Практико-ориентированные задания на уроках «Окружающий мир» в начальной школе как средство развития естественно-научной грамотности учащихся
учебно-методический материал по окружающему миру (2, 3, 4 класс)

Практико-ориентированные задания на уроках курса «Окружающий мир» в начальной школе как средство развития естественнонаучной грамотности учащихся

     Вовлеченность российского образования в интеграционные процессы международного экономического, политического и культурного взаимодействия, изменение подходов к оценке качества  российского образования в условиях внедрения федеральных стандартов нового поколения, осмысленная потребность стать субъектом преобразовательных процессов в школе заставляют учителя адекватно реагировать на «разрывы» российской образовательной системы. К таким «разрывам» мы относим некоторое несоответствие в подходах российской школы к естественнонаучному образованию. Это выражается в стремлении оценить качество образования как наличие у обучаемых развитой способности использовать  естественнонаучные знания для решения реальных жизненных проблем; соединить опыт учебной  деятельности с реальными процессами жизни. Такие ценностные ориентиры понятны и гуманны. Стремление воспитать ребенка, понимающего законы развития  внешнего мира и последствия  вмешательства человека в эту целостность,  свойственно российской педагогической традиции. Однако наряду с такими установками следует признать отсутствие в реальной педагогической практике достаточного инструментария у учителей, призванных осуществить эти намерения. Внимательное ознакомление с результатами международных исследований TIMSS, проводимых также  с участием российских учащихся, позволяет обратить внимание на существенные недостатки их естественнонаучной грамотности. Так продвинутого уровня овладения ею достигают незначительное количество обучаемых начальной школы. Значительное  количество испытуемых  (47%) достигает лишь среднего уровня. А он характеризуется не столько продуктивным уровнем, сколько репродуктивным. «Самые высокие результаты продемонстрировали российские четвероклассники при выполнении заданий на материал из физики и химии. Содержание более 70% заданий из области физических наук выходило за рамки программы. Это говорит о наличии у российских учащихся 4 классов начальных представлений и знаний в области физики и химии, полученных ими вне школы, а также некоторого жизненного опыта»^[1]. Однако степень проникновения в сущностные процессы явлений не высока. «Проблемными были задания, в которых надо было проанализировать проблему с целью определения этапов ее решения, найти способы ее решения и объяснить или обосновать эти решения».^[2] Также  наблюдается отрицательная динамика в показателях  тех же обучаемых при выходе из 9 класса (через 4 года обучения). Поэтому отсутствие сформированного умения «увязывать» свой жизненный опыт с приобретаемой в школе системой знаний, дополнительными сведениями, полученными из других источников, можно считать существенным недостатком в естественнонаучной грамотности обучаемых. Также нашими обучаемыми не освоены умения: работать с информацией, представленной в иной нетекстовой форме; интерпретировать данные, проводить наблюдения, строить на их основе гипотезы, делать выводы и заключения, проверять предположения. Эти умения формируются в процессе целенаправленной практической деятельности, посредством применения методов исследовательской деятельности в ходе обучения  и грамотно организованной рефлексии опыта учебной деятельности. Указанные выше противоречия  в достигнутом  уровне  естественной функциональной грамотности позволяют сформулировать вопросы:

Какие изменения в педагогическом взаимодействии должны произойти? При каких условиях собственная деятельность учителя будет результативна? Каких ресурсов не хватает  учителю для организации продуктивного взаимодействия? Выделенные в ходе анализа результатов факторы успеха стран-участниц исследования TIMSS, а именно, и введение многоуровневых образовательных стандартов, достижение которых  сопровождается созданием объективной системы оценки результатов обучения и мониторинга, на наш взгляд определяют направление развития  методической  деятельности учителя. Нам представляется возможным  сделать выводы о существенной разнице в подходах к оцениванию качества естественнонаучного образования и способах фиксирования достижения этого качества. Так, оценивание процедур добывания знаний и уровня владения практической деятельностью (применение, рассуждение) не является типичным для традиционной практики обучения. На наш взгляд, стремление достичь качества обучения останется мечтой в случае, если учитель не будет иметь в своей педагогической практике особых практико-ориентированных заданий и способов измерения «продвижения» в  развитии функциональной грамотности учащихся, что будет его педагогическим инструментом.  

Сущность опыта заключается в поэтапном введении в практику учебной деятельности на уроках предмета «Окружающий мир»  и во внеурочную деятельность практико-ориентированных заданий разных уровней сложности, составленных учителем или измененных по содержанию (по формулировке и предполагаемым видам  ожидаемой деятельности), представленных в учебнике,  под задачи учителя. Под практико-ориентированным заданием мы понимаем задание, имеющее специфическую структуру: проблемный характер, ситуационную формулировку, ориентацию на комплекс применяемых умений и знаний. Самый завершенный  вариант таких заданий можно назвать компетентностно-ориентированными.   Уровень задания усложняется по мере обучения учащихся отдельным операциям (элементам) комплексного умения.  В систему работы учителя вводятся аналитические шкалы учителя  и модельный ответ ученика. Нами используются идеи построения аналитических шкал, предложенные самарской лабораторией образовательных ресурсов. Модельный ответ ученика  создается для анализа степени «продвижения» ученика на уроке и служит отправной точкой при организации индивидуальной или групповой работы на последующих уроках.  

Процесс развития  естественнонаучной грамотности  требует моделирования образовательных ситуаций, в которых учащийся продемонстрирует требуемый способ деятельности. Основными составляющими образовательной ситуации являются:

1. Образовательная напряженность;  
2. Уточнение образовательного объекта;  
3. Конкретизация задания;
4. Решение ситуации;
5. Демонстрация образовательной продукции;
6. Систематизация полученной продукции; 7. Работа с культурно-историческими аналогами;  

8. Рефлексия^[3].

Одним из способов создания образовательной напряженности на уроке является решение практико-ориентированных заданий. Практико-ориентированные  задания позволяют использовать возможности материала, изучаемого в рамках традиционной образовательной программы, для формирования ключевых компетентностей учащихся.

В основе отбора содержания таких  заданий лежат  следующие принципы:

1. Опора на опыт практической деятельности (наблюдение объектов окружающего мира, их устное описание, соотнесение полученных результатов с целью наблюдения (опыта); выявление с помощью сравнения отдельных признаков объектов; проведение простейших измерений разными способами с использованием         соответствующих         приборов         и         инструментов;         работа         с простейшими моделями для описания свойств и качеств изучаемых объектов; работа с учебными и научно-популярными текстами, со схемами, таблицами, блок-схемами  алгоритмов, диаграммами, оценка собственной деятельности)^[4] 
2. Учет возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся Задания  были разбиты на следующие группы:

1. Задания, формирующие знаниевый компонент естественнонаучной грамотности.
2. Задания,  направленные на  применение знаний в опыте деятельности.
3. Задания, позволяющие  сформировать опыт рассуждения при решении нестандартных задач – жизненных  ситуаций.  

В основе анализа результатов  – достижение обучающимися определенного уровня  при выполнении заданий. Нами используется классификация  уровней  естественнонаучной подготовки учащихся 4 класса, предложенная в исследовании TIMMS-2007.

Низкий уровень. Учащиеся, достигшие этого уровня, могут продемонстрировать знание некоторых простых фактов, указать свойства веществ, способны интерпретировать рисунки  с обозначениями, дать краткий письменный ответ на вопрос, требующий знания фактической информации.

Средний уровень. Учащиеся, достигшие этого уровня, могут выделить некоторую основную информацию, связанную с характеристиками живых организмов, демонстрируют способность интерпретировать рисунки и применять знания в практических ситуациях.

Высокий уровень. Учащиеся, достигшие этого уровня, демонстрируют понимание при объяснении явлений, встречаемых ими в повседневной жизни, первоначальные знания и умения, связанные с проведением исследований, способны дать краткий ответ, иллюстрирующий способность объединить знания некоторых естественнонаучных понятий с информацией, полученной в повседневной жизни.

Продвинутый уровень. Учащиеся, достигшие этого уровня, демонстрируют способность интерпретировать результаты исследований и формулировать выводы, а также начальные умения, связанные с оценочными суждениями и их аргументацией.  

Урок, включающий практико-ориентированные задания, позволяет  учащемуся стать полноправным участником  процесса  обучения, где оцениваются все продукты учебно-познавательной деятельности учащихся, показывающие не только результаты обучения, но и усилия, приложенные учащимся к конструированию нового знания, и его прогресс в обучении

 Блок 1. Задания, формирующие знаниевый компонент естественнонаучной грамотности.

Этот тип заданий – самый распространенный  в учебнике и рабочей тетради по курсу «Окружающий мир». Приведем типичные примеры таких заданий.

• Воспроизводить по памяти, узнавать  Пример 1.  Соедини линиями понятия.

Пример 2. Проставь номера месяцам по порядку следования в году. Укажи число дней и месяцев.

Пример 3. Изобрази условными знаками, какие виды осадков бывают в разные времена года

• Определять

Пример 1. Запиши показания термометров.

Пример 2. Какие времена года изображены на рисунках.

Пример 3. Что можно узнать об этих предметах с помощью органов чувств?  Приводить примеры

Пример 1. Какие национальные одежды носят жители твоего родного края?

Пример 2. Какие ты знаешь тела и вещества?

Пример 3. Приведи примеры животных, которые родились зимой, застыли, заснули, поменяли шерсть.  Описывать

Пример 1 . Пользуясь рисунком, составь рассказ о жизни людей в Арктике.

Пример 2.  Расскажи, какие изменения в неживой природе происходят осенью Пример 3. Опиши снаряжение воина, рассмотрев картину художника

 Демонстрировать знания об использовании приборов и материалов, методов и процедур

Пример 1. Расскажи, как устроен микроскоп.

Пример 2. Как называется эта группа изделий человека (см. рисунок)? Что можно ими измерить?

Пример 3. Подчеркни и объясни, какие предметы нужны при наблюдении за Солнцем? Приведем         пример         практико-ориентированного                  задания,                  разработанного Лабораторией модернизации образовательных ресурсов (Самара)^[5].

 В старину люди использовали пальцы, руки, ноги как  образцы  для создания первых мер длины. Сколько сантиметров содержит локоть и пядь?  

Внимательно прочитайте текст, рассмотрите рисунки. Измерьте предметы, находящиеся в классной комнате, в локтях и пядях.  

Справочная информация

Одной из древнейших мер длины, которой пользовались во многих странах мира, считается локоть - расстояние от конца  вытянутого среднего пальца руки до локтевого сгиба (рис. 1). Ладонь и пальцы использовали в качестве измерительного инструмента еще древние египтяне. Позже на Руси широко использовали пядь -  расстояние между концами вытянутых большого и указательного пальцев руки (рис.

2).  

В качестве инструментария проверки   предлагается использовать  ключ как эталон результата выполнения учащимся задания закрытого типа.  

Ключ  

  Пядь =         19 см.

 Локоть          =         46 см.

Это задание интересно с нескольких  точек зрения.

Во-первых, создает мотивационное поле, погружая учащегося в контекст задания. Вовторых, углубляются представления учеников о способах измерения (оказывается, измерять можно не только по линейке!)

Задание позволяет развивать навыки работы с информацией различного типа (вербальной, графической), закладывает основы для дальнейшей экспериментальной работы.

Образовательную напряженность можно на уроке создать дважды: в начале урока, когда учащиеся знакомятся с заданием, и в конце занятия,   на этапе представления результатов  и сопоставления этих результатов с ключом. Обычно  полученные результаты учащихся при выполнении работы не совпадают с  ключом. Возникает проблема, которую необходимо решить обучающимся.  Здесь учитель может использовать стратегию технологии развития критического  мышления через чтение и письмо – «ИДЕАЛ». Таким образом, компетентностно-ориентированное задание можно всегда назвать комплексным, потому что в основе его заложено развитие как специфических, так и интегральных умений, ключевых компетентностей.