«ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОСТИНАЯ»

КАК МОДЕЛЬ РАННЕГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЁНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Автор-составитель:

Тетерина Лилия Владимировна — психолог высшей категории

Красноярск

СОДЕРЖАНИЕ

Вступление        3

«Психологическая гостиная» как модель сопровождения семьи        5

Принципы и подходы в работе «Психологической гостиной»        5

Основные трудности, с которыми сталкиваются родители        8

Виды психологической помощи, оказываемой в рамках

«Психологической гостиной»        15

Заключение        27

Список литературы        30

Приложение 1 Анализ эффективности деятельности

«Психологической гостиной» за 2009 г        31

Приложение 2 Формы документации и оценки эффективности, используемые в «Психологической гостиной»        40

Приложение 3 Пример индивидуального занятия с ребёнком        45

Приложение 4 Пример группового занятия с детьми        47

Вступление

В нашем обществе отношение к семье с ребёнком, имеющим за- метные для окружающих отклонения в развитии, зачастую оказывает- ся противоречивым и «нагруженным» предубеждениями. Родителям

«особого» ребёнка слишком часто приходится сталкиваться с горькими обидами, а то и оскорблениями. Проявления человеческой бестактно- сти и жестокости могут стать неизменными спутниками мамы ребёнка с физическими или психическими особенностями, начиная с родильно- го дома и — «далее везде». Напряжение и ожидание психологического

«удара» может преследовать родителей в подъезде собственного дома и во дворе, на детской площадке, в поликлинике, в общественном транс- порте, в магазине, в дошкольном детском учреждении и в школе (если ребёнку ещё посчастливится туда попасть) — одним словом, повсюду. Неудивительно, что многие даже вполне любящие родители испыты- вают мучительное чувство неловкости, выходя со своим ребёнком «на люди». Примером может служить беседа психолога с матерью двадца- тилетней дочери, которая транслировалась по телевидению. У дочери этой женщины была глубокая задержка психического развития. Взрос- лая девушка вела себя как маленький ребёнок. Она заговаривала со встречными людьми, задавала простодушные шокирующие вопросы, могла робко и восхищённо потрогать понравившуюся ей одежду или украшения на незнакомых людях. Вследствие отношения окружающих к такому «безобразию» у женщины развилось тяжёлое депрессивное состояние. Мать девушки говорила о том, что постоянно испытывает чувство вины и смущения перед окружающими за то, что у неё такой ребёнок. Случай достаточно типичный. Почти все родители горячо лю- бят своих детей, но лишь немногие из них умеют отстаивать право сво- их детей на уважение. Как отстаивать право своего «особого» ребёнка на принятие, уважение и восхищение? Делать это родители могут толь- ко в том случае, если они сами принимают, уважают своего ребёнка, если они способны восхищаться им. А также, если они понимают и принимают свои чувства по поводу него, которые имеют разную эмо- циональную окраску. Идея «Психологической гостиной» как формы раннего сопровождения семьи родилась именно на основе подобных

размышлений.

Процесс раннего сопровождения семьи позволяет расширить и углубить родительскую компетентность, что улучшает развитие ребён- ка. Давно доказано, что именно ранние годы жизни наиболее сензи- тивны в плане всестороннего развития личности. Если мы пропускаем этот период жизни и не стимулируем развитие определённых навыков, то в более поздний период у ребёнка могут возникнуть трудности или отклонения в развитии. Таким образом, помощь семье должна осу- ществляться как можно раньше.

 «Психологическая гостиная» как модель сопровождения семьи

«Психологическая гостиная» — это модель сопровождения, кото- рая обеспечивает семью длительной профессионально организованной поддержкой, направленной на развитие ребёнка с особыми потребно- стями и адаптацию всей семьи к жизни в обществе. Специалисты «Пси- хологической гостиной» ориентированы на то, чтобы помочь семье по- строить свою обычную жизнь так, чтобы предупредить отклонения в развитии личности ребёнка.

Процесс психологического сопровождения семьи включает в

себя:

• оказание поддержки родителям, оказавшимся в сложной жиз-

ненной ситуации;

• инициирование родительской активности, направленной на при- нятие ребёнка;
• предоставление родителям возможности проявлять заботу о ре- бёнке, любовь к нему с учётом его специфических особенностей;
• обучение родителей взаимодействию с ребёнком в контексте удовлетворения его потребностей;
• способствование взаимодействию родителей друг с другом и с близкими родственниками;
• формирование готовности взаимодействия с ребёнком в социу- ме, подготовки возможности будущей независимой жизни.

Принципы и подходы

в работе «Психологической гостиной»

Добровольность. Решение о желании включить семью в процесс сопровождения исходит от родителей, воспитывающих ребёнка с осо- быми потребностями в здоровье.

Принцип нормализации. Жизнь семьи, имеющей ребёнка с на- рушениями, должна быть максимально приближена к жизни других семей. Этот принцип предусматривает жизнь ребёнка с особенностями в развитии именно в семье, а не в учреждении. Окружающая ребёнка среда, включая образование и воспитание, должна быть доступной для него так же, как и для обычных детей.

Ориентированность на личность ребёнка. Все виды помощи, осуществляемые в рамках сопровождения семьи, строятся на основе представлений о том, что ребёнок является самостоятельной, ценной для всех личностью. Его сильные стороны, его затруднения, его потреб- ности и желания являются отправной точкой процесса сопровождения. С самого рождения ребёнок воспринимается как активный человек, который имеет собственные ресурсы для развития. Задача професси- оналов — помочь родителям создать для этого развития подходящие условия.

Ребёнок с нарушениями в развитии воспринимается нами в пер- вую очередь как ребёнок с его естественными детскими интересами и потребностями. Он так же, как и все дети в мире, нуждается в нормаль- ной организации его жизни, у него присутствует потребность в обще- нии, и ведущей деятельностью, как и у всех детей дошкольного возрас- та, является игра. Необходимо только учитывать особенности ребёнка при организации различных сфер его жизни (познание, общение, игра), опираться на сильные стороны ребёнка.

Ориентированность на семью и партнёрские отношения с членами семьи. Этот подход обусловлен тем, что семья постоянна в жизни ребёнка и является наиболее важным ресурсом в его развитии

и получении информации о нём. Семейно-ориентированный подход к оказанию помощи требует, чтобы специалисты сотрудничали с се- мьёй, развивали партнёрские отношения с членами семьи и постоянно делились с ними информацией о ребёнке. Кроме того, помощь семье строится на основе потребностей семьи, с учётом её особенностей, её ресурсов, родители и другие члены семьи активно включены в про- цесс. Желательно, чтобы предложения специалистов были максималь- но вписаны в жизнь семьи. Это подход, при котором родители ребёнка являются членами команды. Подход, позволяющий развивать довери- тельные отношения на основе постоянного общения, чёткого опреде- ления ролей и создания комфортной атмосферы. При данном подходе реализуются следующие положения:

• члены семьи подключены к описанию и определению природы проблем ребёнка;
• точка отправления для помощи — нужды ребёнка и семьи;
• сама семья осознаёт себя в качестве важных и значимых людей в процессе оказания помощи ребёнку, семья берёт на себя ответствен- ность за обучение и развитие ребёнка;
• семья активно включена в оценку эффективности предложен- ной помощи в отношении её достаточности и осуществимости.

В системе оказания помощи ребёнку и его семье нами использу- ются такие понятия, как:

• «передача полномочий» — профессионал в работе с семьёй стремится сохранять и развивать у родителей чувство уверенности в себе и в своей способности к корректирующим действиям по отноше- нию к ребёнку в повседневной жизни;
• «предоставление возможностей» — создание для семьи возмож- ности отыскать и сформировать свои собственные ресурсы и способно- сти, чтобы справляться с проблемами и нуждами ребёнка;
• «родительское участие» — позитивное отношение специали- стов к активной работе с родителями (взаимное уважение и открытость в чувствах и взаимоотношениях, обмен опытом и знаниями, общее от- крытое обсуждение с целью найти решение, с которым каждый согла- сен).

Развивая партнёрские отношения с родителями, мы учитываем

следующее:

• одно из самых больших страданий для любой семьи — пони- мать, что их ребёнок исключён из повседневной жизни и не может уча- ствовать во всех делах семьи;
• одна из самых важных вещей — суметь включить ребёнка в по- вседневную жизнь семьи;
• родители имеют огромный потенциал для того, чтобы обеспе- чить развитие и обучение своего ребёнка внутри будничной жизни се- мьи, привычных действий и игр;
• способность родителей поддерживать ребёнка и помогать ему увеличивается, когда ранняя помощь становится частью ежедневных действий семьи и ребёнка, вместо предложений специалистов «делать ещё что-то»;
• родители хотят не только заниматься с ребёнком, но и делать ти- пичные вещи, которые делают все семьи, иметь обычные развлечения и устраивать праздники.

Принцип конфиденциальности. Информация о ребёнке и семье не подлежит разглашению без согласия семьи и является строго конфи- денциальной.

Основные трудности,

с которыми сталкиваются родители

Опишем основные сложности, с которыми сталкиваются родите- ли детей с ограниченными возможностями здоровья.

Трудности в проживании и преодолении кризиса, связанного с рождением особого ребёнка

Приведём высказывания родителей:

«Когда врачи объявили нам, что у нашего сына синдром Дауна, у нас обоих было такое ощущение, что земля разверзлась под нашими ногами и мы падаем в бездну…»

«С самого начала я была абсолютно шокирована, но потом по- няла, что мне необходима информация. Что это значит, что проис- ходит и почему? Мы осознали, что ради ребёнка нам всем надо спло- титься, несмотря на то, что наша девочка прожила на этом свете всего несколько минут. Мы чувствовали, что должны показать при- мер другим, поскольку все будут смотреть на нашу реакцию. Мы пони- мали, что если нашу малышку отвергнем мы, то остальные поступят точно так же…»

«После того, как мы узнали, что у нашего ребёнка синдром Дау- на, несколько знакомых сказали мне, что считают меня сильным че- ловеком и я смогу с этим справиться. Знаю, что они хотели только хорошего, но в результате только усугубили моё и без того депрес- сивное состояние. Мне казалось, что они не понимают всей тяжести свалившейся проблемы, ведь так нелегко, когда узнаёшь, что у твоего ребёнка синдром Дауна. Я совершенно не ждала ничьей жалости. Что бы мне ни сказали в то время, я бы всё равно не смогла воспринять их отношение в «правильном» свете…»

Исследователи кризиса выделяют 4 фазы его протекания: шок, реактивная фаза, адаптация и реорганизация.

На стадии шока находится мать родившегося ребёнка после того, как ей сообщают диагноз либо подозрения на то, что у ребёнка откло- нения. Бывают реальные случаи, когда женщине ничего не говорят и только по выражению лиц у медиков, принимавших роды, она понима- ет, что произошло что-то ужасное, и она сама, если способна говорить, спрашивает о ребёнке. После того, как становится ясно, что у родив- шегося ребёнка не всё так, как ожидалось, мать испытывает шок, и это проявляется в том, что она, как правило, не может ни говорить, ни пла- кать, она находится как под наркозом и плохо осознаёт происходящее.

Это состояние может длиться от нескольких часов до нескольких дней, после чего наступает фаза реактивных реакций. На этой стадии женщина и близкие родственники испытывают различные, порой ам- бивалентные чувства, которые очень сильны по своей выраженности и поэтому приравниваются к реакции горя. Это могут быть гнев, обида,

вина, разочарование, любовь и ненависть. Для этого состояния харак- терен поиск ответов на вопросы «Кто виноват?», «Почему это произо- шло именно со мной?», «За что?».

Приведём примеры амбивалентных чувств и поступков. После давления со стороны медперсонала родители отказались от ребёнка, но мать не смогла пережить потерю и покончила с собой. Отец ребёнка кинулся в больницу на поиски виновных в трагедии, и только проснув- шийся здравый смысл остановил его дальнейшие действия. Второй пример. Родители забрали малыша домой, но их негативные пережива- ния по поводу диагноза ребёнка были настолько сильны, что они реши- ли вернуть его в больницу. Но этот шаг не принёс им облегчения, дни без малыша были наполнены слезами и ещё более сильными пережива- ниями, и в конце концов принимается окончательное решение в пользу ребёнка и его забирают в семью.

На фазе адаптации семья приспосабливается к ситуации рожде- ния особенного ребёнка, она принимает факт его рождения, а, следова- тельно, принимает его самого.

Следующий этап реорганизации наполняется активными дей- ствиями членов семьи, эти действия направлены на то, чтобы приспо- собиться к конкретной ситуации и начать управлять ею.

Принятие диагноза ребёнка

Это сложный и длительный процесс. Приведём мнения родителей:

«Мы не хотели никому говорить, что у нашей дочери синдром Дауна, пока не получим результаты анализа на кариотип. Поэтому в первые дни после её возвращения домой мы всем говорили, что она всё ещё в больнице из-за желтушки. Не хотелось никого видеть, притво- ряться, что мы счастливы, когда на душе на самом деле было так не спокойно. Нас едва не разоблачили, когда мой брат пришёл и нам при- шлось спрятать ребёнка. Затаив дыхание, мы надеялись, что она не заплачет и не выдаст себя…»

«До сих пор мне трудно говорить с другими людьми о моём сыне. Понимаете, сказав, что у меня есть ребёнок, я думаю, стоит ли при- знаваться, что у него синдром Дауна. Не хочу касаться этой темы с не знакомыми…»

«Дочке скоро исполнится 2 года, но я ни на день не забываю, что у неё синдром Дауна. Я думаю: «Сейчас не заметно (или, наоборот, заметно), что у неё синдром Дауна», или «Интересно, она так ведёт себя потому, что у неё синдром Дауна?», или ещё «Ой, она выглядит такой умной и сообразительной, будто у неё нет синдрома Дауна». Я не расстраиваюсь, когда так думаю, но пока не могу окончательно примириться с её диагнозом…»

На наш взгляд, процесс принятия диагноза ребёнка и процесс принятия ребёнка не совпадают ни по времени, ни по содержанию. Принятие диагноза ребёнка имеет внутреннюю и внешнюю стороны. Внутренняя сторона — когда родители осознают наличие у ребёнка особых потребностей в здоровье и всю свою заботу о нём строят в со- ответствии с этими потребностями. Внешняя сторона — когда роди- тели (мать) не испытывают страх, смятение или какие-то негативные чувства, когда о диагнозе ребёнка узнают или пытаются узнать другие, не включённые в процесс семьи, люди. Ими могут быть родственни- ки, друзья, знакомые, просто посторонние. Если близкие ребёнку люди чувствуют угрозу, страх или какие-то опасения при раскрытии семей- ной тайны, это, как мы полагаем, косвенный показатель непринятия диагноза ребёнка. Отрицание внешнее, как правило, является след- ствием непринятия внутреннего, не всегда осознаваемого. Принятие диагноза особенного ребёнка — это то, с чем, на наш взгляд, в итоге сживаешься, это состояние принятия позволяет забывать о диагнозе, забывать о «пунктике», который порой не позволяет родителям осо- бенного ребёнка расслабиться и почувствовать себя счастливыми. Это вовсе не означает, что на каждом перекрёстке надо вещать о том, какой у ребёнка диагноз. Это означает только то, что на вопрос «У твоего ребёнка такой-то диагноз?», родитель отвечает утвердительно и не ис- пытывает при этом чувство вины или стыда.

А что по этому поводу думают родители?

«Мы подумали, что лучше сообщить всем сразу, так как потом будет труднее. Реакция окружающих, родственников и друзей была замечательна. Для нас это было очень важно, тем самым они показа- ли, что дочка – очень важный человек и они рады, что теперь малыш- ка с нами. Мы чувствовали то же самое…»

Эмоциональное отвержение ребёнка кем-либо из родителей или близких родственников

Обратимся к высказыванию матери:

«Я считаю, что, если ваш брак недостаточно крепок, появление в семье ребёнка с синдромом Дауна может воздвигнуть между вами стену. В нашей семье было время, когда муж с трудом приспосабли- вался к новому образу жизни. До тех пор, пока дочке не исполнилось два года, я пыталась справляться с её проблемами в одиночку. Мужу понадобилось определённое время…»

При эмоциональном отвержении ребёнка со стороны взросло- го присутствует психологический запрет на чувства к ребёнку, своим появлением «не оправдавшему» ожиданий этого человека. Это может быть также запрет на выражение собственных чувств, которые сопря- жены с болью и страданием. Например, отец, эмоционально отвергая ребёнка, стремится избежать боли и разочарования. Кроме того, можно предположить, что за эмоциональным отвержением стоит уход от от- ветственности за ребёнка и передача полномочий в заботе о нём кому- то из ближайших родственников, как правило, матери ребёнка.

В случае эмоционального отвержения (принятия) ребёнка со сто- роны близких людей мать, находясь в симбиотической связи с ребён- ком, испытывает полярные эмоциональные состояния:

«После того как подтвердился синдром Дауна у моей дочери, я позвонила сестре, чтобы сообщить ей это. Она сказала: «Когда ты начала с того, что у тебя плохие новости, я думала, что малышка

смертельно больна». Такое отношение вселило в меня надежду…»

При этом положительное отношение родителей к ребёнку может повлиять на его принятие со стороны окружения:

«В нашей семье все реагировали по-разному. Поначалу многие были сильно огорчены. Но мне кажется, наше собственное отношение к ребёнку помогло им справиться с этим. Мы демонстрировали всем, что без ума от малыша, и это повлияло на остальных…»

Неадекватные межличностные отношения близких род- ственников к ребёнку

Изучено, что особенности развития ребёнка, например, с син- дромом Дауна (возможные соматические проблемы, сниженная позна- вательная активность, слабый отклик на коммуникацию, запоздалое развитие улыбки и контакта «глаза в глаза» и т. д.), могут затруднять взаимодействие матери с ребёнком. А увеличение её потребности в поддержке может встречать различную реакцию со стороны членов се- мьи и ближайшего окружения.

Приведём мнение родителей:

«Наши родственники вели себя по-разному. Один из них относил- ся к ребёнку свысока. Он говорил: «Ну, что ж поделаешь, он просто один из детей Божьих». Он хотел утешить нас, но мне кажется, что он выбрал неправильный способ…»

Например, мать ребёнка с особенностями в развитии старается всячески сохранить спокойствие в семье и при этом не обсуждает про- блем ребёнка с его сестрой или братом. У неё есть опасения, что братик слишком мал, чтобы понять, что происходит в семье. Отсюда растёт ещё большее непонимание семейной ситуации сиблингами, что отри- цательно сказывается на процессе развития всех детей. Или ещё при- мер. Мать ребёнка, при наличии в семье отца, полностью берёт на себя ответственность за ребёнка. Она делегирует свои полномочия в период своей занятости только бабушке ребёнка, мотивируя это тем, что отец

не в силах справиться с малышом. Ей трудно понять, что в семье идёт смешивание ролей, когда роль родителя выполняет в её отсутствие ба- бушка. При этом, надо сказать, выполняет очень хорошо. Но межлич- ностные отношения при этом характеризуются незрелостью. Отцу ре- бёнка «мешают» стать в полной мере отцом.

Трудности, возникающие в процессе развития ребёнка

Точка зрения родителей:

«Мне никак не удавалось наладить кормление грудью. Сначала моя дочь не хотела брать грудь, потом всё-таки взяла, но, чуть посо- сав, тут же засыпала. Малютка начала быстро терять в весе…»

«Нам немного тяжело, потому что почти не удаётся оставить ребёнка одного, чтобы он просто тихо поиграл сам с собой, как это делают другие дети. Мне постоянно приходится держать его на ру- ках, стимулировать, греметь перед ним погремушкой… »

Это могут быть трудности как физического, так и психологиче- ского плана. Ведь само наличие в семье ребёнка с проблемами в разви- тии рассматривается в психолого-педагогической литературе как хро- ническая стрессогенная ситуация. Как осуществлять уход за ребёнком, имеющим особенности в развитии? Как с ним общаться и взаимодей- ствовать, как играть — на эти и многие другие вопросы родные ребён- ку люди хотели бы получить ответы не только методом собственных проб и ошибок, но и, при наличии схожих затруднений, от родителей других детей или от специалистов.

Говорят родители:

«Появление в семье ребёнка с синдромом Дауна оказало на наш брак и положительное, и отрицательное влияние. Конечно, возрос- ла нагрузка. Сложнее всего справляться с образованием и лечением: приходится иметь дело совершенно с новыми задачами. Но при этом мы понимаем, что наша семейная жизнь обогатилась. Иногда мне ка- жется, что если бы у всех были только «нормальные» дети, жизнь

была бы гораздо скучнее…»

«У детей на самом деле совершенно разные способности. Никог- да нельзя предсказать, как будет развиваться ваш малыш. Всё, что вы можете сделать, это постараться как можно лучше его стимулиро- вать и смириться с тем, что предназначено ему генетически…»

Исходя из описанных выше трудностей, мы сформулировали

цели психологической поддержки:

• Способствовать адекватному проживанию кризиса, связанного с рождением или наличием в семье ребёнка с ограниченными возмож- ностями здоровья.
• Помочь родителям в случае необходимости переосмыслить жиз- ненные ценности.
• Способствовать нормализации психологического климата в се-

мье. мье.

• Провести коррекцию межличностных взаимоотношений в се-

• Работать над формированием психологического сознания роди-

телей, повышать их воспитательную компетентность при взаимодей- ствии в диаде «родитель-ребёнок».

• Способствовать созданию условий для развития ребёнка с учё- том ограниченных возможностей его здоровья.

Виды психологической помощи, оказываемой в рамках «Психологической гостиной»

Семейное или индивидуальное консультирование по запросам родителей.

Запросы могут проистекать из основных трудностей, которые переживает семья и которые описаны нами выше. Данный вид работы применяется также тогда, когда у ребёнка нет значительных проблем в развитии, в то время как родители испытывают недостаток инфор- мации о том, как справиться с преходящими трудностями. Основная задача консультативной работы — профилактика серьёзных проблем в

эмоционально-социальном развитии ребёнка.

Консультирование по формированию детско-родительских отношений.

Постановка ребёнку диагноза «синдром Дауна» может вызвать у матери сильнейший стресс и привести к различным психическим проблемам, затрудняющим установление эмоционального контакта с ребёнком. Однако налаживание детско-родительских отношений воз- можно даже при наличии у ребёнка самых тяжелых нарушений.

В своём исследовании Иневаткина С. Е. выявила, что уровень пси- хического развития ребёнка с синдромом Дауна в первые три года жиз- ни качественно взаимосвязан с характеристиками поведения матери

• как в рамках взаимодействия с ребёнком, так и в деятельности по его реабилитации:

• Незначительная глубина отставания психического развития ре- бёнка от возрастной нормы соотносится с такими характеристиками поведения матери во взаимодействии с ребёнком, как высокая чувстви- тельность к сигналам ребёнка, эмоциональная отзывчивость и близкая дистанция в общении; а значительная глубина отставания — с низкой чувствительностью к сигналам ребёнка, эмоциональной отстранённо- стью, большой дистанцией в общении.
• Значительная глубина отставания психического развития ребён- ка от возрастной нормы соотносится с «отказом» матери от активных действий по реабилитации ребёнка («передачей» функций воспитания ребёнка третьим лицам; формальным отношением к посещению цен- тров ранней помощи; игнорированием рекомендаций специалистов и т. д.).
• Сочетание активности матери в рамках реабилитации ребёнка с эмоциональной отстранённостью, большой дистанцией в общении и низкой чувствительностью к сигналам ребёнка во взаимодействии с ним отражает стремление матери к формальному достижению ребён- ком нормативных показателей развития и препятствует развитию у ре- бёнка инициативности в общении.

Действительно, детско-родительские отношения являются базой для развития ребёнка. Раннее начало работы с семьёй даёт возможность минимизировать отклонения в развитии ребёнка, связанные с наруше- нием первичного взаимодействия и общения.

Для эффективного взаимодействия в диаде «родитель-ребёнок» необходимо следующее:

1. Понимание родителями проблем их ребёнка.

Это уход от минимизации проблем и трудностей, обусловленных ограниченными возможностями здоровья ребёнка. Отметим, что мини- мизация проблем может сопровождаться полным их отрицанием или надеждой на чудо. Это и отказ от гиперболизации сложностей ребёнка. Это адекватное понимание и принятие ограниченных возможностей ребёнка, которые обусловлены состоянием его здоровья.

2. Конструктивное общение с ребёнком.

Конструктивное общение с ребёнком предполагает усвоение ро- дителями таких форм взаимодействия, при которых реализуются ба- зовые психологические потребности ребёнка в принятии, понимании, любви и безопасности. Родители осваивают приёмы активного слу- шания, позволяющие им понимать чувства ребёнка и осознавать свои эмоциональные переживания. Взрослым важно отработать навыки эф- фективного взаимодействия с ребёнком в различных ситуациях взаи- модействия, включая взаимодействие в конфликтной ситуации. По- нимая причины плохого поведения детей, родители могут научиться адекватно на него реагировать, не нанося вреда личностному развитию ребёнка и сохраняя при этом своё эмоциональное равновесие.

3. Умение взрослых контролировать свои отрицательные эмоции, которые могут возникать вследствие недостаточности ребёнка.

Надо отметить, что данное умение формируется постепенно. На первом этапе родителям следует осознавать и принимать свои отрица- тельные эмоции. Сделать это трудно, так как взрослые люди часто при- выкают к тому, что негативные переживания надо скрывать, подавлять, их выражение находится под запретом. Это может быть обусловлено

ранним детским опытом, а также системой господствующих в обще- стве стереотипов. На втором этапе идёт обучение, формирование по- ложительного опыта у родителей по выходу отрицательных чувств. В процессе работы со своим эмоциональным состоянием у родителей возникает осознание того, что чувства можно и нужно выражать не только в агрессивной форме или подавлять, что также может приве- сти к эмоциональному всплеску. Их можно выразить мирно, в симво- лической форме, изменить на новое чувство и тогда можно сохранять и развивать отношения. Для ребёнка конструктивная позиция родителей будет бесценным багажом первого социального опыта, полученного в семье.

4. Исключение стилей воспитания, тормозящих личностное раз- витие ребёнка.

В семьях, воспитывающих детей с сенсорными нарушениями и интеллектуальной недостаточностью, выделяют четыре основных типа родительских стратегий:

1. гиперопекающая стратегия — стремление оградить ребёнка от проблем и трудностей; восприятие его как беспомощного, постоян- но нуждающегося в опеке и защите;
2. авторитарно-отвергающая стратегия — требование неукос- нительного выполнения всех заданий, упражнений и поручений;
3. гипопротекция — увеличение эмоциональной дистанции, хо- лодность в отношениях, эмоциональное отвержение ребёнка;
4. сотрудничество — конструктивная и гибкая форма взаимоот- ветственных отношений родителей и ребёнка в совместной деятельно- сти; восприятие ребёнка как здорового, но имеющего ряд особенно- стей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания.

Такие стили, как гиперопека (гиперопекающая стратегия), гипоо- пека (гипопротекция), предъявление непомерных требований к ребёнку (авторитарная стратегия), а также непредсказуемые эмоциональные ре- акции взрослых тормозят личностное развитие ребёнка, создают риск для возникновения у него отклоняющегося поведения.

Гиперопека как стиль воспитания достаточно распространена в семьях, где растут дети с проблемами в здоровье. При таком стиле вос-

питания «под колпаком», в оранжерейных условиях есть риск того, что ребёнок будет лишён самостоятельности, у него не сформируются не только навыки принятия ответственности, но и даже навыки самооб- служивания, он будет лишён инициативы и станет зависим от других.

При гипоопеке, где ребёнку, наоборот, предоставлена большая самостоятельность и свобода, возможен следующий вариант: в отсут- ствии чётких представлений о поведенческой норме, при размытости границ дозволенного, ребёнок может быть предоставлен самому себе или улице.

Предъявление непомерных требований — это прежде всего иг- норирование родителями особенностей здоровья ребёнка и завышение его планки, вследствие этого требования не по силам сказываются на его психическом здоровье, психологическом самочувствии, приводят к напряжению и фрустрации.

Непредсказуемые эмоциональные реакции взрослых — это когда нет последовательности в родительском реагировании на то или иное поведение ребёнка, когда за одно и то же он может быть наказан или обласкан. При данном подходе в воспитании у ребёнка уязвимым ме- стом в развитии будет эмоциональная сфера, также он будет испыты- вать трудности в формировании представлений о социальной норме, его поведение может быть неадекватным.

5. Расширение сфер творческого взаимодействия с ребёнком. Творческий подход к взаимодействию с «особым» ребёнком —

важная составляющая взаимодействия, позволяющая его расширять, делать конструктивным и эффективным.

Приведём высказывание одной матери:

«С тех пор, как в нашей семье появился сын, скучать нам не при- ходится. Однажды утром — он тогда был ещё довольно маленьким — он пришёл ко мне на кухню без очков. Обычно он носит их без проблем, потому что понимает, что в очках он видит гораздо лучше, чем без них. Я спросила, где его очки, на что он ответил мне, что они в сти- ральной машине. Что?! Их не оказалось ни в стиральной машине, ни в сушилке, ни в одной из наших мусорных корзин. В итоге их не оказалось

ни в одном из мест, куда мне советовал заглянуть мой сын. Очков не было нигде, и он неплохо повеселился, наблюдая за моими безуспешны- ми поисками. В конце концов я совершенно случайно обнаружила их в его шкафчике. Когда я вручила их ребёнку, он был явно разочарован тем, что веселье закончилось…»

На наш взгляд, в данной ситуации маме можно было включиться в игру, инициируемую ребёнком, и вместе с ним организовать «великую экспедицию по поиску исчезнувшего прибора, позволяющего видеть вблизи и на расстоянии». Это позволило бы матери мальчика избежать беспокойства и разделить вместе с ним положительные эмоции.

Приведём общие способы стимуляции творческой активности в семье:

• обеспечение благоприятной атмосферы;
• доброжелательность со стороны взрослого, его отказ от выска- зывания оценок и критики в адрес ребёнка;
• обогащение окружающей среды ребёнка самыми разнообразны- ми новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности;
• поощрение возникновения оригинальных идей;
• обеспечение возможностей для упражнения и практики;
• частое обращение к ребёнку в форме вопросов, касающихся са- мых разнообразных областей повседневной жизни;
• предоставление детям возможности активно задавать вопросы;
• использование личного примера творческого подхода к реше- нию проблем.

Для того чтобы взаимодействие в диаде «родитель-ребёнок» но- сило эффективный характер, специалисты «Психологической гости- ной» сориентированы:

• Оказывать помощь родителям в понимании причин эмоциональ- ных трудностей ребёнка. Понимание причин трудностей позволяет ро- дителям разрешать сложные ситуации во взаимоотношениях.
• Вместе с семьёй осуществлять поиск оптимального пути для преодоления эмоциональных трудностей ребёнка. Здесь важно учиты- вать компетенцию родителей и то, что в соответствии с ней будут вы-

страиваться отношения в диаде «взрослый-ребёнок». Необходимо по- мочь им в формировании этой компетенции.

• Предлагать помощь родителям в решении проблем посредством занятий с парой «родитель-ребёнок», а также посредством групповых занятий, в которые могут быть включены несколько семейных диад. Вступая в игровое взаимодействие с ребёнком, родитель получает опыт эффективного общения с ребёнком, он научается быть понимающим и принимающим родителем. Его собственный опыт накапливается не только в процессе взаимодействия с собственным ребёнком, но и во взаимодействии с другими детьми и родителями, а также путём наблю- дения за этим процессом у других родительско-детских диад. Примеры индивидуального и группового занятия с детьми даны в приложениях

№ 3 и 4.

• Помогать родителям в преодолении собственных эмоциональ- ных трудностей, таких как повышенная тревожность, хроническая усталость, страхи, подавленность, депрессия и прочие негативные со- стояния. Справляясь с этими состояниями, они, в свою очередь, смогут более качественно помочь своему ребёнку.

Наличие у ребёнка отклонений в развитии в большинстве случаев оказывает негативное влияние на личность родителей, их эмоциональ- ное состояние, которое характеризуются тревожностью, выраженными депрессивными реакциями, эмоциональной неустойчивостью в сочета- нии с ригидностью аффекта, повышенной чувствительностью к соци- альным критериям и внешним оценкам, повышенной возбудимостью.

Следует также отметить, что личностные нарушения родителей, воспитывающих детей с проблемами в развитии, негативно сказыва- ются на состоянии нервной системы ребёнка и создают проблемы во взаимоотношениях детей с родителями. Одной из причин возникаю- щих сложностей в отношении родителей к таким детям является неа- декватная самооценка родителей, при которой возникает неадекватное восприятие других. Чувство неполноценности, недостаточность самоу- важения и любви к себе — всё это трудности родителей детей с ограни- ченными возможностями здоровья. Многие сильные чувства, которые испытывают родители, не находят выхода, не облекаются в свободную

форму, а это чревато появлением психосоматических симптомов.

В исследовании, проведённом В. В. Ткачёвой, описана типология родителей детей с отклонениями в развитии. Приведём её в нашем ме- тодическом пособии.

Портрет родителя психосоматического типа:

Внутреннее субъективно-индивидуалистическое переживание проблемы, что является первопричиной особой ранимости их психосо- матической сферы.

Предрасположенность к высокой нормативности поведения, ве- дут себя корректно, сдержанно.

Отсутствие аффективной формы реагирования на проблему стрес- са, не устраивают скандалов и ссор, сдержаны в проявлении эмоций.

Проблема ребёнка скрывается от посторонних взглядов. Частые смены полярных настроений.

Портрет родителя невротичного типа:

Повышенная тревожность, различные страхи, депрессия. Подчинение сложившимся обстоятельствам, что может прояв-

ляться в педагогической некомпетентности, воспитательной неумело- сти и в отдельных случаях отторжение самого ребёнка, вызывающего стресс.

Некритично оценивают возможности своего ребёнка, подсозна- тельно стремятся скрыть его дефект и выдают желаемые результаты за действительные.

Эмоциональное бессилие не позволяет позитивно оценивать свое будущее и будущее своего ребёнка, которое представляется беспер- спективным и малоинтересным.

Прожитую жизнь воспринимают как несчастливую, загубленную рождением аномального ребёнка.

У матерей часто наблюдаются истерики, подавленное настрое- ние, затяжные депрессивные состояния, стремление уйти от принятия решения, снижение социального статуса, примитивизация поведения.

Портрет родителя авторитарного типа:

Активная жизненная позиция, стремление руководствоваться своими собственными убеждениями и мнениями.

Одна категория родителей этого типа может, узнав о проблеме ребёнка, отказаться от него, оставив в роддоме. Другая категория ро- дителей этого типа (преобладающая) проявляет стойкое желание найти выход из проблемы, как для себя, так и для своего ребёнка. На пред- ложение об отказе от ребёнка такие родители реагируют как на личное оскорбление.

При принятии дефекта ребёнка свойственно стремление преодо- левать проблемы, возникающие у ребёнка, и облегчать его участь.

Отрицательные характеристики: неумение сдерживать свой гнев и раздражение; отсутствие контроля над собственными поступками, склонность к ссорам и скандалам.

В отношениях с ребёнком некоторые авторитарные родители мо- гут использовать достаточно жёсткие формы взаимодействия вплоть до холодности и отстранённости от его проблем.

Многим из авторитарных родителей свойственен неравномерный характер применения воспитательных мер: довольно часто жёсткие формы наказаний (окрик, подавление личности, избиение).

Таким образом, пути решения проблем взаимоотношений детей, имеющих ограниченные возможности, с родителями имеют следую- щие направления:

• гармонизация семейного воспитания с исключением дисгармо- ничных типов воспитания и коррекцией воспитательных рычагов воз- действия на ребёнка;
• психологическая коррекция личностных нарушений у родите- лей, оказание им превентивной помощи через повышение самооценки и гибкости реагирования на изменения поведения детей в ситуациях взаимодействия.

Групповые занятия (тренинги). На них, как правило, ведётся психотерапевтическая работа с родителями. Достаточно часто роди- тели имеют психологические проблемы, которые влияют на развитие

ребёнка. Это может быть нарушение отношений внутри семьи, либо установки семьи, негативно влияющие на ребёнка, или, наконец, от- рицательные эмоциональные переживания взрослых и ещё много того, что делает семейную систему уязвимой в плане позитивного влияния на ребёнка. На тренингах родители обучаются конструктивным подхо- дам в преодолении семейных трудностей.

Ниже опишем балинтовскую сессию как вариант семейной груп-

пы.

Балинтовская группа — это метод коллективного принятия реше-

ний, в своё время апробированный английскими врачами Балинтами, создавшими постоянный семинар по обсуждению проблем участников. Цель балинтовской сессии — воссоздать широкую картину проблем, найти нетрадиционные пути решения.

Развёрнутая балинтовская сессия выглядит следующим образом:

1. Каждый из участников сессии в порядке очерёдности говорит о своей проблеме.
2. Выбирается проблема для обсуждения.
3. Поочерёдно задаются вопросы.
4. Вносятся предложения, рекомендации.
5. Делаются обобщения и выводы.

При проведении балинтовской сессии можно выделить 3 основ- ных этапа:

На первом этапе из группы выбирается участник, у которого есть требующая разрешения проблема, связанная с темой тренинга, и кото- рой он мог бы поделиться. Обычно это проблема отношений с другим человеком. Этот участник коротко, но в то же время достаточно полно излагает суть своей проблемы в группе.

На втором этапе члены группы поочерёдно задают этому участ- нику вопросы по рассматриваемой проблеме и получают на них под- робные ответы.

На третьем этапе все члены группы излагают свои варианты и пути решения поставленной проблемы, дают советы и рекомендации.

В заключение тот участник, чья проблема подверглась обсужде- нию, отмечает, что нового и полезного он вынес из этого обсуждения. Ведущий кратко подводит итоги.

Работа Родительского клуба. Мы рассматриваем Родительский клуб как важный ресурс в поддержке родителей, имеющих детей с от- клонениями в развитии. Клуб — это сообщество родителей, объеди- нённых с целью совместного проведения досуга и отдыха. Участие в работе Родительского клуба значительно расширяет социальные кон- такты, родители становятся более компетентными в различных вопро- сах. Они приобретают новые знакомства, находят поддержку и пони- мание в сформированном сообществе родителей. В приложении № 1 работа Родительского клуба описана подробнее.

Обобщим основные приёмы и методы работы, используемые специалистами «Психологической гостиной»:

• Работа в тренинговых группах.
• Балинтовские семейные группы.
• Родительские группы обмена опытом.
• Моделирование ситуаций повседневного взаимодействия с ре- бёнком в группе, с последующей рефлексией участников группы и ана- лизом ведущего.
• Психологическое консультирование.
• Различные методы и приёмы психотерапии, которыми владеют специалисты.
• Чтение и обсуждение с родителями специальной литературы, рекомендованной специалистами.
• Обсуждение и анализ видеоматериала, полученного в процессе индивидуальных и групповых занятий.
• Игровое взаимодействие с ребёнком в паре («взрослый- ребёнок») и в группе.
• Активное включение родителей в занятие специалиста с ребён-

ком.

• Совместное общение родителей в неформальной обстановке.

Основные этапы в работе с семьёй:

1. Формирование у родителей интереса к процессу развития ре- бёнка. Важно, чтобы родители были заинтересованы в том, как идёт развитие их сына или дочери.
2. Привлечение родителей к коррекционно-образовательному процессу, в который вовлечён ребёнок. Без активного участия родите- лей «особого» ребёнка даже самые качественные коррекционные меро- приятия рискуют оказаться малоэффективными.
3. Формирование способности родителей отслеживать измене- ния, происходящие с ребёнком. Эти изменения касаются всех сфер раз- вития ребёнка: моторно-двигательной, эмоциональной, когнитивной и т. д. Изменения могут иметь положительную и отрицательную динами- ку. Они могут проявляться в соответствии с возрастной нормой, а мо- гут быть обусловлены особенностями здоровья ребёнка. Отслеживая изменения в процессе развития ребёнка, родителям важно научиться понимать природу и причины этих изменений.
4. Развитие у родителей чувства успешности и психолого- педагогической компетентности в работе с ребёнком. Это происходит на основе положительного опыта, который родители получают в про- цессе развития ребёнка. Этот процесс становится для родителей лак- мусовой бумажкой их компетентности, показателем их психолого- педагогической грамотности.
5. Обучение родителей принятию ответственности за результа- ты процесса развития ребёнка. Принятие ответственности — процесс психологически сложный и длительный. Ответственность родителя — это то, что инициирует его активность в отношении ребёнка, это го- товность получать не только положительный опыт, а в столкновении с отрицательным — изыскивать ресурсы для изменения.
6. Раскрытие перед родителями возможности их личностной са- мореализации в процессе взаимодействия с ребёнком. Создавая усло- вия для позитивных изменений ребёнка, активно взаимодействуя с ним, родители меняются сами. Процесс их личностного развития обо- гащается новыми возможностями и перспективами. Их личностная самореализация находит выход не внутри «себя любимого», а во вне, в близком человеке, что способствует их психологическому здоровью, делает жизнь по-настоящему осмысленной и значимой.

Заключение

О нашей работе в рамках «Психологической гостиной» следует сказать, что с позиции времени мы имели достаточно небольшой опыт

— всего четыре месяца. С этой точки зрения мы находимся в начале пути. Однако по своей наполненности, по содержанию это был про- цесс активного творческого взаимодействия с семьями, включёнными в процесс психологического сопровождения.

Отслеживание эффективности в деятельности «Психологической гостиной» происходило с помощью критериев, которые даны в при- ложении № 1. Методы, используемые при отслеживании, также даны в этом приложении. В приложении дан анализ динамики изменений, происходящих с семьями за определённый период сопровождения.

Вновь обратимся к высказываниям родителей:

«Программа ранней помощи очень помогла мне, благодаря ей я много узнала о том, как играть с ребёнком. В течение долгого времени я постоянно занималась с дочкой, старалась стимулировать её раз- витие. Если бы я не знала о методике ранней помощи, я занималась бы домашними делами вместо того, чтобы играть с ней и делать специ- альные упражнения…»

«Программа ранней помощи — это серьёзное подспорье. Очень важно, когда есть кто-то, к кому можно обратиться за помощью в трудной ситуации. А ведь проблемы возникают не только у ребёнка с особенностями развития, но и у других моих детей…»

«Родители — безусловно, главные педагоги для малыша…»

Эти высказывания являются показателями психологической зре- лости родителей, которые воспринимают раннюю помощь семье как фактор, призванный изменить позицию родителей в случае их пассив- ности по отношению к ребёнку, способный поддержать родителей в случае их заинтересованности и, наконец, дающий им понять, что они

— главные люди в процессе развития своих детей.

Заключение

Американским Центром раннего вмешательства предоставлены следующие рекомендации родителям, имеющим детей-инвалидов:

1.

все.

2.

Никогда не жалейте ребёнка из-за того, что он не такой, как

Дарите ребёнку свою любовь и внимание, но не забывайте, что

есть и другие члены семьи, которые в них тоже нуждаются.

3. Организуйте свой быт так, чтобы никто в семье не чувствовал

себя «жертвой», отказываясь от своей личной жизни.

4. Не ограждайте ребёнка от обязанностей и проблем. Решайте все

дела вместе с ним.

5. Предоставьте ребёнку самостоятельность в действиях и приня-

тии решений.

6. Следите за своей внешностью и поведением. Ребёнок должен

гордиться вами.

7. Не бойтесь отказать ребёнку в чём-либо, если считаете его тре-

бования чрезмерными.

8. Чаще разговаривайте с ребёнком. Помните, что ни телевизор, ни

радио не заменят вас.

9.

10.

сти.

11.

12.

Не ограничивайте ребёнка в общении со сверстниками.

Не отказывайтесь от встречи с друзьями, приглашайте их в го-

Чаще прибегайте к советам педагогов и психологов.

Больше читайте, и не только специальную литературу, но и ху-

дожественную.

13. Общайтесь с семьями, где есть дети-инвалиды. Передавайте

свой опыт и перенимайте чужой.

14. Не изводите себя упрёками. В том, что у вас больной ребёнок,

вы не виноваты.

15. Помните, что когда-нибудь ребёнок повзрослеет и ему придётся

жить самостоятельно. Готовьте его к будущей жизни, говорите о ней.

Следование этим рекомендациям позволит семье, имеющей ре- бёнка с особыми потребностями, сохранять равновесие, быть устой- чивой в сложные периоды своего развития и находить потенциал для

развития семейной системы.

Ещё раз процитируем родителей — наиболее компетентных в от- ношении своего ребёнка людей. Это высказывание содержит глубокий смысл и философскую мудрость:

«Ни один ребёнок ни от чего не застрахован. Даже если у ма- лыша обычный набор хромосом и идеальное здоровье, никогда не из- вестно, что с ним может случиться. Он может заболеть, а может вырасти здоровым, но столкнуться с другими жизненными проблема- ми. В мире полно людей с разными способностями, не знающих, как их применить, или применяющих их во вред другим…»

Список литературы

Список литературы

1. Ткачёва В. В. Система психологической помощи семьям, вос-

питывающим детей с отклонениями в развитии: Автореферат диссер- тации на соискание учёной степени доктора психологических наук.

— Нижний Новгород, 2005.

2. Иневаткина С. Е. Внутренняя позиция ребёнка раннего возрас-

та с синдромом Дауна: Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук. — М.: 2009.

3. Интегративное обучение и воспитание детей с особенностями

в развитии: Учебно-методическое пособие / сост.: Е. И Шапиро, Е. Е. Алексеева, В. Л. Рыскина и др. — СПб., 2005, 2008.

4. Создание Службы ранней помощи в муниципальной системе

здравоохранения. — М.: Национальный фонд защиты детей от жесто- кого обращения, 2006.

5. Служба раннего вмешательства: Методические рекомендации

для практической работы с детьми в службе ранней помощи / сост.: Л. В. Блохина, С. В. Калинина, Н. И. Морозова и др. — М.: Национальный фонд защиты детей от жестокого обращения, 2007.

6. Ребёнок с синдромом Дауна. Первые годы: новое руководство

для родителей / под ред. Сьюзан Дж. Скаллерап / пер. с англ. О. К. Васильевой, М. Л. Шихеровой. — М.: Благотворительный фонд «Даун- сайд Ап», 2009.

7. Жиянова П. Л. Семейно-центрированная модель ранней помо-

щи детям с синдромом Дауна. — М.: Благотворительный фонд «Даун- сайд Ап», 2006.

8. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребёнком. Как? — М., 1995.
9. Гиппенрейтер Ю. Б. Продолжаем общаться с ребёнком. Так? —

М., 2008.

10. Одарённые дети: Сборник / пер.с англ. — М.: 1994.
11. Короленко Ц. П., Донских Т. А. Семь путей к катастрофе. Де-

структивное поведение в современном мире. — Новосибирск, 1990.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Анализ эффективности деятельности

«Психологической гостиной» за 2022-2023 г.

За период работы «Психологической гостиной» в процесс психо- логического сопровождения было включено 36 семей, имеющих ребёнка с особыми потребностями в развитии.

За период деятельности «Психологической гостиной» прошло два диагностических этапа:

I этап (первичная диагностика) — сентябрь 2022 г. II этап (повторная диагностика) — декабрь 2022 г.

Цели диагностики:

• отследить динамику адаптации родителей к проблемам разви- тия и здоровья детей;
• выявить динамику в преодолении родителями трудной жизнен- ной ситуации;
• изучить процесс формирования помогающего компетентного поведения родителей в отношении своих детей.

Методы диагностики:

• анкетирование,
• беседа и интервьюирование,
• наблюдение.

Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Мониторинг эффективности деятельности «Психологической гостиной»

Из представленных в таблице количественных данных видно, что наблюдается положительная динамика по всем показателям. Наглядно это отражено на диаграммах 1.1—3.2.

Так, родители в целом стали в большей мере и более осознанно понимать, в чём конкретно заключаются ограниченные возможности в здоровье их ребёнка (88,2 %). С учётом этого понимания они стали обе- спечивать адекватными микросоциальными условиями процесс разви- тия ребёнка (от 19 и 81 % на первом этапе диагностики до 100 % на втором). Это, прежде всего, создание бытового пространства, где могут быть удовлетворены физиологические потребности ребёнка (сон, еда), а также создание игрового пространства, где удовлетворяются его по- требности в движении, в игре, в общении со значимыми взрослыми. Отсутствие на начальном этапе диагностики высокого уровня в сте- пени проявления этого показателя свидетельствует, на наш взгляд, о приоритете установки родителей на материальное обеспечение ребён- ка (коляска, кроватка, игрушки). В дальнейшем родители стали осо- знавать необходимость психологической стимуляции в целях психи- ческого здоровья ребёнка, что может быть достигнуто через создание адекватной стимульной среды.

Большая работа проделана специалистами «Психологической гостиной» в плане безусловного принятия родителями своего ребён- ка. В режиме индивидуальных консультаций, в процессе групповой работы родители обучались принятию, основанному на самом факте существования ребёнка без каких-либо других дополнительных усло- вий. Родители в большей мере стали осознавать, что любовь к своему ребёнку требует не только материальных затрат. Физическая забота и уход осуществляются и в домах ребёнка. Родители, и в первую очередь мать, оказались способны психологически, прежде всего, эмоциональ- но принимать ребёнка. Это естественным образом способствует его физическому росту и психическому развитию.

Надо также отметить, что во всех семьях, включённых в процесс психологического сопровождения, выявлено стабильное положитель- ное отношение к ребёнку (100 %). Процесс заботы о развитии и вос- питании детей с особыми потребностями имеет также положительную динамику. Так, например, мы видим увеличение высокого уровня этого

проявления на период повторной диагностики. При выявлении продук- тивных форм взаимодействия с ребёнком мы ориентировались на мо- тивацию и способности родителей удовлетворять такие базовые пси- хологические потребности детей младшего возраста, как потребности в принадлежности, в безопасности и любви. Как оказалось, родителям трудно удовлетворять базовые психологические потребности ребёнка (доминанта низкого уровня при первичной диагностике — 81 % по та- блице). И это связано не с отсутствием мотивации, а с отсутствием в опыте родителей примеров продуктивных форм взаимодействия. Это отсутствие восполнялось в нашей работе. Результат — освоение форм взаимодействия с ребёнком у большей части родителей (58,8 %). При этом следует отметить, что процесс обучения навыкам конструктивно- го взаимодействия с детьми достаточно длительный и в этом направле- нии предстоит ещё большая работа.

Также мы диагностируем большой интерес родителей к процессу развития ребёнка и, что очень важно, ориентацию родителей на успехи ребёнка, его достижения (94,1 %). Здесь мы также видим положитель- ную динамику. Отмечается переход показателей в высокую степень про- явления. Однако, есть показатели низкого уровня с тенденцией лишь к некоторому возрастанию. Это, на наш взгляд, свидетельство того, что для некоторых родителей затруднительно отслеживать успехи своего ребёнка в ситуации, когда много сложностей в его развитии.

Таким образом, мы выявили позитивную динамику в адаптации родителей к проблемам развития и здоровья детей, что наглядно пред- ставлено на диаграммах 1.1 и 1.2.

Из сводной таблицы № 1 и из диаграмм 2.1 и 2.2 также видно, что имеет положительную динамику семейный микроклимат: внутри- семейные межличностные отношения, которые характеризуются пони- манием, сотрудничеством и принятием с низкого и среднего уровней перешли в зону среднего уровня (от 76,2 до 100 %). Увеличилась вну- трисемейная поддержка матери (82,4 %). Это свидетельствует о том, что сами матери стали делегировать часть своих полномочий, а, сле- довательно, своей ответственности другим членам семьи, также они научились принимать помощь от близких родственников. Существен- ным показателем позитивной динамики в преодолении родителями

трудной жизненной ситуации является снижение уровня тревожности родителей. Из максимального среднего показателя (62 %) тревожность перешла на низкий уровень (70,6 %). Сохранение других показателей по тревожности объясняется, на наш взгляд, наличием в жизни семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья, постоян- ных стрессовых факторов, адаптироваться к которым бывает трудно за короткое время.

Из таблицы и диаграмм 3.1 и 3.2 также видно, что родители за- интересованы в процессе развития ребёнка, они принимают активное участие в образовательно-коррекционном процессе (70,6 % на высоком и среднем уровне). При этом показатели низкого уровня на двух диа- гностических этапах остаются приблизительно равными (около 29 %). Вероятно, это можно объяснить наличием небольшого числа родителей, активность которых в этом процессе снижена в силу ряда объективных и субъективных факторов. И, наконец, цифры в таблице указывают на повышение психолого-педагогической компетентности родителей, по- нимания ими процесса развития их особенного ребёнка, понимания их роли в этом процессе. Таким образом, можно констатировать, что идёт формирование помогающего компетентного поведения родителей в отношении своих детей.

Работа в «Психологической гостиной» велась по следующим на- правлениям:

• семейное или индивидуальное консультирование по запросам родителей;
• консультации по формированию детско-родительских отноше-

ний;

• групповая работа (в том числе тренинги);
• работа Родительского клуба.

Всего в рамках консультирования было проведено 18 консуль- таций. В режиме индивидуальной и групповой работы с родителями по формированию детско-родительских отношений было проведено 7 занятий с детьми. Эти занятия проходили при активном включении родителей, которые имели возможность отрабатывать навыки кон-

структивного взаимодействия в процессе общения с ребёнком. Занятия завершались рекомендациями и заданиями, которые выполнялись ро- дителями в семейной обстановке.

За прошедший период было проведено 7 групповых занятий, в которых приняли участие в основном мамы. На групповых занятиях отрабатывались такие темы, как «Эмоциональное состояние мамы и его влияние на ребёнка», «Деструктивные факторы, влияющие на се- мейные отношения», «Развитие познавательных процессов у детей с синдромом Дауна», «Психосоматические аспекты лечения соматиче- ских заболеваний у детей с синдромом Дауна», «Влияние традиций семьи на развитие ребёнка с особыми возможностями», «Принятие ин- валидизации ребёнка с сочетанной патологией», «Особенности детско- родительских отношений в семьях, имеющих детей с синдромом Дау- на». На групповых занятиях проходило знакомство с опытом родителей Севера и Дальнего Востока, воспитывающих детей с синдромом Дау- на.

Групповое взаимодействие позволило родителям расширить воз- можности социальной адаптации за счёт анализа актуальных ситуаций в семьях. Родители имели возможность отреагировать своё негативное эмоциональное состояние, накопленный опыт негативной социальной оценки, они получили опыт по преодолению социальных барьеров и стереотипов, опыт по принятию особенностей своего ребёнка, полу- чили возможность определить перспективы в развитии детей, выявить ресурсы семьи на нормальное функционирование. В процессе группо- вой работы развивалась эмпатическая поддержка со стороны членов группы, изменялось в сторону позитива эмоциональное состояние чле- нов группы, осваивались новые формы поведения, позволяющие по- лучать новый опыт в конструктивном русле.

Организация родительского сообщества в Родительский клуб стало важной составляющей частью в работе «Психологической го- стиной». Родители в совместной деятельности обучаются проведению целенаправленного досуга. Это организация свободного времени, при которой идёт развитие культурно-эстетических интересов, работа по

личностному росту родителей, работа с имиджем родителя, проис- ходит развитие способности принимать себя. В рамках Родительского клуба как формы проведения совместного досуга родителей прошли следующие мероприятия:

• походы на спектакли в Театр оперы и балеты, театр ДК Дзер- жинского;
• приглашение мастера по визажу.

Встречи в родительском клубе проходят в неформальной обста- новке, они способствуют снятию эмоционального напряжения родите- лей, развитию их коммуникативного опыта, раскрытию эмпатических качеств. На встречах идёт работа с образом «Я», работа по принятию себя, по снятию стресса.

В результате родители снимают психоэмоциональное напряже- ние, их эмоциональное состояние стабилизируется, они становятся способными принимать своего ребёнка, себя и других, формируется гибкость в их мышлении, адекватная ситуации позиция.

Таким образом, мы видим динамику изменений родителей в плане преодоления трудной жизненной ситуации, адаптации их к проблемам в развитии и здоровье детей, а также формирования у них помогающе- го компетентного поведения в отношении своих детей.

Приложение 2

Формы документации и оценки эффективности, используемые в «Психологической гостиной»

Критерии эффективности деятельности «Психологической гостиной»

Журнал регистрации первичного обращения семей

Лист первичной диагностики

Карта психологического сопровождения семьи

Лист индивидуальной консультации

Лист детско-родительских отношений

(обнаружение связей, характеризующих внутрисемейные отношения)

Лист индивидуальных консультаций

(детско-родительские отношения)

Журнал групповых занятий (тренингов)

Лист группового занятия (тренинга)

Журнал мероприятий Родительского клуба

Лист мероприятий Родительского клуба

Анкета для родителей

1. Состав семьи.
2. Когда семья была создана и где в настоящее время проживает.
3. Кратко опишите условия проживания.
4. Сведения о родителях. Ф.И.О., дата рождения, образование и место работы.
5. Сведения о детях. Ф.И.О., дата рождения, посещение дошкольного учреждения или школы.
6. Сведения о других родственниках (в случае совместного проживания).
7. Традиции семьи, проведение совместных дел и досуга.
8. История создания семьи, какие сведения имеет семья о родителях и прародите- лях (генеалогическое древо).
9. Объясните, как вы понимаете выражение «ограниченные возможности в здоро- вье моего ребёнка».
10. Опишите моторное развитие вашего ребёнка, как он двигается, что умеет в этом плане (ходит, ползает, переворачивается и т. п.).
11. Как происходит развитие речи (понимает речь взрослого, сам говорит, какие слова и т. п.).
12. Что вас радует в развитии вашего ребёнка, какие его успехи и достижения вы

можете отметить.

13. Какие сложности вы испытываете в процессе воспитания вашего ребёнка, в общении с ним.
14. Какие игры вы организуете дома для развития ребёнка.
15. Считаете ли вы необходимым участие семьи в коррекционно-развивающих программах?
16. Какими источниками информации вы пользуетесь для понимания особенно- стей своего ребёнка.

Интервью для исследования семейной системы

Вопросы для оценивания семейной сплочённости:

1. Насколько эмоционально близкими друг другу чувствуют себя члены семьи (супруги, родители с детьми)?
2. Насколько активно они участвуют в жизни друг друга?
3. Проводят ли члены семьи время вместе, когда это возможно, или предпочитают заниматься своими делами?
4. Имеют ли члены семьи общих друзей, или у каждого они свои?
5. Что любят члены семьи делать вместе, есть ли у них общие интересы?
6. Как семья проводит праздники и дни рождения?
7. Что обычно происходит в семье вечером и в выходные?
8. Как соотносится интенсивность взаимоотношений родителей и детей с возрас- том ребёнка?

Вопросы для оценивания семейной гибкости:

1. Поделено ли руководство между родителями?
2. Строгая ли в семье дисциплина?
3. Как происходит обсуждение разногласий в семье?
4. Выполняют ли супруги и другие члены семьи определённые задачи, или роли в семье строго не определены?
5. Насколько часто меняются в семье правила?
6. Как часто происходят в семье изменения?
7. Кажется ли семья дезорганизованной? Ригидной?
8. Насколько родители осуществляют в семье руководящие функции?

Интервью для исследования взаимоотношений детей с родителями

1. Назовите поощрения, используемые вами при воспитании ребёнка.
2. Какие наказания вы считаете приемлемыми для своего ребёнка?
3. Как вы считаете, какие рычаги воспитания являются преобладающими в вашей семье (наказания, поощрения и др.)?
4. Назовите запреты, ограничения и требования, принятые в вашей семье.
5. Каким образом ваш ребёнок проявляет по отношению к вам заботу, внимание,

любовь?

6. Как вы справляетесь с неизбежно возникающими негативными чувствами по от- ношению к вашему ребёнку (гнев, чувство вины, раздражение и др.)?
7. Кто или что помогает вашему ребёнку справляться с негативными чувствами?
8. Расскажите про самый радостный и самый грустный день в вашей жизни?
9. Какие вопросы в воспитании вашего ребёнка представляются вам наиболее трудными?
10. К кому из членов семьи наиболее привязан ваш ребёнок?
11. Приведите пример, когда вы затруднялись, как вам поступить по отношению к вашему ребёнку?
12. Расскажите ситуацию, которая осталась для вас непонятной, вас беспокоит. Эта ситуация должна касаться проблем во взаимоотношениях «родитель-ребёнок».

Беседа

1. Объясните подробнее, в чём проявляются особенности в развитии вашего ребён- ка.
2. В чём, на ваш взгляд, проявляются сильные и слабые стороны вашего ребёнка?
3. Опишите бытовые условия, в которых растёт ваш ребёнок.
4. С какими игрушками играет ваш ребёнок, какие у него любимые игрушки и где обычно происходит процесс игры?
5. Опишите, как ест ваш ребёнок, какой у него аппетит, где происходит процесс принятия пищи.
6. Расскажите, как строится процесс вашего взаимодействия с ребёнком, как взаи- модействуют с ним другие члены семьи.
7. Опишите подробнее, как строятся ваши внутрисемейные отношения.
8. Какую поддержку вы ощущаете со стороны других членов семьи?
9. Как часто вы испытываете тревогу за своего ребёнка, и в чём это проявляется?
10. Объясните, насколько вы ощущаете себя компетентным родителем в плане раз- вития своего ребёнка.

Приложение 3. Пример индивидуального занятия с ребёнком

Приложение 3

Пример индивидуального занятия с ребёнком по теме: «Регуляция поведения ребёнка»

Дата: 18 ноября 2022г

Ребёнок: К., 8 лет

Цель занятия:

Формирование навыков регуляции поведения и последовательности выполнения действий.

Задачи:

1. Концентрация внимания на предметной деятельности.
2. Отработка навыков очерёдности при совершении действий.
3. Помощь в выполнении цепочки целенаправленных последовательных дей- ствий.
4. Стимулирование речевой активности.

Организация занятия:

1. Чёткий ход занятия (начало, середина, конец) с простроенной структурой вза- имодействия (самостоятельный выбор ребёнком вида деятельности, обозначение на- чала и окончания взаимодействия с каждой игрой, побуждение ребёнка к словесному или вербальному обозначению того, чего он хочет).
2. Создание условий, стимулирующих общение.
3. Речевое сопровождение деятельности ребёнка.
4. Включение мамы в игровое взаимодействие с ребёнком.
5. В процессе занятия отрабатывались общие задачи:

• Закрепление умения выделять цвет, форму, величину, расположение предмета, соотнесение части и целого.
• Развитие зрительного восприятия.
• Развитие мелкой моторики и согласованности действий рук.

Организация игрового пространства: сведение к минимуму посторонних зри- тельных и слуховых раздражителей. Организация занятия за столом, предъявление ребёнку определённого набора игр, соответствующих поставленным целям и зада- чам.

Оборудование:

1. Стаканчики, бочонки (реализуемые задачи: вырабатывание последовательно- сти действий (достать «из», поставить «внутрь»), стимулирование речевой активно- сти, закрепление умений соотнесения по размеру, форме и цвету, продолжение фор- мирования мелкой моторики и согласованности действий рук, развитие планирования действий и ориентировки в пространстве по словесной инструкции).
2. Геометрическое пианино (реализуемые задачи: вырабатывание последователь- ности действий (нажать — достать — поставить на место), стимулирование речевой

Приложение 3. Пример индивидуального занятия с ребёнком

активности, закрепление умений соотнесения по форме и объёму, закрепление навы- ков узнавания геометрических фигур, продолжение формирования мелкой моторики и согласованности действий рук, развитие планирования действий и ориентировки в пространстве по словесной инструкции).

3. Геометрические объёмные пазлы по типу «почтовый ящик» (реализуемые за- дачи: закрепление умений соотнесения по форме, объёму и цвету, закрепление навы- ков узнавания геометрических фигур, продолжение формирования мелкой моторики и согласованности действий рук, стимулирование речевой активности, развитие пла- нирования действий и ориентировки в пространстве по словесной инструкции).
4. Матрёшки, вкладывание матрёшек по размеру в кармашки на доске (реали- зуемые задачи: закрепление умений соотнесения по форме и размеру, продолжение формирования мелкой моторики и согласованности действий рук, стимулирование речевой активности, развитие планирования действий и ориентировки в простран- стве по словесной инструкции).

Ход занятия:

1. Приветствие, установление контакта с ребёнком. Усаживание ребёнка рядом с психологом.
2. Словесное обозначение начала занятия. Предъявление ребёнку всех игр, пре- доставление выбора, в какую игру ребёнок хочет поиграть в первую очередь. Осталь- ные игры убираются из поля зрения. Следующая игра выбирается по такому же прин- ципу: «Во что ты хочешь поиграть теперь?».
3. После взаимодействия с каждой игрушкой ребёнок побуждается собрать игрушку в первоначальный вид (привести в порядок), поставить в сторону, каждая последующая игрушка ставится рядом.
4. Окончание занятия. Ребёнку предъявляются и называются все игрушки, с ко- торыми было взаимодействие в процессе занятия, словесно обозначается деятель- ность, связанная с игрушкой. Игры предъявляются в строгой последовательности, которая была в ходе занятия. Затем производится выбор игры, с которой начнётся следующее занятие.
5. Прощание, завершение контакта с ребёнком.

Результаты занятия:

1. У ребёнка получилось, при активной поддержке психолога, удерживать внима- ние на протяжении всего занятия.
2. Присутствовало самостоятельное выполнение ребёнком цепочки целенаправ- ленных последовательных действий, что требует дальнейшей отработки.
3. При активном речевом стимулировании получена ответная вербальная реак- ция ребёнка.
4. Удалось включить маму в игровое взаимодействие с ребёнком, но ненадолго. Таким образом, занятие способствовало формированию навыков регуляции по-

ведения и последовательности выполнения действий у ребёнка.

Психолог: Тетерина Л.В.

Приложение 4. Пример группового занятия с детьми

Приложение 4

Пример группового занятия с детьми

по теме: «Развитие коммуникативных навыков»

Дата: декабрь 2022 г.

Дети: К. (11 лет), В. (9 лет), М. (12 лет), Ю. (11 лет).

Цель занятия:

Развитие навыков общения и взаимодействия в группе детей.

Задачи:

1. Создать условия для формирования у детей навыков коммуникации, необходи- мых для общения с другими участниками группового взаимодействия (здороваться, прощаться, просить что-то сделать, соблюдать очерёдность, относиться друг к другу позитивно и пр.).
2. Способствовать развитию у детей способности играть в совместные игры друг с другом.
3. Формировать умение следовать за инструкциями педагога.

Организация занятия:

1. Чёткий ход занятия (начало, середина, конец) с простроенной структурой вза- имодействия.
2. Создание условий, стимулирующих общение.
3. Речевое сопровождение деятельности детей и чёткий инструктаж к упражне- ниям.
4. Создание условий для свободного общения детей между собой.

Включённость родителей в групповое взаимодействие:

Во время занятия родители выступают в роли наблюдателей и коммуникаторов.

Организация игрового пространства:

Помещение для группового общения детей и родителей, инструментарий для выполнения заданий на формирование коммуникативных навыков.

Оборудование:

Мячи разного размера, мягкие игрушки, пирамидка, кубики, шишки, ватман, краски, кисти, баночка с водой.

Ход занятия:

1. Занятие начинается с ритуала приветствия участников группы.

«Поздороваться с каждым участником ладошками». Каждый участник группы, сидя в кругу, по очереди, здоровается с другими участниками. При этом родители по- могают детям освоить такой метод приветствия. Упражнение выполняется совместно родителями, детьми и психологом.

2. Затем группа приступает к выполнению двигательного упражнения на созда-

Приложение 4. Пример группового занятия с детьми

ние групповой динамики и развитие навыков взаимодействия.

• «Мячи по кругу». Участникам группы даётся один мяч и предлагается пере- катывать его другим участникам группы, кому захочется, на выбор. Затем добавляем мячи, что увеличивает скорость игры и максимально включает внимание детей в про- цесс взаимодействия.
• «Собери всё в одно место». Детям предлагается игрушка — мишка. От его лица рассказывается история о том, что он растерял шишки. Задача детей — помочь со- брать растерянные предметы в корзину. По окончанию игры психолог благодарит де- тей от лица игрушки за оказанную помощь.

3. Далее проводим игру на развитие совместной предметной деятельности детей.

«Собери пирамидку». Детям предлагается собрать одну пирамидку, по очереди на- девая на неё колечки.

4. Музыкальное упражнение на развитие умения самостоятельного проявления активности в группе.

• «Выбери инструмент». Психолог предлагает детям большое количество раз- личных музыкальных инструментов, из которых ребёнок может выбрать себе наи- более понравившийся.
• «Споём все вместе». Детям предлагается совместное разучивание песенной композиции (песни к празднику — «Маленькая ёлочка»). При этом каждый ребёнок сопровождает песню звуком своего музыкального инструмента.
• Изобразительная деятельность. Создание условий для взаимодействия в про- цессе совместного творчества.

«Коллективная работа». На листе ватмана на общую тему (открытка к новогод- нему празднику) участники группы рисуют совместную композицию. В конце дея- тельности всем показывается результат работы и каждый в отдельности показывает свой участок работы.

Упражнение выполняется детьми совместно с родителями и педагогом.

5. Заключение. Ритуал завершения занятия: помахать друг другу руками и ска- зать: «Пока-пока!» Психолог произносит: «До встречи на следующем занятии!». Ри- туал выполняется совместно родителями, детьми, педагогом и психологом.

ния.

Результаты занятия:

1. Получилось организовать для детей общее пространство свободного обще-

2. Получилось включить родителей на некоторых этапах занятия в активное вза-

имодействие с детьми.

3. Дети приняли активное участие в играх на взаимодействие друг с другом (упражнение с мячами, с пирамидкой).
4. Дети понимали инструкции взрослого к некоторым заданиям (мячи, пирамид- ка, музыкальное упражнение).

Таким образом, занятие способствовало развитию коммуникативных навыков у детей в процессе группового общения.

Психолог: Тетерина Л.В.