Развитие внимания, памяти и воображения у детей младшего школьного возраста
статья по теме

Развитие внимания, памяти и воображения у детей младшего школьного возраста 

Внимание осуществляет отбор актуальных, лично значимых сигналов из множества всех доступных восприятию и за счет ограничения поля восприятия обеспечивает сосредоточенность в данный момент времени на каком-либо объекте (предмете, событии, образе, рассуждении). Внимание есть простейший вид самоуглубления, за счет которого достигается особое состояние: созерцаемый предмет или мысль начинает занимать все поле сознания целиком, вытесняя из него все остальное. Тем самым обеспечивается устойчивость процесса и создаются оптимальные условия для обработки этого объекта или мысли «здесь и сейчас».

Учебная деятельность требует хорошего развития произвольного внимания. Ребенок должен уметь сосредоточиться на учебном задании, в течение длительного времени сохранить на нем интенсивное (концентрированное) внимание, с определенной скоростью переключаться, гибко переходя с одной задачи к другой. Однако произвольность познавательных процессов у детей 6—8 и 9-11 лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребенок специально организует себя под напором обстоятельств или по собственному побуждению. В обычной обстановке ему еще трудно так организовать свою психическую деятельность.

Возрастная особенность младших школьников — сравнительная слабость произвольного внимания. Значительно лучше развито у них непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание учеников безо всяких усилий с их стороны. Дети могут упустить существенные детали в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают внимание. Кроме преобладания непроизвольного внимания к возрастной особенности относится также его сравнительно небольшая устойчивость. Первоклассники и отчасти второклассники еще не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна; их внимание легко отвлекается. В результате дети могут не выполнить задание в срок, потерять темп и ритм деятельности, пропустить буквы в слове и слова в предложении. Только к третьему классу внимание может сохраняться непрерывно уже в течение всего урока.

Слабость произвольного внимания — одна из основных причин школьных трудностей: неуспеваемости и плохой дисциплины. В связи с этим важно рассмотреть, как формируется этот вид внимания и с помощью каких приемов его можно развить и скорректировать. Показано, что в отличие от непроизвольного внимания произвольное внимание не продукт созревания организма, а результат общения ребенка со взрослыми и формируется в социальном контакте. Когда мать называет предмет и указывает на него ребенку, выделяя тем самым его из среды, происходит перестройка внимания. Оно перестает откликаться только на естественные ориентировочные реакции ребенка, которые управляются либо новизной, либо силой раздражителя, и начинает подчиняться речи или жесту взаимодействующего с ним взрослого.

Например, ребенок, который учится писать, вначале двигает всей рукой, глазами, головой, частью туловища и языком. Обучение состоит в усилении только одной части движений, координации их в группы и исключении ненужных движений. Произвольное внимание и направляется на торможение ненужных движений.

В своем развития произвольное внимание проходит определенные стадии. Исследуя среду, ребенок сначала выделяет лишь ряд предметов обстановки. Затем дает целостное описание ситуации и наконец — интерпретацию случившегося. При этом вначале развитие произвольного внимания обеспечивает у детей реализацию только тех целей, которые ставят перед ними взрослые, а затем и тех, которые ставятся детьми самостоятельно.

Развитие устойчивости произвольного внимания изучают, определяя максимальное время, которое дети могут провести, сосредоточившись на одной игре. Если максимальная длительность одной игры у полугодовалого ребенка составляет всего 14 минут, то к 6—7 годам она возрастает до 1,5—3-х часов. Так же долго ребенок может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания достижимы только при наличии интереса к этой деятельности. Ребенок будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным к той деятельности, которая ему безразлична или вовсе не нравится. Аналогично развивается и концентрация внимания. Если в 3 года за 10 минут игры ребенок отвлекается от нее в среднем 4 раза, то в 6 лет — всего один раз. Это — один из ключевых показателей готовности ребенка к обучению в школе.

На ранних фазах развития произвольное внимание разделено между двумя людьми — взрослым и ребенком. Взрослый выделяет объект из среды, указывая на него жестом или словом; ребенок отвечает на этот сигнал, фиксируя взглядом названный предмет или беря его в руки. Указание на предмет жестом или словом организует внимание ребенка, принудительно меняя его направление. Тем самым заданный предмет выделяется для ребенка из внешнего поля. Когда у ребенка развивается собственная речь, он может сам назвать предмет и, таким образом, произвольно выделить его из остальной среды. Функция анализа среды, которая раньше была разделена между взрослым и ребенком, становится для ребенка внутренней и выполняется им самостоятельно. Из сказанного ясно, насколько тесно произвольное внимание связано с речью. Поначалу оно проявляется в подчинении своего поведения словесным указаниям взрослых («Дети, откройте тетради!»), а затем — в подчинении своего поведения собственной речевой инструкции. Последнее положение иллюстрирует известное стихотворение С.Михалкова:

  «Дает корова молоко»:

Писать красиво нелегко: 
«Да-ет ко-ро-ва мо-ло-ко!» 
За буквой буква, к слогу слог. 
Ну хоть бы кто-нибудь помог!
Еще одну страничку вон! 
А за окном со всех сторон: 

И стук мяча, и лай щенка, 
И звон какого-то звонка, 
А я сижу, в тетрадь гляжу,
За буквой букву вывожу: 

«Да-ет ко-ро-ва мо-ло-ко»...
Да! Стать ученым не легко!

Суть влияния устной инструкции на организацию произвольного внимания состоит в том, что она не только выделяет объект из среды, но и создает возможность продлить состояние активации следов, не допустить их преждевременного угасания. Организуя специальную деятельность с сигналами (например, их счет), словесное предписание вносит фактор новизны и тем самым способствует удержанию объекта в поле внимания до завершения действия с ним, т. е. сохранению контроля за протекающим действием. 

Произвольное внимание полностью развивается к 12—16 годам. Таким образом, несмотря на некоторую способность детей начальных классов произвольно управлять своим поведением, непроизвольное внимание у них все же преобладает. Из-за этого младшим школьникам трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них работе или на работе интересной, но требующей умственного напряжения. Это приводит к необходимости включать в процесс обучения элементы игры и достаточно часто менять формы деятельности.

Память — это процесс запечатления, сохранения и воспроизведения следов прошлого опыта. У дошкольников память считают ведущим психическим процессом. В этом возрасте запоминание происходит главным образом непроизвольно, что обусловлено недостаточно развитой способностью к осмыслению материала, меньшей возможностью использования ассоциаций и недостаточным опытом и незнакомством с приемами запоминания. Если события имели эмоциональную значимость для ребенка и произвели на него впечатление, непроизвольное запоминание отличается особой точностью и устойчивостью. Известно, что дети дошкольного возраста легко запоминают бессмысленный материал (например, считалки) или объективно осмысленные, но недостаточно понятные или вовсе непонятные им слова, фразы, стихотворения. В качестве причин, лежащих в основе такого запоминания, называют интерес, который вызывается у детей звуковой стороной этого материала, особое эмоциональное к нему отношение, включение в игровую деятельность. Кроме того, сама непонятность информации может стимулировать любознательность ребенка и привлекать к ней особое внимание.

Дошкольный возраст считают периодом, освобождающим детей от амнезии младенчества и раннего возраста. Память дошкольника уже сохраняет представления, которые интерпретируют как «обобщенные воспоминания». По мнению Л. С. Выготского, такие «обобщенные воспоминания» способны вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и установить между общими представлениями связь такого порядка, которой в опыте ребенка еще не было.

Ведущие виды памяти у младших школьников — эмоциональная и образная. Дети быстрее и прочнее запоминают все яркое, интересное, все то, что вызывает эмоциональный отклик. В то же время, эмоциональная память не всегда сопровождается отношением к ожившему чувству, как к воспоминанию ранее пережитого. Так, ребенок, напуганный зубным врачом или директором школы, пугается при каждой встрече с ними, но не всегда осознает, с чем связано это чувство, поскольку произвольное воспроизведение чувств практически невозможно. Таким образом, несмотря на то что эмоциональная память обеспечивает быстрое и прочное запоминание информации, полагаться на точность ее сохранения можно не всегда. Тем более что если в обычных, спокойных условиях возрастание силы и яркости впечатления повышает четкость и прочность запоминания, то в экстремальных ситуациях (например, на контрольной) сильное потрясение ослабляет или даже полностью глушит то, что было воспроизведено.

Образная память тоже имеет свои ограничения. Дети, действительно, лучше удерживают в памяти конкретные лица, предметы и события, чем определения, описания, объяснения. Однако в период удержания в памяти образ может претерпеть определенную трансформацию. Типичными изменениями, происходящими со зрительным образом в процессе его хранения, являются: упрощение (опускание деталей), некоторое преувеличение отдельных элементов, приводящее к преобразованию фигуры и ее превращению в более однообразную.

Таким образом, надежнее всего воспроизводятся образы, включающие в себя эмоциональный компонент: неожиданные и редко встречающиеся.

Однажды детям предложили сделать рисунки на тему: «Так интересно, что даже удивительно». Внимание привлек «неожиданный», с нашей точки зрения, и действительно единственный в своем роде сюжет: «Кошка ела тараканов». Однако ответ первоклассницы на вопрос: «Что же здесь удивительного?»,— заданный нейтральным тоном, оказался для нас еще более неожиданным. Девочка буквально «возмутилась» непониманием взрослых: «Но это же неприлично — есть тараканов!».

Когда мы отмечаем хорошую образную память детей, надо иметь в виду, что образная память (как зрительная, так и слуховая) плохо поддается произвольному управлению, а помнить отчетливо только особенное, экстраординарное,— еще не значит иметь хорошую память. Хорошая память традиционно связывается с памятью на слова, а при запоминании словесной информации у младших школьников, особенно в первых двух классах, отмечается склонность к механическому запечатлению, без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала. Это объясняется распространенным способом оценивания усилий ученика. Близкое к тексту воспроизведение учебного задания, с точки зрения взрослых, свидетельствует о добросовестном выполнении детьми домашней работы и обычно оценивается высоким баллом. Это побуждает ребенка отвечать как можно ближе к тексту. Кроме того, дети еще не умеют пользоваться разными способами обобщения. Не владея развернутой речью, дети еще не могут свободно, своими словами, излагать содержание прочитанного. Поэтому, опасаясь допустить неточность, они прибегают к дословному воспроизведению.

Основным направлением развития памяти в младшем школьном возрасте является стимулирование словесно-логического запоминания. Словесно-логическую (символическую) память подразделяют на словесную и логическую. Словесная память связана с речью и полностью формируется только к 10—13 годам. Ее отличительными чертами являются точность воспроизведения и большая зависимость от воли. Особенностью логической памяти является запоминание только смысла текста. В процессе его вычленения происходит переработка информации в более обобщенных понятиях, поэтому логическая память самым тесным образом связана с мышлением. Один из приемов логического запоминания — смысловая группировка материала в процессе заучивания. Младшие школьники самостоятельно к этому приему еще не прибегают, т. к. еще плохо анализируют текст, не умеют выделять главное и существенное. Однако если детей специально обучать смысловой группировке текста, то даже первоклассники смогут успешно справиться с этой задачей.

Постепенно произвольная память становится той функцией, на которую опирается вся учебная деятельность ребенка. Ее преимущества — в надежности и уменьшении количества ошибок при воспроизведении. Она опирается на создание установки на заучивание, т. е. на изменение мотивации этой деятельности. Активная мотивация, а также установка, уточняющая деятельность, ставят произвольное запоминание в более благоприятное положение по сравнению с непроизвольным. Учитель организует установку, дает ребенку указания, каким образом можно запомнить и воспроизвести то, что следует выучить. Вместе с детьми он обсуждает содержание и объем материала, распределяет его на части (по смыслу, по трудности запоминания), учит контролировать процесс запоминания, подкрепляет его. Необходимым условием запоминания служит понимание — учитель фиксирует внимание ребенка на необходимости понимать то, что надо запомнить, дает мотивацию запоминания: запомнить, чтобы сохранить знание, приобрести навыки не только для решения школьных заданий, но и для всей последующей жизни.

Воображение — это процесс преобразования имеющихся в памяти образов с целью создания новых, которые раньше никогда человеком не воспринимались. У ребенка воображение формируется в игре и вначале неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. У детей 6—7 лет воображение уже может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. Родители и, особенно, бабушки и дедушки, которые так любят дарить своим внукам больших мишек и громадных кукол, часто невольно тормозят их развитие. Они лишают их радости самостоятельных открытий в играх. Большинство детей не любит очень натуралистические игрушки, предпочитая символические, самодельные, дающие простор фантазии. Детям, как правило, нравятся маленькие и невыразительные игрушки — их проще приспособить к разным играм. Большие или «совсем как настоящие» куклы и зверюшки мало способствуют развитию воображения. Дети интенсивнее развиваются и получают значительно больше удовольствия, если одна и та же палочка выполняет в различных играх и роль ружья, и роль лошадки, и еще много других функций. В книге Л. Кассиля «Кондуит и Швамбрания» дано яркое описание отношения детей к игрушкам: «Точеные лакированные фигурки представляли неограниченные возможности использования их для самых разнообразных и заманчивых игр... Особенно же были удобны обе королевы: блондинка и брюнетка. Каждая королева могла работать за елку, извозчика, китайскую пагоду, за цветочный горшок на подставке и за архиерея».

Постепенно необходимость во внешней опоре (даже в символической фигуре) исчезает и происходит интериоризация — переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, к игровому преобразованию предмета, к приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса.

Особенностью воображения младших школьников, проявляющегося в учебной деятельности, вначале тоже является опора на восприятие (первичный образ), а не на представление (вторичный образ). Например, учитель предлагает на уроке детям задачу, требующую представить себе ситуацию. Это может быть такая задача: «По Волге плыла баржа и везла в трюмах ... кг арбузов. Была качка, и ... кг арбузов лопнуло. Сколько арбузов осталось?». Конечно, такие задачи запускают процесс воображения, но нуждаются в специальных орудиях (реальных предметах, графических образах, макетах, схемах), иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Для того чтобы понять, что произошло в трюмах с арбузами, полезно дать рисунок баржи в разрезе.

На уроках с детьми мы часто предлагаем детям задания на развитие воображения. При этом материал, который используется в учебном процессе, надо применить строго заданным образом. Например, с помощью цифр предлагаем воображать все что угодно. Для этого достаточно задать детям вопрос: «На что похожа единица?». И тут же получить ответы: «На человека, который дарит цветы», «На крокодила, стоящего на задних лапах». А еще — на трамплин, самолет, жирафа, змея... Это задание дает детям возможность увидеть, что одни и те же цифры могут быть очень строгими, подчиняющиеся математическим правилам (линия «надо», «одинаково для всех», «правильно»), и одновременно живыми, создающими собственные возможности (линия «хочу», «не так, как у всех», «здорово»). Такие игры с цифрами или другим учебным материалом не только стимулируют развитие воображения, но и служат своеобразным мостиком между двумя видами мышления, абстрактно-логическим и образным.

Наиболее яркое и свободное проявление воображения младших школьников можно наблюдать в игре, в рисовании, сочинении рассказов и сказок. В детском творчестве проявления воображения многообразны: одни воссоздают реальную действительность, другие — создают новые фантастические образы и ситуации. Сочиняя истории, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы, порой совсем не замечая этого. Однако нередко они специально комбинируют известные сюжеты, создают новые образы, гиперболизируя отдельные стороны и качества своих героев. Неустанная работа воображения — эффективный способ познания и усвоения ребенком окружающего мира, возможность выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития творческого подхода к миру. Нередко активность воображения лежит в основе формирования личностных качеств, актуальных для конкретного ребенка. Стихотворение А. Барто «По дороге в класс» служит прекрасной иллюстрацией этого последнего положения:

Спешил Никита на урок.
Шел, не сбавляя шага. 
Вдруг на него рычит щенок, 
Кудлатая дворняга.

Никита взрослый! 
Он не трус!

Но шла Танюша рядом, 
Она сказала:  — Ой, боюсь! 
— И сразу слезы градом.

Но тут ее Никита спас,
Он проявил отвагу,
Сказал: — Иди спокойно в класс! —
И отогнал дворнягу.

Его Танюша по пути 
Благодарит за смелость.
Еще разок ее спасти 

Никите захотелось.

— Ты можешь в речке утонуть! 
Вот утони когда-нибудь! —

Ей предложил Никита.
— Не дам тебе пойти ко дну!
— Я и сама не утону! —

Она в ответ сердито.

Она его не поняла...
Но ведь не в этом дело! 
Он всю дорогу до угла
Спасал Танюшу смело.

В мечтах ее от волка спас... 
Но тут пришли ребята в класс.

Нередко в своем воображении дети создают опасные, страшные ситуации. Переживание негативного напряжения в процессе создания и развертывания образов воображения, управления сюжетом, прерывания образов и возвращения к ним не только тренирует воображение ребенка как произвольную творческую активность, но и содержит в себе терапевтический эффект. Вместе с тем, испытывая трудности в реальной жизни, дети в качестве защиты могут уйти в воображаемый мир, выражая сомнения и переживания в мечте и фантазии.

Дети рисовали на тему «Я счастлив, я доволен». Люба (8 лет) назвала свой рисунок так: «Мне на день рождения приносят коробку. А в ней — папа. А вокруг — небо со звездами». По-видимому, в данном случае через детскую фантазию проявляется неудовлетворенность девочки своими отношениями с папой, которого она соотносит с очень желанным и счастливым подарком.

Развитие мыслительной деятельности учащихся

Актуальность. В современное время дети учатся по развивающим технологиям, где мыслительная деятельность учащихся является основой. С начала обучения мышление выдвигается в центр психического развития и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием становятся осознанными и приобретают произвольный характер. Наблюдения педагогов и исследования психологов убедительно показывают, что ребенок, не научившийся учиться, не овладевший приемами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в средних классах обычно переходит в разряд неуспевающих.

Цель. Одним из важных направлений в решении этой задачи выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, творческой инициативы и самостоятельности в поисках способов решения задач. Однако такие условия обеспечиваются в начальном обучении пока не в полной мере, поскольку все еще распространенным приемом в практике преподавания является организация учителем действий учащихся по образцу: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании и не требующие проявления выдумки и инициативы.

Задачи. Необходимо адаптировать элементы технологий разноуровневого, развивающего и личностно-ориентированного обучения в целях разработки технологической модели по развитию мыслительной деятельности младших школьников в процессе усвоения содержания школьной программы. Модель должна предусматривать обучение учащихся способам мыслительной деятельности, формирование самостоятельности в мышлении, активности в поиске путей достижения поставленной цели, системность решения детьми нетиповых, нестандартных задач, имеющих иногда несколько способов решения.

Основные логические умения младших школьников.

1. анализ и синтез
2. сравнение и обобщение
3. классификация
4. выявление закономерностей
5. определение понятий
6. доказательство и опровержение

Поэтому технологическая модель по развитию мыслительной деятельности младших школьников должна реализоваться через блоки:

1. Аналитико-синтетический
2. Сравнение и обобщение
3. Установление закономерностей
4. Классификационный

1. На уроках русского языка

Аналитико-синтетический блок

предполагает развитие умений мысленно расчленять предметы или явления на образующие его части, соединять отдельные элементы, части и признаки в единое целое. Анализ и синтез неразрывно связаны между собой в процессе познания.

Пример. С каждым из этих слов придумайте пару предложений так, чтобы слово в нем использовалось сначала в качестве одушевленного существительного, а затем неодушевленного

полька, гусеница, ласка, старина

Блок сравнения и обобщения

строится на заданиях по выделению признаков предметов и оперирование ими, выяснения их различий и сходств, рассмотрению явлений и действий с разных сторон для выделения их признаков, узнаванию объектов по их признакам и составлению их описания.

Пример. Выпишите из каждой группы «лишнее» слово:

Лес, леска, лесник, лесной;

Зеленый, позеленеть, зелье, зеленка, зелень.

Блок установление закономерностей

заключается в раскрытии и уточнении смысла логических слов «все», «некоторые», «если…, то…» с помощью соответствующих предметных действий, подборе синонимов к логическим словам и тренировке в их правильном употреблении, в совершенствовании способности школьников приводить доказательства, формулировать суждения и проводить умозаключения.

Пример. Выяви закономерность:  

 лес – 0, леса – 1, лесной – 2.

Классификационный блок

включает в себя работу по подбору названия группы предметов, явлений, объединенных общим свойством,  группировке  их по данному признаку, нахождению признаков, по которым произведена группировка, самостоятельно выбранному признаку для группировки, распознаванию правильной группировки.

Пример. Распредели слова на группы:

белки, дупло, дерево, шишка, грибы, заяц.

Объясни принцип выбранной классификации.

Приведу несколько тестов, согласно приведенной модели (Приложение 1).

2. Уроки математики

предоставляют уникальную возможность для развития мыслительной деятельности учащихся в процессе освоения учащимися нестандартных задач с основными понятиями математики. Нестандартные задачи, оставаясь одним из важных направлений по развитию мыслительной деятельности, вносят свою лепту в развитие интеллекта ребенка:

1. повышают развитие логического мышления учащихся;
2. вооружают их навыками решения нестандартных задач;
3. значительно расширяют и углубляют знания о нестандартных задачах;
4. формируют эмоциональную восприимчивость;
5. формируют практические умения по решению жизненных задач.

Приведу несколько интересных нестандартных задач по математике (Приложение 2).

3. На уроках литературного чтения и ОМ

обучение способам грамотного описания и сравнения объектов (живых или рукотворных) позволяет развивать мыслительную деятельность учащихся.

Сравнение – мыслительная операция, направленная на установление черт сходства и черт различия между объектами наблюдения, составленная из последовательных операционных элементов (шагов), которым, как и прочим учебным навыкам, надо учить. Это обучение возможно на основе некоторой алгоритмизации не только мыслительных, но и практических действий. В процессе обучения приему сравнения, который слабо представлен в школе с технологической точки зрения, на мой взгляд, не уделяется достаточно внимания обучению первоначальным знаниям и практическим умениям. Так, бедность характеристик при сравнении двух объектов происходит от неумения грамотно описывать один объект.

Технологии обучения грамотному описанию и сравнению объектов мной посвящен реферат «Информационно-поисковые умения младших школьников»(от наблюдения к сравнению)

 Предлагаю образцы грамотного сравнения объектов (Приложение 3).

4. Развитию мыслительной деятельности младших школьников способствует их участие во внеклассных мероприятиях познавательно-творческого характера, олимпиадах, конкурсах «Познание и творчество», «Кенгуру», «Медвежонок» и др.

Сильным учащимся после уроков можно предлагать логические упражнения типа «Информационный поиск» (Приложение 4).

Выводы: процесс развития мыслительной деятельности у детей будет наиболее эффективным, если он будет использоваться в начальных классах не от случая к случаю, а в системе:

1. с использованием технологической модели по русскому языку,
2. с регулярным применением нестандартных задач на уроках математики,
3. с применением технологии обучения грамотного описания и сравнения объектов,
4. с вовлечением учащихся в познавательно-творческие конкурсы,

в процессе усвоения содержания школьной программы, то есть  регулярно применяться на уроках и во внеклассных занятиях.

Кто никуда не плывет,

                         для того не бывает

попутного ветра…

М. Монтель

Приведу тест на проверку логического мышления  (Приложение 5).

Литература

1. Айзенк Г. Проверьте свои способности. М.: Мир, 1972.
2. Давыдов В.В. К проблеме построения концепции начального образования // В поисках нового содержания образования: Сб. науч. тр. Красноярск, 1993.
3. Соколова Т. Е. Информационно-поисковые умения. От наблюдения и описания к сравнению: Учебно-методическое пособие. – 2-е изд. – Самара: Федоров, 2008. – 64 с.

Приложение

        Приложение 1. Тесты к занятиям по русскому языку

        Приложение 2. Нестандартные задачи по математике

        Приложение 3. Образцы грамотного сравнения объектов

        Приложение 4. Логические упражнения «Информационный поиск»

Приложение 4. Тест на логическое мышление (для очень умных детей).

Учитель начальных классов ______________ /Ивыгина Т.И./

Приложение 1.

Тесты к занятиям по русскому языку

Тест «Выявление общих понятий»

1.Сад (растение, забор, садовник, собака, земля).

2. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).

3. Город (автомобиль, здания, толпа, улица, велосипед)

4. Сарай (сеновал, лошадь, крыша, скот, стены)

5. Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).

6. Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).

7. Кольцо (диаметр, круглое, проба, печать, деньги)

8. Чтение (глава, книга, картина, печать, слово).

9. Газета (правда, приложение, телеграммы, бумага, редактор)

10. Игра (карта, игроки, штрафа, наказания, правила)

11. Война (аэроплан, пушки, сражение, ружья, солдаты)

12. Книга (рисунки, война, бумага, любовь, текст)

13. Пение ( звон, искусство, голос, аплодисменты, мелодия)

Тест «Анализ отношений понятий»

Школа – обучение. Больница – доктор, ученик, учреждение, лечение, больной.

Песня – глухой. Картина – хромой, слепой, художник, рисунок, больной.

Нож – сталь Стол – вилка, дерево, стул, пища, скатерть.

Рыба – сеть. Муха – решето, комар, комната, жужжать, паутина.

Птица – гнездо. Человек – люди, птенец, рабочий, зверь, дом.

Тест «Нахождение  причинно-следственных связей»

1. Некоторые ученики нашей школы живут на улице Мичурина. Маша – ученица нашей школы. Значит, она живет на улице Мичурина.
2. Все граждане России имеют право на образование. Иванов – гражданин России. Значит, он имеет право на образование.
3. Когда идет дождь, все крыши домов мокрые. Крыши всех домов мокрые. Значит, идет дождь..
4. Все сочинения А. С. Пушкина очень интересны. «Война и мир» очень интересна. Значит, это произведение написал А.С.Пушкин.
5. Лица, совершившие кражу, привлекаются к уголовной ответственности. Иванов не совершил кражу. Следовательно, он не привлекался к уголовной ответственности.

Тест «Исключение понятий»

1. Неудача, поражение, провал, крах, волнение
2. Успех, неудача, выигрыш, удача, спокойствие.
3. Грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение
4. Молоко, сыр, сметана, сало, простокваша
5. Глубокий, низкий, светлый, высокий, горький.
6. Хата, печь, дым, хлев, будка
7. Береза, сосна, дуб, сирень, ель
8. Голод, холод, дискомфорт, жажда, нажива.
9. Секунда, час, год, вечер, неделя
10. Самолет, пароход, техника, поезд, дирижабль
11. Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.
12. Футбол, волейбол, хоккей, плавание, баскетбол
13. Карандаш, ручка, циркуль, фломастер, чернила.

Приложение 2.

Нестандартные задачи по математике

1. Удивительные числа.

Вставьте пропущенное число. Объясните.

а). 42 (44) 38

      23 ( ? ) 28

б). 6, 10, 18, 34, ?, ?

Решение.  Каждое новое число последовательности увеличивается на число, в 2 раза большее предыдущего увеличения: на 4, 8, 16. А, значит, дальше увеличение будет на 32 и на 64. То есть пропущенные числа 66 и 130.

Ответ:  6, 10, 18, 34, 66, 130.

в). Решение.  В вершинах звездочки числа увеличиваются по направлению стрелки на 6, 8, 10. То есть каждое следующее увеличение на 2 больше предыдущего. А значит следующее увеличение на 12. То есть пропущенное число 44.

Ответ:  8, 14, 22, 32, 44.

2. Логические узелки.

Дайте ответ. Объясните решение.

а).  724        135                 7324

      ТЮК        ПОРОХ        ?

Решение.  В верхней строке число 7324 получено из числа 724 путём вставки в него на вторую позицию  цифры из числа 135. В нижней строке пропущенное слово должно быть получено из слова ТЮК путём вставки в него на вторую позицию  буквы из слова ПОРОХ, то есть ТРЮК.

Ответ:  ТРЮК.

б). Решение.  В первом случае число 374 получено

    из числа 3574 путём удаления из него цифры

     5, стоящей на второй позиции, о чём свидетельствует костяшка домино.

        Во втором и в третьем случаях получается слово ПОЛКА путём удаления из предыдущих слов буквы, стоящей на третьей позиции во втором случае, и букв, стоящих на 3-й и 4-й позициях в третьем случае.

 Это могут быть слова ПОИЛКА во втором случае и ПОДЕЛКА в третьем случае.

Ответ:   ПОИЛКА, ПОДЕЛКА.

Приложение 3.

Образцы грамотного сравнения объектов

Сочинения-сравнения

План сочинения:

1. Общее толкование понятий.

2. Черты сходства.

3. Черты различия.

1. Сравнение рукотворных предметов (2 класс).

Шуба и куртка

Шуба и куртка – это верхняя одежда.

Шубу и куртку люди носят в холодную погоду. Эта одежда согревает тело человека и предохраняет от простуды. Шуба и куртка похожи тем, что у них есть рукава, застежки, карманы.

У шубы и куртки есть много различий. Шубу делают из меха. Ее носят в сильные морозы зимой. Куртки чаще всего делают из кожи или ткани, которая не пропускает воду. Куртку носят в дождливую погоду.

2. Сравнение животных (3 класс).

Волк и лиса

Волк и лиса – это лесные звери.

У этих зверей много общего. Они хищники, питаются мясом. У них похожее строение тела: есть вытянутое тело, 4 лапы и хвост. Очень чуткие уши.

Но лису легко отличить от волка. Волк серого цвета, у лисы рыжий мех. Хвост у лисы более пушистый, а мордочка более узкая. Повадки у этих зверей разные. Волк часто охотится в стае, лиса любит одиночную охоту. Волк бежит по лесу прыжками, лиса идет, заметая хвостом свои следы. Недаром лису называют хитрой.

3. Сравнение литературных героев (4 класс).

Крокодил Гена и Чебурашка

Крокодил Гена и Чебурашка – это герои сказки. Они друзья.

У этих персонажей много общего. Они очень добрые и одинокие. В сказке «Чебурашка» они ищут себе друзей и строят для них дом. Они осуждают плохие поступки, поэтому не любят старуху Шапокляк.

Но Крокодила Гену нельзя спутать с Чебурашкой. Они очень разные. Гена – большой зеленый крокодил. В сказке он ходит в шапочке и курточке. Чебурашка – неизвестный науке зверь с большими ушами. Он попал в нашу страну в посылке: в ящике с фруктами.

Приложение 4.

Логические упражнения «Информационный поиск»

Наблюдение

Упражнение «Потерянный портфель» (методика В. В. Дубининой)

Цель: научить извлекать как можно больше информации при рассмотрении объекта.

Учитель «находит» в коридоре школы портфель какого-то ученика (ученицы), возможно 5-6 класса. Дети пытаются вместе с учителем угадать, кому мог принадлежать этот портфель, по косвенным признакам. Например:

в портфеле лежит учебник физики за 6 класс, тетрадь без подписи с вырванными страницами, в портфеле футболка, зеркальце и т.п.

Дети делают вывод, что портфель принадлежит не очень аккуратному человеку, хотя это, скорее всего, девочка (зеркальце). Учебник подсказывает, что учится этот человек в 6 классе и сегодня у них, возможно, есть физика и физкультура (футболка). Можно подойти к расписанию, узнать, у какого класса есть такие уроки, и выяснить, кто из девочек потерял портфель.

Общение

Упражнение «Задача с неполным условием»

Цель: научить перечислять все возможные характеристики литературного героя (жанр литературного произведения, авторство, возраст и внешний вид героя, его привычки, черты характера, окружение, место обитания и другое).

Выполняется как задача-«данетка». Например:

– Девочка играла с подружками и внезапно исчезла. Как ее звали? (Снегурочка.)

Упражнение рекомендуется проводить в 3-4 классах в качестве подготовительной работы для обучения умению давать характеристику литературному герою.

Текст

Упражнение «Загадочное предложение» (на основании методики В. В. Дубининой).

Цель: научить извлекать как можно больше информации при чтении какого-либо предложения.

а)  1-2 класс. Предложение: «Цветок завял». Пофантазируйте. Что вы думаете по этому поводу? Расскажите, что вы поняли (какую информацию несут эти два слова).

Возможно, дети заметят, что речь идет только об одном погибшем цветке. Чтобы жить, цветку нужна влага. Возможно, он погиб, потому что его не поливали. Цветку нужно тепло. Он мог погибнуть от холода. В любом случае условия для жизни цветка не были созданы. За декоративными цветами обычно ухаживают люди. Скорее всего, в гибели цветка виноват человек. Возможно, кто-то сломал цветок. Если же это цветок луговой, то... (Дети могут предположить массу причин гибели цветка, все их следует выслушать и обобщить наиболее вероятные.)

б) 3-4 класс. Предложение: «Машина вылетела на обочину». Попробуйте порассуждать без выдумок и фантазий: какую информацию мы получили из этого предложения?

В 3-4 классе надо стараться вычленять лишь достоверные факты. Например, мы точно знаем, что была дорога (раз есть обочина), машина «вылетела», значит, до этого события она точно ехала, а не стояла, причем ехала быстро. Никто по своей воле не вылетает с дороги (это опасно), значит, что-то случилось. Причин может быть много (и скользкий асфальт, и опасность на дороге, и заснувший за рулем водитель – гадать не будем!), главное – водитель не справился с управлением (не смог, например, остановить машину медленно).

Приложение 5.

Тест на логическое мышление

Для очень умных детей.

Тест состоит из 30 пунктов. Каждый пункт имеет вид:

- Условие
a. первое следствие
b. второе следствие
c. третье следствие

"Условие" - это условие задачи, некоторые обстоятельства, которые считаются ранее каким-то образом доказанными и всегда истинными.
"Следствие" - это логическое следствие из условия. Из трех следствий одно и только одно правильно. Ваша задача - проверить свою способность отделять правильные логические следствия от неправильных.

Тест не требует специальных математических знаний. Все слова в тесте надо толковать так, как это делается в обычном повседневном русском языке, но не так, как в математике или иной специальной области. Все слова в тесте надо толковать буквально, никаких метафор или намеков в тесте не предусмотрено.

В тесте вы можете обнаружить незнакомые слова, такие, как "куздра". Эти слова предназначены для того, чтобы оценить вашу способность к логическому мышлению, отделив ее от других ваших знаний об окружающем мире. Считайте, что эти слова могут означать все, что угодно, но так, чтобы фраза в условии была правдивой по смыслу. Например, если написано, что "куздра бежит", это означает, что куздра действительно умеет бегать и, по-видимому, имеет ноги или лапки, это может быть к примеру человек, животное или шагающий механизм:)

Иногда в тесте встречаются противоположные по смыслу слова и выражения, например "умеют" и "не умеют", "большой" и "маленький" и т.п. Во всех таких случаях предполагается, что промежуточные варианты ")умеет, но плохо", "средний") не рассматриваются.

тест

т

«Особенности игровой деятельности в младшем школьном возрасте»

Игра – это жизненная лаборатория

детства, дающая тот аромат, ту атмосферу

                                                                                     молодой жизни, без которой эта пора её

                                                                                                была бы бесполезна для человечества. В

                                                                                                игре, этой специальной обработке

                                                                                                жизненного материала, есть самое

                                                                                                здоровое ядро разумной школы жизни.

                                                                                                                                                       С. Т. Шацкий   

  Каждый период жизни и развития ребёнка характеризуется определённым видом деятельности.

  Сущность игры, как ведущего вида деятельности, заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра есть средство познания ребёнком действительности. Известный детский психолго Д. Б. Эльконин подчёркивал социальную природу игры. Он проанализирвал структуру развёрнутой сюжетно – ролевой игры, выделил единицу игры –роль, которую берёт на себя ребёнок. С ролью связаны – игровые действия. Это действия со значениями, они носят изобразительный характер. Другой компонент игры – правила. Благодаря им, возникает новая форма удовольствия ребёнка – радость от того, что он действует так, как того требуют правила.

  Таким образом, игра  - это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. В целом игра рассматривается как:

1)      Особое отношение личности к окружающему миру;

2)      Особая деятельность ребёнка, которая изменяется и развёртывается как его субъективная деятельность;

3)      Социально заданный ребёнку и усвоенный им вид деятельности (или отношение к миру);

4)      Особое содержание усвоения;

5)      Деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребёнка;

6)      Социально-педагогическая форма организации детской жизни и «детского общества».                

  В младшем школьном возрасте игровая деятельность не теряет своей роли, но содержание и направленность игры меняется. В это время большое место начинают занимать игры с правилами и дидактические игры. В них ребёнок учится подчинять своё поведение правилам, формируются его движения, внимание, умение сосредотачиваться, то есть развиваются способности, которые особенно важны для успешного обучения в школе.

  Игра и учёба – это две разные деятельности, между ними имеются значительные качественные различия. Переход от игры к серьёзным занятиям слишком резок, между свободной игрой и регламентированными школьными занятиями получается ничем не -заполненный разрыв.  Тут нужны «переходные формы». В качестве таковых и выступают дидактические игры. Из сказанного следует, что нельзя недооценивать значение игры для детей школьного возраста. Задача педагога – сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности – к учебной. Решающую роль в этом имеют дидактические игры.

   СУЩНОСТЬ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР КАК СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ 

  Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогом в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляются воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Необходимость использования дидактических игр как средства обучения детей в младшем школьном возрасте определяется рядом причин:

1.      Игровая деятельность не потеряла своего значения. «В школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношения к действительности, она имеет своё внутреннее продолжение в школьном обучении и труде». Отсюда следует, что опора на игровую деятельность, игровые формы и приёмы – это наиболее адекватный путь включения детей в работу.

2.      Освоение учебной деятельности. Включение детей идёт медленно (многие дети вообще не знают, что такое «учиться»).

3.      Имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно непроизвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Дидактические  игры как раз и способствуют развитию у детей психических процессов.

4.      Недостаточно сформирована познавательная мотивация. Основная трудность в начальный период обучения заключается в том, что мотив, с которым ребёнок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнить в школе. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении ребёнка в школу. Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей.

  А. И. Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы.   

Игры – путешествия призваны усилить впечатление, обратить внимание  детей на то, что находится рядом. Они обостряют наблюдательность, обличают преодоление трудностей. В этих играх используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов её решения, поэтапное решение задач.

Игры – поручения по содержанию проще, а продолжительности короче. В их основе лежат действия с предметами, словесные поручения.

Игры – предположения («что было бы…»). Перед детьми ставится задача и создаётся ситуация, которая требует осмысления последующего действия. При этом активизируется мыслительная деятельность, они учатся слушать друг друга.

Игры – загадки. В основе их лежит проверка знаний, находчивости. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы.

Игры – беседы. В их основе лежит общение. Основным является непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность. Такая игра предъявляет требования к активизации эмоциональных и мыслительных процессов. Она воспитывает умение слушать вопросы и ответы, сосредоточивать внимание на содержании, дополнять сказанное, высказывать суждения. Познавательный материал для проведения этого вида игр должен даваться в оптимальном объёме, чтобы вызвать интерес детей.

  Дидактическая игра имеет определённую структуру.

  Структура – это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:

1)      Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность.

2)      Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровыедействия, становится задачей самого ребёнка. Самое главное: дидактическая задача замаскирована и предстаёт перед детьми в виде  игрового замысла.

3)      Игровые действия – основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим.

4)      Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формрования личноси ребёнка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи – незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.

5)      Результат, подведение итогов – проводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчёт очков, выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание, определение команды победительности и т.д. Необходимо при этом отметить достижения каждого ребёнка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

  При проведении игр  необходимо сохранить все структурные элементы, поскольку именно с их помощью решаются дидактические задачи.

  В ситуации дидактической игры знания усваиваются лучше. Дидактическую игру и урок сопоставлять нельзя. Самое главное – дидактическая задача скрыта от детей. Внимание ребёнка обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения им не осознаётся. Это и делает игру особой формой игрового обучения, когда дети чаще всего непреднамеренно усваивают знания, умения, навыки. Взаимоотношение между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог – участники одной игры. Нарушается это условие – и педагог становится на путь прямого обучения.

  Таким образом, дидактическая игра – это игра только для ребёнка. Для взрослого она – способ обучения. В дидактической игре усвоение знаний выступает как побочный эффект. Цель дидактических игр и игровых приёмовобучения – облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным.

  Сказанное позволяет сформулировать основные функциидидактических игр:

1.      Формирование устойчивого интереса к учению и снятия напряжения, связанного с процессом адаптации ребёнка к школьному режиму.

2.      Формирование психических новообразований.

3.      Формирование собственно учебной деятельности.

4.      Формирование общеучебныхумений, навыков учебной и самостоятельной работы.

5.      Формирование навыков самоконтроля и самооценки.

6.      Формирование адекватных взаимоотношений и освоения социальных ролей.

  Итак, дидактическая игра – это сложное, многогранное явление. В дидактических играх происходит не только усвоение учебных знаний, умнеий и навыков, на и развиваются все психические процессы детей, их эмоциально – волевая сфера, способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование дидактической игры в учебном процессе облгчает его, т.к. игровая деятельность привычна ребёнку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания.

  Важно продумать поэтапное распределение игр и игровых моментов на уроке. В начале урока цель игры – организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы, в конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, включать разные виды деятельности детей. Следовательно, игра может быть проведена на любом этапе урока. Она используется также и на уроках любого типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания.

Дидактические игры и занимательные задания при обучении.

СКАЛОЛАЗЫ.

Две команды соревнуются в том, кто быстрее доберётся до вершины, вставив пропущенные буквы:

                                                       ФЛА…

                                        СНЕ…                      СУГРО…

                             КРАСИ…                                             БЕРЁ…

               ДУ…                                                                        МОРО…

       ЛЕ…                                                                                              ЛЁ…

Ставятся дополнительные очки за правильные и полные ответы на вопросы.

СБОР ГРИБОВ.

  На столе лежит несколько карточек с изображением съедобных и несъедобных грибов. Карточки пронумерованы и перевёрнуты. Слова с безударной гласной «О» обозначают съедобные грибы. Учитель читает слова: 1 –дома, 2 – столы, 3 – старик, 4 – возы, 5 – носки, 6 – страна, 7 – городовой. 8 – стоят, 9 – тащил, 10 – дареный, 11 – скворец. Карточки 1, 2, 4, 5, 7, 8, 11 обозначают съедобные грибы. Их ученик должен отложить.

МОЗАЙКА.

  Ребятам предлагается набор карточек со словами. Из этих слов они должны составить  предложения, а из предложений – связной текст.

ПОКОРМИТЕ РЫБОК.

  Наглядный материал в виде ярких плоских изображений рыбок подготовлен для работы на магнитной доске. На каждой рыбке записен пример на сложение и вычитание. Имеются кормушки с цифрами 5 и 7.

  Разыгрывается ситуация кормления рыбок в пруду. Участники игры, решив примеры, размещают своих рыбок около той кормушки, цифра которой соответствует результату вычисления.