу.

Диаграмма 9.Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 9.

При ответе на 10 вопрос «При санитарной рубке леса вырубили старые дуплистые деревья. Лес стал чахнуть. Почему?» дети дали следующие ответы:

• Потому что пропали все животные – 5 человек (26%);
• Потому что птицам негде стало жить и нечего есть – 6 человек (32%);
• Птицы улетели, а деревья не любят одиночества, и они погибли – 3 человека (16%);
• Не стало птиц, стало много насекомых – 4 человека (21%).

Ожидаемый ответ: в дуплах жили птицы, они уничтожали насекомых, которые вредили деревьям. Птицы исчезли, развелось много насекомых [22;22-23 ].

Как видно из ответов, дети не знакомы с причиной гибели деревьев при данном условии. Поэтому в дальнейшей работе необходимо придерживаться следующего: раскрывать детям экологические связи, взаимосвязи в экосистемах.

Диаграмма 10.Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 10.

11 задание «Закончи предложение:

Роль животных в природе велика, так как______________, дети выполнили следующим образом:

• Доставляют эстетическое  удовольствие человеку– 4 человека (21%);
• Являются составной частью пищевых цепочек – 9 человек (47%);
• Человек применяет продукты питания, производимые животными, в пищу – 1 человек (5%);
• Не дали ответ – 5 человек (26%).

Ожидаемый ответ: Являются составной частью пищевых цепочек.

Можно сделать вывод, что большинство детей не знают основного значения животных в природе. На это необходимо обратить внимание на этапе формирующего этапа и целенаправленно вести работу по данному вопросу.

Диаграмма 11.Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 11.

При ответе на 12 задание «Что произойдет, если в цепи питания «рожь-мышь-лисы» люди   уничтожат лис?» выбрали:

• ответ А (станет больше мышей, уменьшится урожай ржи) – 10 человек (53%);
• ответ Б (станет больше мышей, увеличится урожай ржи) – 3 человека (16%);
• ответ В (сначала станет больше мышей, а затем уменьшится урожай ржи, что  повлечет за собой уменьшение количества мышей) – 6 человек (32%).

Ожидаемый ответ: В (сначала станет больше мышей, а затем уменьшиться урожай ржи, что  повлечет за собой уменьшение количества мышей) [25; 99].  

Подводя итог, можно сделать вывод о том, что дети не достаточно знакомы с экологическими взаимосвязями в природе. Поэтому на этапе формирующего эксперимента необходимо более тщательно  рассматривать понятие «Цепь питания» и взаимосвязь между звеньями питания.

Диаграмма 12.Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 12.

В 13-м задании «Прочитайте рассказ школьников о своем походе. Найдите и подчеркните ошибки в их поведении:

«Наша учительница заболела, и мы решили отправиться в лес без нее. Мы благополучно добрались до леса на электричке. Гуляя по тропинке, мы встретили много паутин на деревьях и сбивали их палками, чтобы насекомые не попадали к пауку. После этого мы встретили белку и долго бегали за ней, надеясь поймать. Увидев на дереве птичье гнездо, один из мальчиков залез и добыл для нас красивое птичье яйцо. По дороге на электричку мы нашли ежа и забрали его домой» дети выбрали следующие ошибки:

• сбивали их палками – 16 человек (84%);
• ловили белку – 16 человек (84%);
• взяли яйцо из гнезда – 15 человек (79%);
• ежа забрали – 15 человек (79%).

Ожидаемый ответ: сбивали их палками, ловили белку, взяли яйцо из гнезда, ежа забрали.

Полный ответ дали 9 человек (47%), Указали правильные ответы, не все – 10 человек (53%).

По результатам ответов можно сделать вывод, что дети знакомы с правилами поведения в природе, могут найти ошибки в поведении других. На этапе формирующего эксперимента необходимо продолжить работу над правилами поведения в природе, расширить знания детей по данной теме.

Диаграмма 13.Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 13.

Таким образом, в экспериментальном классе лишь 1 ученик (5%) имеет высокий уровень сформированности понятий о животных, 2 ученика (11%) – средний уровень, остальные 16 учеников (84%) - низкий уровень сформированности экологических понятий.

Диаграмма 14.Уровень сформированности  понятий о животном мире учащихся 2а класса.

Обобщая характер ответов учащихся на все вопросы анкеты, можно сделать вывод, что большинство учащихся экспериментального класса не владеют понятиями об экологических связях животных.Представление о бережном отношении к животным, о помощи животным, об охране природы и правилах поведения в природе очень несовершенны, неглубоки и имеются далеко не у всех учащихся.

Такая ситуация ни в коем случае не должна остаться без внимания. Для повышения уровня сформированностиэтих понятий необходимо проведение уроков окружающего мира с использованием материала экологической направленности о жизни и значении животного мира в природе, включение в содержание каждого учебного предмета примеров из жизни животных, проведение внеурочных мероприятий для развития интереса детей к познанию окружающей действительности и мира животных.

2.2. Опыт работы по формированию понятий о животном мире у учащихся 2«а» класса МБОУ Увельской СОШ №2 (формирующий этап  эксперимента)

Проведённая работа по изучению исходного уровня сформированности экологических понятий  о животном мире и результаты анкетирования на констатирующем этапе позволили определить цель формирующего эксперимента: повысить уровень сформированности понятий о животных у учащихся 2а  класса с помощью различных форм организации учебной работы;межпредметных связей, реализуемых не только на учебных занятиях, но и в процессе внеурочной деятельности.

Формирующий эксперимент проводился во 2а классе МБОУ Увельской СОШ №2 и был направлен на апробацию предложенных методических условий и определение эффективности предлагаемой технологии формирования понятия «животное» у младших школьников.

Содержание уроков было наполнено фактическим материалом о животных, информирующим учащихся о частных проблемах охраны окружающей среды и мира животных. При этом особый акцент делался на ценностный аспект понятий эколого-природоохранного характера. С учетом возраста делался особый упор на понятия, в которых актуализировалась эмоциональная сфера младшего школьника: Красная книга, экология, экологическая безопасность, заповедники и национальные парки (в том числе в Челябинской области), цепь питания, природоохранная деятельность. Познавательные задачи формулировались в контексте жизненного пространства ребенка, что позволило нам развернуть понятия о животном мире к миру ребенка. Серия занятий была посвящена проблемам охраны животных Челябинской области. Ребята читали и обсуждали художественные и научно-популярные тексты о проблемах охраны животных; рисовали агит-листы в защиту животных.

Кроме этого, для формирования понятий мы использовали курсобще- интеллектуальных внеурочных занятий «В мире животных», направленный на изучение понятий, связанных с изучением животного мира, его охраны и защиты, формирование у учащихся нравственно – эстетического восприятия окружающего мира, развитие ценностных ориентаций, полноценному общению учащихся с животным миром и грамотному поведению в ней. Все занятия были разработаны и проведены в соответствии с выдвинутыми нами ранее условиями успешного процесса формирования понятий о животных младших школьников: учёт возрастных особенностей младших школьников, межпредметные связи, внеурочная работа.

Программа   научно – познавательного  направления «В мире животных»   рассчитана  на   проведение  занятий  в  течение года, 1 раз в неделю.  

Цель  программы – формирование  у  детей  культуры  общения с  животными  как  части  экологической  культуры,  гуманного  отношения  к  животным,  освоение  научно  обоснованных  способов  взаимодействия  с  животными,  а   также  потребности  в  активной  личной  поддержке  мероприятий  и  акций,   направленных на  заботу  о  животных.  Общение  с    животными  содержит  в  себе  уникальный  развивающий  потенциал,  а  программа  даёт  возможность  его  использовать.

Задачи  программы - научить  детей   использовать  имеющиеся  знания  о  фауне  в  повседневной  жизни;  обучить  умению  работать  индивидуально  и  в  группе,  отстаивать  свою  точку  зрения;  развивать  природные  задатки  и  способности  детей;  воспитывать  чувство  бережного  отношения  к  природе  и  здоровью  человека.

В  основу  программы  внеурочной  деятельности  научно – познавательного  направления  положены  следующие  принципы:

*непрерывность  дополнительного  образования  как  механизм  обеспечения  полноты  и  целостности  образования  в  целом;

*развитие  индивидуальности  каждого  ребёнка  в  процессе  социального  самоопределения  в  системе  внеурочной  деятельности;

*единство  и  целостность  партнёрских  отношений  всех  субъектов  дополнительного  образования;

*системная  организация  управления  учебно – воспитательным  процессом.

Календарно – тематический  план  составлен  в  виде  таблицы,  которая  отражает  название  и  последовательность  изложения  учебных  тем,  количество  учебных часов     (всего,  на  теоретические  и  на  практические  занятия).  Последовательность  тем  отражает  логику  предлагаемого  образовательного  маршрута.  Особенностью  содержания   примерной  программы  внеурочной  деятельности  научно – познавательного  направления  является  то, что,  при отборе  содержания  и  видов  деятельности  детей,  учитываются  интересы  и  потребности  самих  детей,  пожелания  родителей,  рекомендации  школьного  психолога.  Значительное  количество  занятий  направлено  на  практическую  деятельность – самостоятельный творческий  поиск,  совместную деятельность  обучающихся  и  родителей.  Создавая  свой  творческий  исследовательский  проект (выставку,  маршрут   экскурсии,  выставки)  школьник  раскрывает  свои  способности,  самовыражается  и  самореализуется  в  общественно  полезных  и  личностно  значимых  формах  деятельности.

По  окончанию  обучения по  программе  дети  должны  уметь  практически  применять  знания  и  умения о животном мире, охране животных как части окружающего мира, уходе  и  содержании  домашних  животных:  кошек,  собак,  птиц,  аквариумных  рыбок.

Подведение  итогов  работы  проходит  в форме  конференции (компьютерная презентация  результатов работы  юных  любителей  животных).  

Таблица №2. Календарно – тематическое планирование программы внеурочной деятельности «В мире животных»

Таким образом, формирование у детей понятий о животном мире сочеталось с эмоциональным воздействием на них природных объектов, а педагогическая организация практической деятельности стимулировала их познавательную, природоохранительную активность в условиях специальных «экологических пространств»: экологической тропинки, «уголка нетронутой природы»; совместно с ребятами были составлены правила поведения в природе, что позволило развить познавательный интерес к миру природы; включение в креативную, познавательную деятельность, способствовало активному самостоятельному познанию объектов природы и животного мира и общества в их взаимодействии.

2.3. Результаты опытно – экспериментальной работы по диагностике уровня сформированности понятий, связанных с животным миром  у учащихся 2а класса МБОУ Увельской СОШ №2 (контрольный эксперимент)

Для проверки эффективности проведенных мероприятий нами было проведено повторное анкетирование. При этом использовались те же методики, что и в констатирующем эксперименте. Цель: изучить уровень сформированности понятия «животные» на завершающем этапе эксперимента.

Таблица № 3. Результаты  учащихся 2а класса МБОУ Увельской СОШ №2 на вопросы тестирования с элементами анкетирования  (контрольный эксперимент)

Из таблицы видно, что при ответе на 1 вопрос «Что такое животный мир?» выбрали:

• ответ А(все представители живой природы) – 0 человек (0%)
• ответ Б(представители растений и животных) – 3 человека (16%)
• ответ В(представители животных) – 16 человек (8%)

Ожидаемый ответ: В (наука о связях между живыми существами и окружающей их средой, между человеком и природой) [25; 24].

Можно сделать вывод, что большинство учащихся знают точное понятие данной науке. Для закрепления и углубления полученных знаний необходимо продолжить данную работу.

Диаграмма 1. Процентное соотношение ответов учащихся

на вопрос № 1.

При ответе на 2 вопрос «Что такое окружающая среда?» выбрали:

• ответ А (всё, что окружает человека) – 4 человека (21%);
• ответ Б (всё, что окружает живое существо и с чем оно связано) – 15 человек (79%);
• ответ В (это то место, где человек живёт) не выбрал никто.

Ожидаемый ответ: Б (всё, что окружает живое существо и с чем оно связано) [25; 24].

После проведённой работы большинство детей хорошо усвоили определение данного понятия. Но т.к. ошибки всё же были допущены, необходимо продолжить начатую работу.

Диаграмма 2. Процентное соотношение ответов учащихся

на вопрос № 2.

При ответе на 3 вопрос «Что такое заповедник?» выбрали:

• ответ А (территория, где разводят редкие виды животных и растений) – 5 человек (26%);
• ответ Б (участки земли, где вся природа находится под особой охраной) – 14 человек (74%);
• ответ В (участки земли, где животных подкармливают) – 0 человек (0%).

Ожидаемый ответ: Б (участки земли, где вся природа находится под особой охраной) [25; 30].

Из полученных результатов можно сделать вывод, что основная масса детей  знают определение понятия «Заповедник», могут выделить основные признаки понятия из предложенных вариантов.

Диаграмма 3. Процентное соотношение ответов учащихся

на вопрос № 3.

При ответе на 4 вопрос «Что такое национальный парк?» выбрали:

• ответ А (природный музей под открытым небом, который могут посещать туристы) – 15 человек (79%);
• ответ Б (территория, где разводят редкие виды животных и растений) – 4 человек (21%);
• ответ В (место, где отдыхают люди) – 0 человека (0%).

Ожидаемый ответ: А (природный музей под открытым небом, который могут посещать туристы) [25; 30].

Можно сделать вывод, что у большинства учащихся  сформировалось  понятие «Национальный парк». Они могут найти существенные признаки данного понятия.

Диаграмма 4. Процентное соотношение ответов учащихся

 на вопрос № 4.

При ответе на 5 вопрос «Что такое экологическая безопасность?» выбрали:

• ответ А (защита растений и животных от браконьеров) – 1 человек (5%);
• ответ Б (охрана воздуха от загрязнения) – 1 человек (5%);
• ответ В (защита от вредного воздействия загрязнённой, испорченной окружающей среды) –  17 человек (90%).

Ожидаемый ответ: В (защита от вредного воздействия загрязнённой, испорченной окружающей среды) [26; 30].

По результатам ответов, можно сделать вывод, что  большему количеству ребят  стало понятно, что такое «Экологическая безопасность». На дальнейших занятиях необходимо закреплять и углублять полученные знания.

Диаграмма 5. Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 5.

При ответе на 6 вопрос «Какие из перечисленных действий человека относятся к мерам по охране животного мира?» (Возможно несколько вариантов) выбрали:

• ответ А (посадка леса, вырубка старых и больных деревьев) - 14 человек (74%);  
• ответ Б (слив сточных вод в реку) – 4 человека (21%);
• ответ  В (создание ферм, птицефабрик) -  4 человека (21%);
• ответ Г (строительство очистных сооружений) – 12 человек (63%);
• ответ Д (создание заповедников, ботанических садов) – 16 человек (84%);
• ответ Е (заготовка древесины) – 3 человека (16%).

Ожидаемые ответы: А, Г, Д (посадка леса, вырубка старых и больных деревьев, строительство очистных сооружений, создание заповедников, ботанических садов) [25; 27-28]. Полные ответы дали 13 человек (68%).

По полученным данным можно сделать вывод, что дети знакомы с теми действиями, которые направлены на охрану природы. Большинство из них могут  из предложенных вариантов выбрать все правильные.

Диаграмма 6. Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 6.

При ответе на 7 вопрос «Что такое Красная книга?» выбрали:

• ответ А (книга, куда занесены исчезнувшие животные и растения) – 1 человек (5%);
• ответ Б (книга, которая содержит сведения о редких, исчезающих растениях     и животных) – 17 человек (90%);
• ответ В (книга, куда занесены растения и животные, которых удалось спасти) –1 человек (5%).

Ожидаемый ответ: Б (книга, которая содержит сведения о редких, исчезающих растениях и животных) [27; 36].

Как видно из результатов, основная масса детей знакома с понятием «Красная книга» и знают, для чего она создана.

Диаграмма 7. Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 7.

При ответе на 8 вопрос «Есть ли Красная книга Челябинской области?» выбрали:

• ответ А (есть) – 18 человек (95%);
• ответ Б (нет) – 1 человек (5%);
• ответ В (не знаю) – 0 человек (0%).

Ожидаемый ответ: Б (книга, которая содержит сведения о редких, исчезающих растениях     и животных) [27; 36].

Как видно из результатов, основная масса детей знакома с понятием «Красная книга» и знают, для чего она создана.

Диаграмма 8.Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 8.

При ответе на 9 вопрос «Назови заповедник и национальный парк Челябинской области дети ответили:

• Ильменский заповедник – 17 человек (89%);
• Зюраткульский национальный парк – 19 человек (100%);
• Не дали ответ – 0 человек (0%).

Как видно из результатов ответов, основная масса детей знают охраняемые территории, которые находятся в Челябинской области. Но так как некоторые дети дают неполные ответы, необходимо вести целенаправленную работу по данному вопросу и глубже познакомить детей с заказниками и  памятниками природы области.

Диаграмма 9.Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 9.

При ответе на 10 вопрос «При санитарной рубке леса вырубили старые дуплистые деревья. Лес стал чахнуть. Почему?» дети дали следующие ответы:

• Потому что пропали все животные – 0 человек (0%);
• Потому что птицам негде стало жить и нечего есть – 2 человека (11%);
• Птицы улетели, а деревья не любят одиночества, и они погибли – 0 человек (0%);
• Не стало птиц, стало много насекомых – 17 человек (89%).

Ожидаемый ответ: в дуплах жили птицы, они уничтожали насекомых, которые вредили деревьям. Птицы исчезли, развелось много насекомых [22;22-23 ].

Как видно из ответов, дети знакомы с причиной гибели деревьев при данном условии, знают  экологические связи и взаимосвязи в экосистемах.

Диаграмма 10.Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 10.

11 задание «Закончи предложение:

Роль животных в природе велика, так как______________, дети выполнили следующим образом:

• Доставляют эстетическое  удовольствие человеку– 1 человек (5%);
• Являются составной частью пищевых цепочек – 17 человек (90%);
• Человек применяет продукты питания, производимые животными, в пищу – 1 человек (5%);
• Не дали ответ – 0 человек (0%).

Ожидаемый ответ: Являются составной частью пищевых цепочек.

Можно сделать вывод, что большинство детей знают основное значение животных в природе.

Диаграмма 11.Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 11.

При ответе на 12 задание «Что произойдет, если в цепи питания «рожь-мышь-лисы» люди   уничтожат лис?» выбрали:

• ответ А (станет больше мышей, уменьшится урожай ржи) – 1человек (5%);
• ответ Б (станет больше мышей, увеличится урожай ржи) – 2 человека (11%);
• ответ В (сначала станет больше мышей, а затем уменьшится урожай ржи, что  повлечет за собой уменьшение количества мышей) – 16 человек (84%).

Ожидаемый ответ: В (сначала станет больше мышей, а затем уменьшиться урожай ржи, что  повлечет за собой уменьшение количества мышей) [25; 99].  

Подводя итог, можно сделать вывод о том, что дети не достаточно знакомы с экологическими взаимосвязями в природе. Поэтому на этапе формирующего эксперимента необходимо более тщательно  рассматривать понятие «Цепь питания» и взаимосвязь между звеньями питания.

Диаграмма 12.Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 12.

В 13-м задании «Прочитайте рассказ школьников о своем походе. Найдите и подчеркните ошибки в их поведении:

«Наша учительница заболела, и мы решили отправиться в лес без нее. Мы благополучно добрались до леса на электричке. Гуляя по тропинке, мы встретили много паутин на деревьях и сбивали их палками, чтобы насекомые не попадали к пауку. После этого мы встретили белку и долго бегали за ней, надеясь поймать. Увидев на дереве птичье гнездо, один из мальчиков залез и добыл для нас красивое птичье яйцо. По дороге на электричку мы нашли ежа и забрали его домой» дети выбрали следующие ошибки:

• сбивали их палками – 16 человек (84%);
• ловили белку – 16 человек (84%);
• взяли яйцо из гнезда – 15 человек (79%);
• ежа забрали – 15 человек (79%).

Ожидаемый ответ: сбивали их палками, ловили белку, взяли яйцо из гнезда, ежа забрали.

Полный ответ дали 16 человек (84%), Указали правильные ответы, не все – 3 человека (16%).

По результатам ответов можно сделать вывод, что дети знакомы с правилами поведения в природе, могут найти ошибки в поведении других. На этапе формирующего эксперимента необходимо продолжить работу над правилами поведения в природе, расширить знания детей по данной теме.

Диаграмма 13.Процентное соотношение ответов учащихся на вопрос № 13.

Таким образом, в экспериментальном классе лишь 1 ученик (5%) имеет высокий уровень сформированности понятий о животных, 2 ученика (11%) – средний уровень, остальные 16 учеников (84%) - низкий уровень сформированности экологических понятий.

Диаграмма 14.Уровень сформированности  понятий о животном мире учащихся 2а класса.

Результаты данной экспериментально - исследовательской работы показали, что у детей экспериментальной группы произошли существенные изменения в характере модальности отношения к природе. Младшие школьники стали осознавать ценность объектов природы. Показательно, что доля природных объектов среди «значимых других» у учащихся возросла. Поскольку природные объекты открываются младшим школьникам как субъекты, дети начинают чувствовать их самоценность, а это приводит к формированию «субъективной установки», являющейся основой экологически правильного отношения, изменилась позиция детей во взаимодействии с природой, которая характеризовалась доброжелательностью и эмоциональной отзывчивостью, интересом к растениям, животным, желанием и готовностью осуществлять деятельность на гуманной основе. Это стало возможным при систематической и целенаправленной работе данной направленности. Работа  по данной проблеме способствовала формированию устойчивого интереса  и привязанности к родному краю,  положительной мотивации в общественно-полезной деятельности по сохранению природы родного края. Как показывают результаты анкетирования, у учащихся  сформировались первичные навыки правильного поведения в природе, выросли патриотические чувства и социальная активность.  Поступки учеников, усвоивших нормы и правила экологического поведения, по отношению к природе стали гармоничными с ней, ребята почувствовали себя частью природы.  Они не остаются равнодушными созерцателями, а стараются внести посильный вклад в дело охраны природы. Ребята внимательно стали относиться к природе родного края, их заинтересовали растения, животные, взаимосвязи в природе.

 Таким образом, проведенные нами исследования свидетельствуют о том, что, при систематической и целенаправленной работе по формированию понятия «животные» и окружающего их мира у учащихся младших классов по предмету «Окружающий мир» на уроках и во внеклассной работе:

• расширятся и систематизируются представления младших школьников о животном мире, повысится уровень знаний младших школьников;
• углубится мотивация и активизация деятельности учащихся в природе;
• сформируются навыки заботливого отношения к объектам животного мира;
• процесс познания окружающего мира будет осуществляться с учетом возрастных особенностей младших школьников, в тесной взаимосвязи с другими предметами и внеклассными мероприятиями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В младшем школьном возрасте ребенок получает основы систематических знаний; здесь формируются и развиваются особенности его характера, воли, нравственного облика. Если в образовании детей упущено что-то существенное, то эти пробелы появятся позже и не останутся незамеченными.

Показателями образованной личности служат: знания, умения, практические результаты, которые выражаются в выполнении учащимися общественно-полезной работы по охране животного мира и окружающей среды.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую ранее гипотезу - если систематически использовать различные формы, методы работы на уроках окружающего мира и на занятиях внеурочной деятельности, то процесс формирования понятия о животном мире у младших школьников будет более эффективным.

Формирование  этих понятий у младших школьников основывается  на  расширении  уже  имеющихся   представлений и их конкретизации на знакомых местных предметах  и  явлениях.

 Изучение окружающего мира в разных классах предполагает  поэтапное  знакомство с проблемами ближайшего окружения,  города,  края,  страны  и всей планеты. Через конкретные  объекты  и  явления  дети  составляют  общие представления о региональных и глобальных экологических проблемах.

Формирование понятий у младших школьников осуществляется с помощью заданий, имеющих предметную направленность, и отражающих взаимодействие организмов в природной среде.

Системные  задания   позволяют   младшему   школьнику составить общее представление об экосистемах и  роли  различных  факторов  в формировании экологического состояния данных систем.

Проделанная работа привела к следующим выводам:

1. Внеурочная деятельность школьников – приоритетное направление в работе школы, осуществляющееся с учетом возраста учащихся.

2. Теоретические основы преподавания понятий в курсе «Окружающего мира» младших школьников достаточно разработаны в научной и методической литературе.

3. Несмотря на оживление работы по экологическому образованию в школах, ее уровень, как правило, остается достаточно низким.

4. Для систематизации работы необходима программа внеурочной деятельности общеинтеллектуального направления биолого-экологической направленности младших школьников, обеспечивающая организацию познавательной, познавательно-развлекательной, практической и исследовательской деятельности учащихся, использование и сочетание инновационных и традиционных форм, активных методов и приемов работы, непрерывность и последовательность в изложении материала.

5. При проведении эксперимента у школьников не только повысился уровень понятий о животном мире, но и в значительной степени изменилась мотивация поступков в природе, а также интересы учащихся.

Подготовка данной работы убедила меня в большой важности разработанной программы внеурочной деятельности, направленной на повышение понятийного аппарата в курсе «Окружающего мира» учащихся начальных классов.

Широкие перспективы открываются перед педагогами в творческих поисках путей и форм образования, многогранного ответственного отношения к природе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе: Учеб.пособие для студентов. Учрежд. средн. проф. образования пед. профиля. – М.: Владос, 2001. – 240 с.
2. Алексеев С.В., Симонова Л. В. Идея целостности в системе экологического образования младших школьников. //Начальная школа, 1999, №1.
3. Ахромеев А.М. Формирование экологического мышления в курсах физической географии. //География в школе, 1989, №6.
4. Барковская О.М. Содержание, цель и задачи программы начального экологического воспитания/ Начальная школа. – М.,1994, 2. – С. 32 - 33.
5. Бахарева А.С. Формы экологического воспитания  детей.  –  Ш.:  1996.  – с.69.
6. Бронский С.Н. Память и мышление. – М., 1935.
7. Виноградова Н.Ф. Экологическое воспитание младших школьников: Проблемы и перспективы.- М.: Просвещение, 1990.
8. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: Методика обучения: 1-4 классы. – М.: Вента – Граф, 2005, с. 4-10
9. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир в 3 классе. Методические беседы. – М.: Просвещение, 1997, с. 13-15
10. Виноградова Н.Ф. Экологическое воспитание младших школьников// Начальная школа № 4, 1997, с.36-39
11. Выгодский Л.С. Детская психология. Т. 4/ Под ред. Эльконина Д.Б. –М.: Педагогика, 1984.
12. Герд А. Л. Избранные пед. труды. М., 1953.
13. Головко О.С. Экологическая педагогика? Да! // Учитель № 2, 2000, с. 15-16.
14. Гордиенко Л. Н. Искусство и экология. – М., 1984. – 102с.
15. Григорьева Е. В. Методика преподавания естествознания в начальной школе: Учебное пособие.
16. Егоренков Л.И. Основы начального экологического воспитания: Учебное пособие. - М.: Прометей, 1996, с. 35-41
17. Живое слово. Учеб.для 3 кл. нач. шк. В 2 ч. / Сост. З.И.Романовскаяи др. – М.: Просвещение, 2006.
18. Захлебный А.Н., Суравегина И.Т. Экологическое образование во внеклассной работе. – М.: Просвещение, 1984
19. Захлебный А. Н. На экологической тропе/ Опыт экологического воспитания.-М.,1986
20.  Зверев И.Д., Салеева Л.Т. Компоненты экологического образования. М., 1991.
21. Зеленина Л.М., Хохлова Т.Е. Тесты. Учебно-методическое пособие. – Изд. Дрофа. – М.: 2003, 234 с
22. Книга для чтения. Учеб.для 3 кл. нач. шк. В 2 ч. / Сост.В.Г.Горецкий и др. – М.: Просвещение, 2006
23. Каропа Г.Н. Теоретические основы экологического образования. Мн.: НИО, 1999, с.3-15.
24. КозинаЕ.Ф. Методика преподавания естествознания: Учеб. пособие для студ .высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 496с.
25. Кульневич С.В. Совсем необычный урок: Практ. пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учеб.заведений, слушателей ИПК. Ростов-Н/Д: ТЦ, «Учитель», 2001, с.100
26. Леонтьев М.Р., Самотесов  Е.Д.  Экологическое  образование  в  России:   проблемы и перспективы. //Биология в школе. – 1994. - №3. – с.5.
27. Лихачев Б.Т. Экология личности // Педагогика. – 1993. - №2. – С.19-21
28. Коменский Я. А. Избранные пед. сочинения. Т.1 Великая дидактика. - М., 1939
29. Мир вокруг нас. Учеб.для 3 кл.нач.шк. В 2 ч. Ч 1/А.А.Плешаков. – 3-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 2004. -160 с.: ил.
30. Мир вокруг нас. Учеб.для 3 кл.нач.шк. В 2 ч. Ч 2/А.А.Плешаков. – 3-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 2004. -160 с.: ил.
31. Мир вокруг нас. Учеб.длякл.нач.шк. В 2 ч. Ч 1/А.А.Плешаков. – 3-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 2004. -160 с.: ил.
32. Моисеева Л.В.Диагностические методики в системе экологического образования: Книга для учителя. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. -пед. ун-та, 1996.
33. Мойснер Г.П. Всё начиналось с экологической тропы.  //Начальная  школа,   1998, №3
34. Мухина В.С. Детская психология. – М.: ЭКСМО – Пресс, 200, с.326-330
35. Николаева С.Н. Начало экологической культуры: возможности ребенка, идущего в школу. / Начальная школа. – М.,1993, 9. – С. 6-11.
36. Пакулова В.М., Кузнецова В.  И.  Методика  преподавания  природоведения.     М.: Просвещение, 1990.
37. Педагогический энциклопедический словарь. Издательство: Большая Российская Энциклопедия (М., 2003). Страниц: 528
38. Плешаков А.А. Природоведение в третьем классе: Методические рекомендации к учебнику. М.: Просвещение, 1999.
39. Протасов В.Ф. Экология, здоровье и охрана окружающей среды в России: Учебное и справочное пособие. -2-е изд.- М.: Финансы и статистика, 2000, с.351-376
40. Павловские среды.Т.2.М.,1949.
41. Полянский И. И. Сезонные явления в природе. СПб,1910.
42. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебн. для 3 кл. четырёхлетн. начальной шк. – М: Дрофа, 2004.
43. Ривкин  Е.Ю.  Экологизация   школьного   географического   образования.//География в школе, 1993, №3
44. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.-,1960.
45. Салеева Л.П. О содержании экологического образования в начальной школе. / Начальная школа. – М.,1993, 9. – С. 4 -6
46. Симонова Л.П. Как учить экологии в начальных классах// Экология и жизнь № 4, 2000, с.15/ гл. ред. Б.М.Бим-Бад.-М.: Большая Российская энциклопедия, 2002
47. Суравегина И.Т. Междисциплинарность как принцип экологического образования /Педагогические принципы и условия экологического образования: Сборник науч.тр.- М.,1983.
48. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям.-Минск, 1981.
49. Тарасова Т.И. Экологическое образование младших школьников на межпредметной основе. //Начальная школа, 2000, №10
50. Тихонова А.Е. Содержание экологических знаний и умений в I и II классах четырехлетней начальной школы. / Начальная школа. – М.,1993, 9. – С. 20-24
51. Ушинский К. Д. Избранные педагогические произведения. – М., 1968.
52. Цветкова И. В. Экология для начальной школы. Игры и проекты. Популярное пособие для родителей и педагогов / Художники Г. В. Соколов, В. Н.Куров. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 192с., ил
53. Шумакова И.Л. Экологическое воспитание младших школьников. http://festival.1september.ru/ 2004-2005 год
54. Экологическое воспитание детей и молодежи: пособие для дошкольных учреждений и школ./ Сборник. Под ред. Костенкова П.П. – Барнаул: Изд. «Анна Поом и К0», 1995. – 160с.