Разработка по теме: "Формирование ответственности у детей младшего школьного возраста"
учебно-методический материал

 «Формирование ответственности у детей младшего школьного возраста»

Воронеж 2021

ОГЛАВЛЕНИЕ

              ВВЕДЕНИЕ ………..……………………………………………………….        ……3

               ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования ответственности у детей младшего школьного возраста………………………………………………..6

               1.1. Сущность понятия «ответственность» в психолого-педагогической литературе…………………………..…………………………………………..6

               1.2. Особенности формирования ответственности у детей младшего школьного возраста…………………………………………………16
1.3. Педагогические условия формирования отвественности у детей младшего школьного возраста в образовательном процессе школы……..23

ВЫВОДЫ ПО 1ГЛАВЕ…………………………………………………..……28 ГЛАВА2. Опытно-экспериментальная работа по формированию ответственности у детей младшего школьного возраста………………….….29
2.1.Диагностика уровня сформированности ответственности у младших школьников……………………………………………………..………………..29
2.2. Реализация педагогических условий формирования ответственности у детей младшего школьного возраста в образовательном процессе школы…………………………………………………………………………….41
2.3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы…………...….45

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ…………...……………………………………………48
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………..……………………………...50
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК…………………………..………………54

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………….……………………………………61

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования заключается в том, что, несмотря на большое количество исследований в данной области, практика показывает, что проблема формирования ответственности у детей в младшем школьном возрасте остается нерешенной. Это, с одной стороны, связано со стремительно меняющимися социальными, экономическими условиями жизни, а, с другой стороны, с недостаточностью методической литературы практического характера в помощь педагогам.
  С другой стороны, многие исследователи отмечают сложность сегодняшнего воспитания, которая заключается в размытости доминирующих в обществе нравственных ориентиров. У большинства детей искажены представления о патриотизме, семейных ценностях, ответственности. По данным многих исследователей, изучающих ценностные ориентации обучающихся, подавляющая часть из них отдает предпочтение ценностям, не связанным с ответственностью. Так, Н.С. Лещук выявил, что «большинство школьников не осознают глубокой сущности ответственности, не понимают ее связи с другими качествами личности» [Лещук, с. 86].

Существует ряд противоречий, касающихся формирования ответственности у детей младшего школьного возраста. К ним следует отнести противоречия:

/

/

- между социальными ожиданиями общества, которое стремится воспитывать ответственную личность, способную самостоятельно принимать решения и отвечать за их реализацию, и недостаточной научной разработанностью путей повышения ответственности в рамках новой образовательной парадигмы;

- между важностью формирования у младших школьников ответственности на уроках и во внеурочной деятельности и недостаточной разработанностью теоретических основ данного процесса;

- между необходимостью формирования ответственности у учащихся начальных классов и недостаточной разработанностью педагогических условий формирования ответственности у учащихся начальных классов в образовательном процессе.

Данные противоречия и актуальность определяют проблему, которая заключается в недостаточной разработанности педагогических условий формирования ответственности, как качества личности младших школьников.

Всё вышесказанное определило выбор нами темы курсовой  работы: «Формирование ответственности у детей младшего школьного возраста».

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий формирования ответственности у детей младшего школьного возраста.

Объектом исследования является процесс формирования ответственности у детей младшего школьного возраста.

Предметом исследования являются педагогические условия формирования ответственности у детей младшего школьного возраста

Гипотеза: формирование ответственности у младших школьников будет проходить наиболее эффективно при использовании следующих педагогических условий:

• на уроках применяются учителем приёмы, направляющие деятельность ребёнка к проявлению ответственности при выполнении учебных заданий и кейс-задач;
• реализована программа внеурочной деятельности по формированию ответственности у младших школьников, в которой используются разнообразные интерактивные формы: беседы, обсуждение нравственных поступков героев мультфильмов и литературных произведений, ролевые игры, тренинги.

Экспериментальная база исследования: МАОУ «Голышмановская СОШ №2». 

В исследовании принимали участие учащиеся 4 «Б» класса (экспериментальная группа) и 4 «А» класса (контрольная группа). Количество человек в каждой группе составило 26 человек. В экспериментальной группе (ЭГ) 15 девочек и 11 мальчиков, а в контрольной группе (КГ) 16 девочек и 10 мальчиков в возрасте от 9 до 10 лет.

Новизна исследования состоит в следующем: подобрана совокупность педагогических условий по формированию ответственности у детей младшего школьного возраста, такие как приёмы применяемые учителем на уроках и разработана авторская программа внеурочной деятельности.

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования ответственности у детей младшего школьного возраста.

1.1. Сущность понятия «ответственность» в психолого-педагогической литературе.

В Словаре Даля слово «ответственность» разъясняется как «обязанность отвечать за что-то». Этимологически слово «ответственность» происходит от слова «вече», которое означает «уговор, согласие».

     В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова ответственность трактуется как «необходимость, обязанность отдавать кому-нибудь отчет в своих действиях, поступках» [Ожегов, Шведова, с. 124].

      В словаре педагогических терминов приводится следующее общее определение: «отве́тственность — отношение зависимости человека от чего-то (от иного), воспринимаемого им (ретроспективно или перспективно) в качестве определяющего основания для принятия решений и совершения действий, прямо или косвенно направленных на сохранение иного или содействие ему. Объектом ответственности могут быть люди; общности; животные; окружающая среда; материальные, социальные и духовные ценности. Ответственность, обусловленная статусом, осознаётся человеком как призвание, обусловленная соглашением — как обязанность. Ответственность может быть двоякой: накладываемой обязанностями либо самостоятельно принимаемой личностью в качестве личного долга. Различают виды ответственности: юридическую, материальную, моральную, дисциплинарную, материальную, административную, гражданско-правовую, уголовную» [Зинченко, Мещерякова, с. 234].

Согласно взглядам А.Г. Спиркина, в личностном плане, как важнейшая черта характера ответственность представляет собой существенное социальное, нравственное и психологическое качество человека. По его мнению, личностная ответственность проявляется в поступках. «…внутренняя ответственность личности за поведение и помыслы имеет существенное значение, то есть влияет на самоконтроль, самооценку и самоуправление». «Ответственность предполагает, с одной стороны осознание должного, а с другой, возможности выбора путей его реализации» [Спиркин, с. 303] 

В.А. Сухомлинский воспитание ответственности связывал с воспитанием гражданственности.

В XXI веке наблюдается тенденция описывать категорию ответственности через совокупность деловых качеств личности. C.JI. Чернер описывая опыт формирования деловых качеств личности, отметил, что «ответственность называется личным качеством современного делового человека»[Чернер, с. 47].

В современном мире одной из возможных причин неудач в профессиональной деятельности считается несформированность ответственности у человека, а чтобы быть успешным во всех видах деятельности и самореализоваться в определённой области уже в детстве у учащихся должен формироваться высокий уровень развития ответственности.

Приверженцы авторитарной и гуманистической педагогики рассматривают понятие «ответственность» с разных позиций:

1. Авторитарные педагоги представляют ответственность через субъект-субъектные отношения, т.е. когда кроме субъекта ответственности существует субъект, перед которым надо держать ответ. В этом случае ответственность является необходимостью, нет свободного выбора в совершении поступка, а существует жесткий контроль.

2. В гуманистической педагогике ответственность, связывают с осознанием свободы выбора поведения, рассматривается, как база для развития способности изменять деятельность, способности заниматься самообразованием и самосовершенствоваться.

Анализируя все точки зрения учёных педагогов и исследователей, мы будем понимать, что ответственность - это нравственно-деловое качество, которое: характеризует способность личности выступать причиной своих поступков на основе самостоятельного решения и готовности отвечать за их последствия; проявляется в сознательной готовности индивида к деловой зависимости в человеческой общности, основанной на сознательно реализуемых нравственных категориях и обеспечивающей эффективную жизнедеятельность личности в пространстве социокультурных норм.

Ответственность не является врожденным качеством, его нельзя навязать, оно проявляется после многосторонней практики, оно должно проявиться изнутри.

В исследованиях учёных педагогов рассматривается проявление сензитивного периода воспитания ответственности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте (З.Н. Борисова, B.C. Мухина), в подростковом и юношеском возрасте (К.А. Абульханова-Славская). Как одно из главных новообразований раннего юношеского возраста ответственность рассматривается в психолого-педагогических исследованиях А.Г. Ковалева, С.А. Маврина, М.А. Осипенко, Г.А. Пашкова, Н.Б. Скорбилиной и др. Исследования О.Ю. Гроголевой, Е.И. Исаевой, Т.Н. Морозкиной, А. И. Слободчиковой, С.Г. Яриковой учитывают сензитивность младшего школьного возраста как начало свободного и ответственного отношения к себе и другим людям [Исаев, с. 116].

И.П. Подласый отмечает, что «…к обучению по распорядку в школьных условиях ребёнок готов к 6 годам своего развития, так как он уже осознает свое поведение; сравнивает себя с другими; может предвидеть последствия своих действий; он живет не только настоящим, но и будущим; поведение становится независимым от воздействий среды, более осознанным и произвольным. Л.И. Божович, A.A. Леонтьев, Г.Ф. Гаврильчева, Н.И. Непомнящая считают, что о становлении личности можно рассуждать, начиная с начала обучения в школе, т.е с шестилетнего возраста, так как у ребенка появляется потребность в дисциплинированности, сознательности, организованности и проявляется требовательность к себе и другим людям. В результате выполнения требований, которые предъявляются к личности младшего школьника, формируется ответственность. И если эти требования личность воспринимает и руководствуется ими в деятельности, то они становятся внутренней основой мотивации поведения» [Савина, с. 67].

Младший школьный возраст является сензитивным периодом в формировании ответственности, так как в личностной сфере младшего школьника появляются новообразования:

• «внутренняя позиция школьника», заключающаяся в устойчивой мотивации к обучению в школе;
• «необходимость самоконтроля», проявляющаяся в способности планировать и выполнять действия во внутреннем плане;
• «развитие произвольности», как постановка цели к действию для преодоления трудности и препятствия с помощью выбранных ребёнком средств;
• «необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их построить» лежит в основе разумного и объективного анализирования соответствия своих суждений и поступков их замыслу.

А.С. Макаренко одним из первых исследовал нравственные качества личности человека и указал на ключевое значение воспитания ответственности. Он утверждал, что «именно ответственность является воспитательным средством для разрешения многих проблем…», а «переживание ответственности воспитывается в коллективе с наибольшим трудом, но зато, когда оно воспитано, оно творит чудеса» [Макаренко, с. 241].

Не случайно А.С. Макаренко требовал от своих воспитанников «полной способности отвечать за свое дело, полного развития сил и наиболее правильных действий» и отмечал, что «…смысловое поле ответственности раскрывается во взаимосвязи таких личностных качеств, которые составляют основу характера человека: мужество, терпимость, сдержанность, целеустремленность, трудолюбие, дисциплинированность, честность, точность, деловитость и другие». [Макаренко, с.234, 1996].

Как показывает практика, в современных социально-культурных условиях, родители школьников все меньше времени уделяют воспитанию детей, общению с ними, а обязанности по воспитанию ответственности все больше возлагаются на школу. Однако, как показал анализ научно-педагогических источников по проблеме ответственности и педагогический опыт, общеобразовательная школа в отрыве от родительской общественности не может обеспечить сегодня успешность формирования такого качества личности как ответственность. Педагоги–практики отмечают, что снижается уровень ответственности у детей, обучающихся в современной школе, это проявляется в падении мотивации к обучению и в снижении уровня дисциплины на уроках и во внеурочное время. А.В. Захарова, Г.Б.Тагиева отмечают, что «…педагоги, как правило, возвращаются к принудительным воспитательным мерам, которые в современных условиях просто не имеют эффекта. У учителей и классных руководителей нет возможности активизировать детей, пробудить у них ответственность за учебную поведенческую деятельность, так как отсутствуют механизмы активизации различных социально-значимых видов деятельности детей, поэтому как следствие возрастает пассивность детей и снижается эффективность воспитательного потенциала учебной деятельности, классных часов, внеурочных мероприятий». [Захарова, Тагиева, с. 112].

Таким образом, анализ научно-педагогической литературы о сущности понятия «ответственность» показал следующее:

 Ответственность – это нравственное качество личности, проявляющееся в:

- способности и готовности человека отвечать за свои поступки;

- способности к свободному, самостоятельному, осознанному выбору;

- самостоятельном и добровольном выполнении личностью своего долга перед обществом;

- отсутствии у личности конформизма как попытки уклониться от ответственности ссылаясь на других, на внешние обстоятельства;

- способности причины своих поступков искать в самом себе, а не в других людях и складывающихся внешних обстоятельствах;

- осознанном и добровольном принятии личностью требований, предъявляемых к ней обществом;

- социально значимой мотивация поведения, которая может сформироваться в социально-значимой деятельности;

- способности самоконтроля, умении анализировать свое поведение и определять меру своей ответственности;

 - наличии привычки ответственно относиться к своим обязанностям;

 - наличии знания своих обязанностей, принятие их как обязательных для себя;

 - способности принимать самостоятельные решения;

- способности и готовности заботиться о себе и о других.

Нам близка точка зрения И. Е. Максимовой: «Ответственность - качество личности, определяющее отношение и поведение человека на основе должного, характеризующееся способностью предвидения результатов своей деятельности и отвечать за нее». Именно это определение «ответственности» мы выбираем как основное для нашего исследования.

Также нам представляется верной позиция, высказанная А. С. Макаренко о том, что формирование ответственности – это «процесс по созданию и выработке устойчивых привычек поведения» [Макаренко, с.203, 1988]. В этой связи представляется правильным полагать, что задача учителя начальных классов состоит в создании системы воспитания и планомерном воздействии на учеников младших классов, как на уроках, так и во внеурочной деятельности, с целью формирования правильных привычек и черт характера, в том числе ответственного отношения к учёбе и поступкам.

В данном исследовании рассматривается ответственность как нравственное качество младших школьников и ориентируясь, на структуру ответственности Д.А. Леонтьева, К.А. Климовой, выделим следующие компоненты:

Когнитивно-оценочный компонент ответственности предполагает сформированное у личности представление о возможностях соблюдения правил поведения, понимание объёма ответственности .

Эмоционально-волевой компонент ответственности предполагает наличие мотивации, порождающей положительное отношение к социально значимой деятельности, которая необходима для достижения решения главной нравственной задачи деятельности .

Поведенческий компонент ответственности предполагает проявление признаков ответственного поведения в деятельности учащихся при выполнении любого дела, в рамках непосредственных обязанностей ребенка или выходящего за эти рамки. При этом личность способна адекватно оценивать свои поступки в отношении других людей, природы, готова отвечать за последствия своих действий .

Мотивационный компонент ответственности мы не будем учитывать и рассматривать, так как мы согласны с мнением Серикова В.В., что «ответственность как нравственное качество личности младшего школьника не предполагает какого-либо внешнего мотива, ответственное действие возникает в силу того, что по иному поступить просто невозможно, ... человек совершит поступок автоматически, не задумываясь, не советуясь с кем - либо» [Сериков, с.128].

Таким образом, сформированность ответственности, как нравственного качества личности у младшего школьника может определяться в соответствии с уровнем развития каждого из компонентов ответственности младших школьников и может быть определена нами с помощью критериев, которые являются как бы исходными пунктами выявления уровней развития ответственности у детей в младшем школьном возрасте. Данные критерии позволяют нам получить наиболее полное представление о качественном, и количественном состоянии составных компонентов ответственности.

Рассмотрим различные подходы к выделению критериев сформированности ответственности, представив в содержании таблицы 1.1 авторов каждого рассматриваемого подхода и содержание подхода.

Таблица 1.1

Авторы и содержание подходов к выявлению критериев сформированности ответственности у младших школьников.

На основании анализа материалов исследований А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили, М.В. Матюхиной, А.В. Захаровой, Г.Б.Тагиевой, К.А. Климовой и других авторов мы выяснили, что младший школьный возраст является важным этапом периода детства для формирования ответственности как личностного качества. Именно в этом возрасте происходит усвоение и принятие ребенком нравственных норм и правил, развиваются нравственные чувства долга и ответственности перед другими людьми, коллективом класса за порученное дело, за выполнение своих обязанностей. Для детей младшего школьного возраста важна ответственность перед родными за свою учебу и поведение и постепенно они начинают понимать свою ответственность перед народом, родным краем как малой Родиной за сохранение культуры и традиций своей семьи и народа. Развивается эмоциональная отзывчивость детей этого возраста на проявления другими людьми ответственных и безответственных действий, выполнения ими своего долга. Младшие школьники способны адекватно оценивать нравственную проблематику произведений искусства, оценивать героев этих произведений, их готовности выполнить свой долг и нести ответственность за взятые на себя обязательства. Младшие школьники учатся брать на себя и нести ответственность за выполнение поручений, учатся самооценке своих действий и нести ответственность за свой выбор, не ссылаясь на других людей и внешние обстоятельства. В результате этого появляются у учителя возможности поручать младшим школьникам все более усложняющиеся виды социально-значимой деятельности, расширяется зона их персональной ответственности, что благоприятно сказывается на их личностном развитии.

Выявленные нами критерии, показатели позволят нам выбрать методики для определения уровня сформированности ответственности как качества личности у младших школьников в опытно-экспериментальной работе, которая будет представлена во второй главе работы.

1.2 Особенности формирования ответственности у детей младшего школьного возраста.

В параграфе 1.1 мы отмечали, что психологи и педагоги выявили, что в различные возрастные периоды существуют неодинаковые возможности для воспитания ответственности, поэтому воспитательный процесс нужно проектировать с учетом достигнутого ребенком уровня личностного развития на каждом возрастом этапе, исходя из его индивидуальных и возрастных возможностей. С момента поступления ребенка в школу для него актуальным становится ответственное отношение к жизни, у него происходит смена образа жизни в соответствии с целым рядом требований: ходить в школу; выполнять задания по всем предметам школьной программы; выполнять требования учителя; соблюдать школьный режим и правила поведения. Эти требования учитывают, что у ребенка младшего школьного возраста проявляется готовность к школьному обучению, к формированию произвольной регуляции поведения.

Но исследования учёных педагогов выявили недостаточную осознанность смысла ответственности у младших школьников и расплывчатость образа ответственного человека. Большинство учащихся начальных классов слово «ответственность» отождествляют с другими качествами личности: «хороший», «умный», «терпеливый», «исполнительный».
       Формирование ответственности у младших школьников взаимосвязано с развитием у них произвольного внимания и формированием волевых усилий в преодолении трудностей при выполнении заданий в процессе овладения знаниями. У младших школьников преобладает непроизвольное внимание и им трудно сосредоточиться на восприятии «неинтересного» материала, поэтому учителям необходимо использовать различные педагогические методы и средства обучения, которые помогут вызвать интерес к учению у детей. Нужно при этом учитывать, что кроме внешней занимательности изучаемый материал должен иметь интересное для детей содержание, а осознание и появление интереса у ребёнка к содержанию изучаемой темы свидетельствует об уровне формирования у детей понимания своих школьных учебных обязанностей.

Это утверждение совпадает с мнением К.Д. Ушинского: «Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, - делать ради удовольствия исполнить свою обязанность» [Ушинский, с. 104].

      Для младших школьников имеют особое значение указания, советы и требования учителя, так как у них в моральном сознании преобладают императивные (повелительные) элементы, поэтому они сознательно выполняют эти требования учителя и это влияет на формирование представлений об эталонах поведения и деятельности, которые учитываются каждым учеником при оценке своего поведения и поведения одноклассников.

Одной из особенностей формирования ответственности у младших школьников является то, что для воспитания у них ответственности как личностного качества большое значение играет личный пример родителей и педагогов.

Следовательно, взрослые, окружающие ребёнка должны обладать личной ответственностью, демонстрировать ему примеры ответственного поведения, когда интересы общества, других людей ставятся выше интересов собственных. И тогда в младшем школьном возрасте у ребёнка ценность ответственности постепенно займёт ведущие позиции в нравственном сознании в поведении.

Анализ педагогической практики показывает, что эффективны при воспитании ответственности у младших школьников:

• приемы, направленные на приобретение опыта самостоятельности ребёнком при проявлении самостоятельного выбора и самостоятельных действий при разрешении ситуаций, жизненных обстоятельств (например: правила воспитания в скаутском движении, на спортивных секциях; социально-значимые поручения педагога или коллектива ребенку, так называемые «общественные нагрузки»);
• прием наделения его привлекательными правами при условии принятия новой ответственности (например, условием занятий в спортивной секции служит ответственное отношение к учебе или поручению; завести домашнее животное разрешается при условии ответственности по уходу за ним и т.п.);
• приём наделения ребёнка ответственностью за другого человека по нравственным мотивам, т.е. внутренне обязательной для ребенка (например, помощь плохо успевающему по какому-то предмету другу, помощь младшему, более слабому и т.п.)

  Такие приёмы рекомендовали использовать многие отечественные педагоги XX века, такие как А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, и педагоги XXI века, такие как В.В. Сериков, В.И. Селиванов, А.Н. Усачёва и другие. В. И. Селиванов рассматривает и делит все приёмы формирования волевых качеств личности на четыре основных группы.

• К первой группе он относит приёмы убеждения для формирования правильных убеждений и понятий соответствующих правильному социальному поведению (приёмы осуществляются в форме беседы, разъяснения, чтения, коллективного обсуждения, критики и самокритики).
• Ко второй группе относятся приёмы для развития и закрепления ответственного поведения на практике, осуществляемые в виде упражнений по проигрыванию желаемого поведения.
• К третьей группе относят требование, поощрение и принуждение как приёмы, формирующие ответственность как черту характера и способствующие проявлению волевых усилий.
• В четвёртую группу включены приёмы самовоспитания, которые наполнены общественно-значимым и нравственно – моральным смыслом.

Мы считаем, что учитель начальных классов может использовать перечисленные приёмы при организации учебной деятельности младших школьников на уроках при выполнении детьми учебных заданий и кейс-задач.

К. Муздыбаев акцентирует внимание на том, что для успешного формирования ответственности имеют значение эмоциональные ощущения и переживания ребёнка, проявляемые при выполнении порученного ему задания, осмысление всей важности и необходимости своего дела для себя и для других людей. К. Муздыбаев отмечал также целесообразность рассмотрения отдельного проявления ответственности у младших школьников в разных видах деятельности [Муздыбаев К, с.24].

С.Я. Лайзане выявила, что в младшем школьном возрасте ответственность проявляется преимущественно в игровой деятельности, в трудовых действиях, и только по мере формирования позиции школьника начинают проявляться в учебной деятельности.

Роль игры в формировании ответственности, подчеркивают также отечественные психологи: Л.И.Божович отмечает соблюдение ребёнком правил игры не по принуждению, а по собственному желанию и это переходит в дальнейшем на все виды деятельности; В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин рассматривают игру в качестве развивающего вида деятельности, в зависимости от формы и содержания; В.В. Зайцев, Л.А. Милованова, Г.В. Самусева и др. предлагают вариант реализации личностно-развивающей функции образования, через учебные ситуации, обладающие креативно-игровым потенциалом. Следовательно, игровая деятельность может являться эффективным средством формирования ответственности как качества личности младшего школьника, а игра выступает в качестве одного из средств актуализации личностно-развивающей ситуации. Формирование ответственности у младших школьников в ходе игры связано с отсутствием прямого принуждения, толерантностью, предоставлением права на собственную точку зрения и на ошибку, на свободу выбора, возможностью сотрудничества и т.д. ( Ю.П. Азаров, П.М. Ершова, Д.Н. Кавтарадзе, Е.А. Крюкова, С.Л. Новоселова, В.В. Сериков).

Выделим ещё одну особенность формирования ответственности у детей в младшем школьном возрасте - ответственность формируется, прежде всего, в социально-значимой деятельности, так как ответственность востребована как готовность и способность человека действовать в соответствии с требованиями, предъявляемыми к нему семьей, обществом, коллективом.

Особенность формирования ответственности у младших школьников заключается и в том, что во внеурочной деятельности педагогу нужно предоставлять детям возможность самостоятельно принимать решения, за которые они будут нести ответственность. Это можно осуществить учителю с помощью: метода кейсов (метода конкретных ситуаций); творческих заданий; работы в малых группах (предполагающей выбор ответственного или распределение функций в группе); дискуссий; деловых, образовательных или ролевых игр; тренингов по обсуждению и разрешению проблем.

К особенностям формирования ответственности у младших школьников можно отнести единство требований семьи и школы к развитию ответственности и трудолюбия у детей, так как именно в этом возрасте детям важно видеть согласованные действия родителей и педагогов в предъявляемых к детям требованиях. Только в этом случае у детей появляется уверенность в справедливости этих требований взрослых людей к ним, и дети становятся дисциплинированными, организованными и ответственными. Если нет единства в требованиях семьи и школы, то нет авторитета учителя и родителей, теряется у ребёнка уважение к ним, что пагубно действует на формирование ответственного отношения и к делам и к учёбе у младших школьников. Таким образом, учителю необходимо выстроить единое педагогическое поле с равноправными участниками – ребенком, педагогами, семьей.

Нужно отметить ещё одну особенность формирования ответственности у младших школьников – выполнение ими трудовых поручений. По мнению Пупковой Н.Ф. «на формирование ответственности оказывает положительное влияние включение младших школьников в трудовую деятельность на добровольных началах. В процессе трудовой деятельности у младших школьников формируются общественные мотивы собственной трудовой деятельности, самостоятельность, ребенок учится объективно оценивать свои умения и умения товарищей, самооценка связывается с выполнением общественно значимой деятельности. Как результат формируются черты поведения - трудолюбие, настойчивость, ответственность.» [Пупкова, с. 381].

Формируется чувство ответственности происходит во время участия детей в субботниках, при выполнении поручений на пришкольном участке, при разведении комнатных растений и уходе за ними, в трудовых десантах, при оказании помощи библиотекарю. Трудовую деятельность младших школьников нужно проводить в стандартных и в нестандартных формах, используя элементы игровой деятельности или современные средства связи, элементы технологии дополненной реальности, такие как выполнение заданий по инструкции, прочитанной с помощью QR-ключа и т.п.

Таким образом, при формировании ответственности у детей во внеурочной деятельности в условиях начальной школы нужно учитывать следующие особенности:

- У младших школьников преобладает непроизвольное внимание и им трудно сосредоточиться на восприятии «неинтересного» материала, поэтому учителям необходимо использовать различные педагогические методы и средства обучения, которые помогут вызвать интерес к учению у детей.

- Формирование чувства ответственности у младших школьников во внеурочной деятельности должно происходить на основе когнитивного, эмоционально-ценностного и поведенческого компонентов.

- Создание ситуации выбора, принятие собственных решений важны для становления личности и формирования ответственного отношения.

- У младшего школьника ответственность проявляется через эмоциональное переживание морального удовлетворения или неудовлетворения при выполнении общественно полезной деятельности и поручений педагога, а также на ответственное отношение к выполнению задания могут оказать влияние конкретные воздействия или показ примера деятельности при выполнении поручения.

- На успешность формирования ответственности у младших школьников влияет формирование основных волевых качеств, таких как: самоконтроль, самооценка и самоорганизация.

- Проявление творческой активности младшими школьниками может достигаться применением интерактивных методов и форм, а также нестандартных подходов.

 - Только на добровольных началах и желании детей можно привлекать младших школьников к трудовой деятельности в процессе внеурочной работы.

Рассмотренные особенности формирования ответственности у младших школьников необходимо учитывать при разработке и реализации педагогических условий формирования ответственности у младших школьников на уроках и во внеурочной деятельности.

1.3.Педагогические условия формирования ответственности у детей младшего школьного возраста в образовательном процессе школы.

Для формирования ответственности у детей младшего школьного возраста необходимо реализовывать определенные педагогические условия.

Педагогические условия мы понимаем как «совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и приёмов повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и материально пространственной среды, обеспечивающих успешное решение проектируемых задач» [ИпполитоваС.А., с.7].

Для выдвижения педагогических условий формирования ответственности младших школьников, нам нужно выявить:

 во-первых, какие педагогические условия предлагают учёные для формирования ответственности как нравственного качества личности, отражающего способность человека отвечать за свои поступки;

во-вторых, выявить педагогические условия обеспечивающие проявление ответственности в разных сферах деятельности ребёнка.

При этом учтём, что под педагогическими условиями формирования нравственных качеств в учебно-воспитательной деятельности понимается среда, обстоятельства, обстановка, способствующая расширению совокупности объектов, необходимых для возникновения, существования, изменения, развития нравственных качеств личности [Муздыбаев, с.238].

Для детей младшего школьного возраста наиболее характерна социально-значимая деятельность, направленная на нужды своего коллектива, когда школьники несут ответственность друг перед другом в пределах своего класса или в пределах своей школы. Организация социально-значимой деятельности происходит поэтапно: на первом этапе внимание детей привлекается к проблемам в классе, в коллективе, которые они могут своими силами разрешить. Иначе, на первом этапе дети при взаимодействии со взрослыми должны осознать реально существующие потребности коллектива. На втором этапе нужно создать педагогические условия, чтобы дети поняли и представили программу деятельности: добровольное распределение ролей и необходимых обязанностей; создание ситуации или организация обсуждения с детьми о выборе направления деятельности и о готовности нести ответственность за осуществление действий на этом направлении деятельности. На третьем этапе реализуется педагогическое условие - организация деятельности детей по осуществлению контроля достигнутых результатов в разрешении проблем коллектива и их коррекция. Подчеркнем, что в процессе планирования организации и осуществления деятельности детей социально-значимая деятельность и общественно-полезный труд становятся основными средствами воспитания ответственности у младших школьников, в том случае, когда не связаны с собственными эгоистическими интересами, а осуществляются каждым ребёнком ради благополучия других людей.

Организация игровой соревновательной трудовой и учебной деятельности детей – ещё одно необходимое в современном мире педагогическое условие формирования ответственности у младших школьников.

Трудовое или учебное соревнования внешне могут быть не привлекательными для младших школьников. Именно поэтому такой соревновательной деятельности детей нужно придать интересную игровую форму, которая позволит детям, соревнуясь, друг с другом, научиться выполнять свою работу хорошо, тщательно, красиво и быстро. С воспитательной точки зрения необходимо, чтобы в соревновательной игровой деятельности каждый ребенок мог применить те знания, умения, которые он приобретает в школе.

Мы считаем, что для формирования ответственности у младших школьников на протяжении всех четырёх лет обучения нужно реализовать целый комплекс педагогических условий. Дополнительно к рассмотренным выше педагогическим условиям добавим следующие педагогические условия формирования ответственности у младших школьников:

• свободный выбор поручений, позволяющих школьникам проявить максимум инициативы, самостоятельности и ответственности;
• принятие и поощрение самостоятельности в проявлении ответственности в учебной деятельности при учении на уроке, при подготовке к урокам в домашних условиях, при ответах во время подведения итогов изучения темы;
• использование материала, произведений искусства, кино, мультипликации, художественной литературы, содержащих показ или описание нравственных поступков героев, показывающих проявление ответственности;
• при выполнении поручений, дел, при разрешении проблемных ситуаций обеспечивать одобрение и положительную оценку поведения; поощрение ответственного отношения к работе;
• во время групповых занятий и выполнению общих проектов с добровольно выбранными партнерами приобщать к социальному творчеству;
• создание атмосферы, благоприятной для деятельности и снимающей чувства беспокойства и боязни не успеть, обеспечивающей психологический комфорт, проявление открытости и свободы [Юдачёва, с.4].

В рамках исследования по теме впускной  работы мы выделим два педагогических условия, частично опирающихся на содержание рассмотренных выше педагогических условий и гипотетически предположим, что формирование ответственности у младших школьников будет проходить наиболее эффективно при использовании двух педагогических условий:

• на уроках применяются учителем приёмы, направляющие деятельность ребёнка к проявлению ответственности при выполнении учебных заданий и кейс-задач;
• реализована программа внеурочной деятельности по формированию ответственности у младших школьников, в которой используются разнообразные интерактивные формы: беседы, обсуждение нравственных поступков героев мультфильмов и литературных произведений, ролевые игры, тренинги.

Раскроем подробнее содержание каждого условия.

Первое педагогическое условие затрагивает применение на уроках в начальных классах учителем приёмов, направляющих деятельность ребёнка к проявлению ответственности при выполнении учебных заданий и кейс-задач.

Кроме этого на уроках учитель может использовать такие как приёмы убеждения в виде беседы, разъяснения, коллективного обсуждения, критики и самокритики; приёмы, способствующие закреплению желаемого поведения; приёмы для проявления ребёнком волевых усилий, предъявляемые учителем детям в виде требования или поощрения.

Мы считаем, что учитель начальных классов может использовать перечисленные приёмы при организации учебной деятельности младших школьников на уроках при выполнении детьми учебных заданий и кейс-задач.

Кейс-задания по уровню сложности и в зависимости от поставленных целей различают:
1). иллюстративные учебные ситуации – это кейсы, выполнение которых позволит обучить младших школьников алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации на определенном практическом примере;

2). кейсы - учебные ситуации, рассмотрение которых покажет детям как нужно самостоятельно выявлять проблему и пути ее решения.

Различают практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации и обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение; исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.

Второе педагогическое условие заключается в реализации программы внеурочной деятельности по формированию ответственности у младших школьников посредством бесед, обсуждения нравственных поступков героев мультфильмов и литературных произведений, ролевых игр, тренингов. На формирующем этапе эксперимента мы разработаем содержание такой программы внеурочной деятельности для учащихся 4 класса общеобразовательной школы и реализуем её содержание во внеурочной деятельности с учениками экспериментального класса.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ:

Изучив состояние проблемы формирования ответственности у младших школьников в психолого-педагогической литературе, мы выявили, что ответственность является социально значимым личностным качеством, что говорит о необходимости его целенаправленного формирования у детей в младшем школьном возрасте.

Мы выявили, какие определения «ответственности» и «формирования ответственности» будем считать основными для нашего исследования: «формирование ответственности будем рассматривать как целенаправленный процесс педагогического взаимодействия взрослых и детей в рамках единого ценностно-смыслового пространства, результатом которого является сформированность у детей ответственности на основе деятельностного проявления заботы об интересах других людей, общества, переживания чувства долга перед семьей родным краем, Отечеством» (Усачёва А.Н.).

Мы выявили, что для формирования ответственности у младших школьников на протяжении всех четырёх лет обучения нужно реализовать целый комплекс педагогических условий. В рамках данного исследования мы выделили два педагогических условия:

• на уроках применяются учителем приёмы, направляющие деятельность ребёнка к проявлению ответственности при выполнении учебных заданий и кейс-задач;
• реализована программа внеурочной деятельности по формированию ответственности у младших школьников, в которой используются разнообразные интерактивные формы: беседы, обсуждение нравственных поступков героев мультфильмов и литературных произведений, ролевые игры, тренинги.

         И гипотетически предположили, что реализация данных условий позволит сформировать у детей ответственность, как нравственное качество личности.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию ответственности у детей младшего школьного возраста.
2.1 Диагностика уровня сформированности ответственности у младших школьников.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Муниципального автономного общеобразовательного учреждения МАОУ «Голышмановская СОШ №2»

В исследовании принимали участие учащиеся 4 «Б» класса (экспериментальная группа) и 4 «А» класса (контрольная группа). Количество человек в каждой группе составило 26 человек. В экспериментальной группе (ЭГ) 15 девочек и 11 мальчиков, а в контрольной группе (КГ) 16 девочек и 10 мальчиков в возрасте от 9 до 10 лет.

Цель опытно-экспериментальной работы заключается в выявлении эффективности педагогических условий формирования ответственности у младших школьников в образовательном процессе школы путём изучения и сравнения уровня сформированности ответственности младших школьников до и после реализации педагогических условий формирования ответственности у младших школьников на уроках и во внеурочной деятельности.

Рассмотрение уровней сформированности ответственности у младших школьников предполагает определение критериев и показателей. Мы учли мнения вышеперечисленных учёных-педагогов, и считаем целесообразным выделение следующих критериев и показателей ответственности, позволяющих зафиксировать сформированность каждого из ее компонентов (представим критерии и показатели сформированности ответственности как качества личности младшего школьника в таблице 2.1)

Таблица 2.1

Критерии и показатели сформированности ответственности, как качества личности младшего школьника

 Выделенные в таблице 2.1 критерии и показатели позволяют нам охарактеризовать уровни сформированности ответственности, как качества личности младших школьников.

Представим эти уровни в таблице 2.2.

Таблица 2.2

Уровни сформированности ответственности, как качества личности

младших школьников

    В соответствии с выделенными критериями и показателями можно использовать диагностические методики для определения уровня сформированности ответственности как качества личности младшего школьника, включающие в себя анкетирование, беседы, тестирование, наблюдение, экспертные оценки, анализ результатов деятельности учащихся начальной школы.

Показатели когнитивно - оценочного компонента, такие как наличие знаний о сущности ответственности, наличие знаний о себе, о своих возможностях в самооценке поведения можно выявить с помощью анкетирования, предложенного Т.Ф. Ивановой «Что такое ответственность?» (Приложение 1) и методика «Самооценка волевых качеств», разработанная М.В. Матюхиной, С.Г. Яриковой (Приложение 2); критичность оценки поведения учитель может выявить в беседе с учеником.

Показатели эмоционально-волевого компонента, такие как, способность к проявлению внутреннего волевого усилия для достижения намеченной цели может быть определена с помощью методик «Палочки и крестики» и «Решение ситуаций» предлагаемых Е.Е. Даниловой; родители совместно с учителем могут применить опросник «Эмоционален ли ваш ребёнок?»

Представим в таблице 2.3 в соотношении с компонентами, критериями и показателями комплекс диагностических методик для определения уровня сформированности ответственности, как качества личности младшего школьника.

Таблица 2.3

Комплекс диагностических методик для определения уровня сформированности ответственности, как качества личности младшего школьника

Диагностические методики были использованы нами на констатирующем этапе эксперимента для выявления уровня сформированности ответственности у 52 учащихся четвёртых классов экспериментальной и контрольной групп. Чтобы обеспечить чистоту эксперимента, мы взяли учащихся с идентичными характеристиками по возрастному критерию, по структуре межличностных отношений, учебной успешности, культуре поведения, обучающимися по единому учебно-методическому комплексу.

Приведём примеры ответов детей в содержании таблицы 2.4 (Приложение 3).

 В содержании таблицы 2.4 прослеживается, что представления детей экспериментального и контрольного классов примерно одинаковы. Эмпирический уровень наблюдается у большинства учащихся в обоих классах, так как они связывают ее с успехами в учёбе, с умственными способностями, с дисциплинированностью, организованностью или, чертами характера личности.

 Осознание учениками контрольного и экспериментального классов смысла ответственности, ответственного поведения тесно связано с самооценкой личности. Ответственность формируется благодаря тому, что ученик осознаёт цели своих поступков, результатов деятельности, производя при этом самооценку, переживая чувство долга, ответственности.

Для выявления у четвероклассников, обучающихся в контрольном и экспериментальном классах наличия и уровня знаний о себе, о своих возможностях в проявлении ответственности, а также наличия у них способности критично оценивать своё поведение, мы провели беседу по методике «Самооценки волевых качеств», предложенной М.В. Матюхиной и С.Г. Яриковой, которая представляет собой модифицированный вариант шкалы оценки личностных качеств Дембо-Рубинштейна.

Большинство учащихся 18 человек (70 %) в экспериментальном классе и 16 человек (62%) в контрольном классе высоко оценили у себя проявление ответственности.
Сравнительный анализ показал, что только 6 учащихся (22%) экспериментального класса и 8 учащихся (30%) контрольного класса смогли адекватно оценить проявление у себя ответственности. Соответственно неадекватность самооценки характерна для 20 (78%) диагностируемых учащихся экспериментального класса: из них 15 учеников (57% ) с завышенной и 5 учеников (21%) с заниженной самооценкой в проявлении ответственности, а в контрольном классе неадекватность самооценки характерна для 18 (70%) диагностируемых учащихся контрольного класса: из них 15 учеников (57%) с завышенной и 3 ученика (13%) с заниженной самооценкой в проявлении ответственности.

При уточнении ответов на вопросы о том, «что надо делать, чтобы быть ответственным человеком?», 20 (78%) учеников экспериментального класса и 22 (84%) ученика контрольного класса отметили, что нужно «хорошо учиться и себя вести», «слушать учителя и выполнять его поручения», «делать уроки вовремя», «стараться дружить со всеми», и т.д. 5 учеников (21%) из экспериментального класса и 3 ученика (13%) дали более обобщенный ответ «за свои поступки всегда надо отвечать», «надо вести себя хорошо всегда, даже если рядом нет взрослых», «обещанное надо всегда выполнять». И только по одному ученику (3,9%) в экспериментальном и в контрольном классах ответили, что «ответственность не нужна, потому что я еще маленький» , «надо чтобы исполнилось много лет, надо стать взрослым, как папа, а потом уже отвечать за всё».

Таким образом, ответственность учащиеся связывают, прежде всего, с требованиями, предъявляемыми к ним в учебе, межличностных отношениях, а также с наличием положительных нравственных качеств.

Результаты диагностики мы учли при распределении учащихся по уровням сформированности когнитивно-оценочного компонента ответственности как качества личности младшего школьника в соответствии с показателями для каждого уровня, содержащимися в таблице 2.5.

Таблица 2.5

Показатели по уровням сформированности когнитивно-оценочного компонента ответственности, как качества личности младших школьников

Выявленное нами процентное соотношение уровней сформированности когнитивно-оценочного компонента ответственности, как качества личности младшего школьника представим в таблице 2.6.

Таблица 2.6

Уровни сформированности когнитивно-оценочного компонента ответственности, как качества личности младшего школьника.

С помощью методики «Палочки и крестики», разработанной Е.Е. Даниловой (Приложение 4) мы выявили способности учащихся четвёртых классов к проявлению внутреннего волевого усилия для достижения намеченной цели, для этого требовали от ученика проявить волевое усилие при написании палочек и крестиков, соблюдая при этом ряд правил (например, соблюдение определённого расстояния между строчками, переход на другую строку только по знаку и т.д.). Дети проявили свои особенности и способности при выполнении заданий, на основании этого мы выделили три группы: дети первой группы точно следуют инструкции, находят и исправляют ошибки, аккуратно выполняют задание; во второй группе дети, которые хотя и стремятся успешно выполнить задания, но допускают ошибки, не исправляют их; в третьей группе дети, выполнившие задания хаотично, равнодушны к результатам работы и исправили ошибки.

Мы выявили, что причину невыполнения ситуации большинство детей объясняли внешними обстоятельствами. Только 3 (11%) ученика контрольного класса и 4 (16,4%) ученика экспериментального класса обладают внутренним контролем области своей ответственности, т.е. они осознают, что причиной невыполнения какого-либо задания или поручения является их невнимательность, недисциплинированность, т.е. эти учащиеся связывают причины неуспехов со своими усилиями и способностями.

Наблюдение за учащимися в учебной и внеучебной деятельности позволили нам выявить уровни сформированности эмоционально-волевого компонента ответственности и разделить учащихся в три группы: в первой группе учащиеся ярко эмоционально реагирующие на ответственные или безответственные поступки; во второй группе тоже впечатлительные учащиеся, но иногда затрудняющиеся в выполнении деятельности, требующей проявления ответственности; дети из третьей группы скрывают свое эмоциональное состояние, не проявляют его внешне, переживают эмоции внутри.

Распределение учащихся по трём уровням сформированности эмоционально-волевого компонента ответственности представлен в таблице 2.7.

Таблица 2.7

Уровни сформированности эмоционально-волевого компонента ответственности,

 как качества личности

Выявленное нами процентное соотношение уровней сформированности эмоционально-волевого компонента ответственности, как качества личности младшего школьника представим в таблице 2.8.

Таблица 2.8

Уровни сформированности эмоционально-волевого компонента ответственности, как качества личности младшего школьника.

Для определения уровня сформированности рефлексии, как показателя ответственности нами была проведена методика «Ситуации выбора» автора (см. Приложение 5).

Мы выявили, что 12 (45,6%) учащихся экспериментального и 14 (53,2%) учащихся контрольного класса находятся на низком уровне сформированности рефлексии. Этим учащимся присуще искреннее желание помочь окружающим и неумение адекватно реагировать в ситуации, требующей проявления выдержки, силы воли, ученики трудно признают свои ошибки, мотивируя так: «я так всегда поступаю», «как хочу, так и делаю».

Адекватно осознают собственное поведение школьники среднего уровня сформированности рефлексии, которому соответствуют 9 (34,2 %) учеников экспериментального класса и 8 (30,4) учеников контрольного класса, им характерно проявлять волевые усилия при выборе поступка в процессе анализа ситуации.

Высокий уровень рефлексии у 5 (19%) учащихся экспериментального класса и у 4 (15,2%) учащихся контрольного класса объясняется осмысленностью их поступков, умением отвечать за свои действия и признавать ошибки. Полученные результаты диагностики, позволили нам распределить учащихся по трем уровням сформированности поведенческого компонента ответственности как качества личности младшего школьника (таблица 2.9).

Таблица 2.9

Уровни сформированности поведенческого компонента

Ответственности, как качества личности младших школьников

Анализируя полученные данные, мы в таблице 2.10 представим процентное соотношение уровней сформированности поведенческого компонента ответственности, как качества личности младшего школьника.

Таблица 2.10

Уровень сформированности поведенческого компонента ответственности, как качества личности младшего школьника

Общие результаты констатирующего этапа эксперимента представим в таблице 2.11.

Таблица 2.11

Сводная таблица результатов констатирующего эксперимента уровней сформированности ответственности как качества личности младшего школьника (контрольный и экспериментальный классы)

Мы получили подтверждение теоретических выводов, о том, что младшие школьники не всегда видят собственную ответственность и могут предвидеть последствия своих поступков; винят в своей неудаче окружающих или внешние обстоятельства. Ответственное отношение ученика к любому виду деятельности или к поступку зависят от мнения и позиции учителя, а сосредоточение внимания учителя на ответственных или безответственных поступках заставляет детей задуматься о них и играет важную роль в формировании ответственности у младших школьников.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показывают, что формирование ответственности как качества личности детей обучающихся в начальной школе осуществляется в недостаточной степени. Для эффективного формирования ответственности нужна специально организованная деятельность, которая должна функционировать на фоне определенных педагогических условий.

2.2. Реализация педагогических условий формирования отвественности у детей младшего школьного возраста в образовательном процессе школы.

В рамках исследования по теме выпускной квалификационной работы мы гипотетически предположили, что формирование ответственности у младших школьников будет проходить наиболее эффективно при использовании следующих педагогических условий:

• на уроках применяются учителем приёмы, направляющие деятельность ребёнка к проявлению ответственности при выполнении заданий и кейс-задач;
• реализована программа внеурочной деятельности по формированию ответственности у младших школьников, в которой используются разнообразные интерактивные формы: беседы, обсуждение нравственных поступков героев мультфильмов и литературных произведений, ролевые игры, тренинги.

Для реализации этих педагогических условий на формирующем этапе эксперимента создали для 26 учащихся экспериментального 4 класса рефлексивную среду, позволяющую детям: проявлять ответственность при выполнении учебных заданий, кейс-задач а также в игровых ситуациях, включенных в учение и востребующих ответственное поведение учащихся, проявлять инициативу и ориентироваться на коллективный успех; во внеурочной деятельности участвовать в беседах, обсуждении нравственных поступков героев мультфильмов и литературных произведений, в ролевых играх, тренингах.

Первое педагогическое условие реализовалось на уроках посредством применения учителем приёмов, направляющих деятельность ребёнка к проявлению ответственности при выполнении учебных заданий и кейс-задач.

Для реализации второго педагогического условия разработана программа внеурочных занятий по формированию ответственности младших школьников «Стану ответственным», основанная на интерактивных формах - беседах, обсуждении нравственных поступков героев мультфильмов и литературных произведений, ролевых игр, тренингов.

Паспорт программы представлен в таблице 2.12.

Таблица 2.12

Паспорт программы внеурочных занятий по формированию ответственности младших школьников «Стану ответственным».

Программа «Стану ответственным» включает в себя следующие мероприятия, направленные на развитие когнитивно-оценочного, эмоционально-волевого и поведенческого компонентов. (Таблица 2.13).

Таблица 2.13

План мероприятий программы по формированию ответственности младших школьников «Стану ответственным»

Таким образом, программа «Стану ответственным» направлена на формирование ответственности младших школьников во внеурочной деятельности. Использование ролевых игр и тренингов способствовало формированию ответственности у младших школьников, как качества личности. Все заявленные в программе формы работы позволили вовлечь учащихся в беседы, в обсуждение нравственных поступков героев мультфильмов, художественных фильмов и литературных произведений.

2.3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы

После применения учителем на уроках приёмов, направляющих деятельность детей к проявлению ответственности при выполнении заданий и кейс-задач и после реализации программы внеурочной деятельности по формированию ответственности у младших школьников было проведено контрольное исследование в обоих классах. С целью определения наличия знаний о сущности ответственности как качества личности у детей младшего школьного возраста в контрольном и экспериментальном классах осуществлено анкетирование «Что такое ответственность?», разработанное Ивановой Т.Ф. Результаты беседы по методике «Самооценки волевых качеств», предложенной М.В. Матюхиной и С.Г. Яриковой позволили нам выявить наличие и уровень знаний о себе, своих возможностях в проявлении ответственности, а также критичность оценки своего поведения. Сравнили результаты констатирующего и контрольного исследования в обоих классах и выявленное нами процентное соотношение уровней сформированности компонентов ответственности, как качества личности младшего школьника представим в сводной таблице результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента 2.13. 

 Таблица 2.13

Сводная таблица результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента уровней сформированности ответственности, как качества личности младшего школьника (контрольный и экспериментальный классы)

Результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента в контрольном и экспериментальном классах позволили нам выявить динамику уровней сформированности ответственности, как качества личности младшего школьника. Результаты в контрольном классе остались примерно на том же уровне, который был выявлен на констатирующем этапе эксперимента. Результаты диагностирования учащихся экспериментального класса позволили нам констатировать, что формирующий этап опытно-экспериментальной работы действительно повлиял на изменение уровней сформированности ответственности у детей, а именно ответы только 3 учащихся соответствовали показателям низкого уровня. Этим учащимся присуще пока неумение адекватно реагировать в ситуации, требующей проявления выдержки, силы воли, ученики трудно признают свои ошибки, мотивируя так: «я так всегда поступаю», «как хочу, так и делаю».

Всё это доказывает, что созданная для учащихся экспериментального 4 класса рефлексивная среда, позволяющая детям проявлять ответственность на уроках при выполнении учебных заданий и кейс-задач, а во внеурочной деятельности участвовать в беседах, обсуждении нравственных поступков героев мультфильмов и литературных произведений, в ролевых играх, тренингах способствовала формированию ответственности у детей. Учитель при этом эффективно применил на уроках приёмы, направляющие деятельность ребёнка к проявлению ответственности при выполнении заданий и кейс-задач, а при организации внеурочной деятельности провёл мероприятия, составляющие программу «Стану ответственным», основанную на интерактивных формах - беседах, обсуждении нравственных поступков героев мультфильмов и литературных произведений, ролевых игр, тренингов. Можно заключить, что заявленные нами в гипотезе педагогические условия эффективны при формировании ответственности у младших школьников. Следовательно, действительно, если на уроках учитель применяет приёмы, направляющие деятельность ребёнка к проявлению ответственности при выполнении заданий и кейс-задач, а во внеурочной деятельности реализовать программу «Стану ответственным» с использованием бесед, обсуждения нравственных поступков героев мультфильмов и литературных произведений, ролевых игр, тренингов, то у детей будут сформированы и знания об ответственности, и представления об ответственном отношении к учёбе, к поступкам, то есть процесс формирования ответственности у младших школьников будет успешным, а педагогические условия эффективны.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

Опытно-экспериментальная работа по апробации заявленных в гипотезе педагогических условий формирования ответственности у младших школьников проводилась в 2021 -2022 учебном году в МАОУ «Голышмановская СОШ № 2»в четвёртых классах.

Исследование проведено в три этапа. На первом констатирующем этапе эксперимента в соответствии с критериями (полнотой представленности ценностных оснований ответственного поведения в сознании ребенка, степенью осознанного контроля области своей ответственности; эмоциональным отношением, личной активностью в проявлении ответственности; рефлексией собственного поведения) и показателями сформированности ответственности у младших школьников с помощью анкетирования, предложенного Т.Ф. Ивановой «Что такое ответственность?»; методикой «Палочки и крестики» и «Решение ситуаций» предлагаемой Е.Е. Даниловой; самооценкой волевых качеств, разработанной М.В. Матюхиной и С.Г. Яриковой выявили, что большинство учащихся характеризуют ответственность на эмпирическом уровне, связывая ее с успешностью учения, умственными способностями, дисциплинированностью, организованностью, чертами характера личности, и лишь немногие дети определили ответственность, абстрагируясь от конкретного ее проявления; ответственные действия ученика часто зависят от позиции, которую занимает учитель и фиксирование внимания учителя на ответственных или безответственных поступках заставляет детей задуматься об этих поступках. Результаты констатирующего этапа эксперимента показывают, что формирование ответственности как качества личности детей обучающихся в начальной школе осуществляется в недостаточной степени.

На формирующем этапе эксперимента в экспериментальном классе реализовались педагогические условия, заявленные в гипотезе. Первое педагогическое условие реализовалось на уроках посредством применения учителем приёмов, направляющих деятельность ребёнка к проявлению ответственности при выполнении учебных заданий и кейс-задач.

Для реализации второго педагогического условия разработана программа внеурочных занятий по формированию ответственности младших школьников «Стану ответственным», основанная на интерактивных формах, которые позволили вовлечь учащихся в беседы, в обсуждение нравственных поступков героев мультфильмов, художественных фильмов и литературных произведений.

После применения учителем на уроках приёмов, направляющих деятельность детей к проявлению ответственности при выполнении заданий и кейс-задач и после реализации программы внеурочной деятельности по формированию ответственности у младших школьников было проведено контрольное исследование в обоих классах. С целью определения наличия знаний о сущности ответственности как качества личности у детей младшего школьного возраста в контрольном и экспериментальном классах проведено анкетирование «Что такое ответственность?», разработанное Ивановой Т.Ф. Результаты беседы по методике «Самооценки волевых качеств», предложенной М.В. Матюхиной и С.Г. Яриковой позволили нам выявить наличие и уровень знаний о себе, своих возможностях в проявлении ответственности, а также критичность оценки своего поведения. Сравнение результатов констатирующего и контрольного исследования в обоих классах доказало, что созданная для учащихся экспериментального 4 «А» класса рефлексивная среда, позволяющая детям проявлять ответственность на уроках при выполнении учебных заданий и кейс-задач, а во внеурочной деятельности участвовать в беседах, обсуждении нравственных поступков героев мультфильмов и литературных произведений, в ролевых играх, тренингах способствовала формированию ответственности у детей, поэтому можно сделать вывод, что заявленные нами в гипотезе педагогические условия эффективны при формировании ответственности у младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение сущности и содержания понятия «ответственность» в психолого-педагогической литературе позволило нам выявить, что ответственность – это нравственное качество личности, проявляющееся в:

- способности и готовности человека отвечать за свои поступки;

- способности к свободному, самостоятельному, осознанному выбору;

- самостоятельном и добровольном выполнении личностью своего долга перед обществом;

- отсутствии у личности конформизма как попытки уклониться от ответственности ссылаясь на других, на внешние обстоятельства;

- способности причины своих поступков искать в самом себе, а не в других людях и складывающихся внешних обстоятельствах;

- осознанном и добровольном принятии личностью требований, предъявляемых к ней обществом;

- социально значимой мотивация поведения, которая может сформироваться в социально-значимой деятельности;

- способности самоконтроля, умении анализировать свое поведение и определять меру своей ответственности;

 - наличии привычки ответственно относиться к своим обязанностям;

 - наличии знания своих обязанностей, принятие их как обязательных для себя;

 - способности принимать самостоятельные решения;

- способности и готовности заботиться о себе и о других.

В качестве основных определений мы определили следующие:

- определение сформулированное И. Е. Максимовой: «Ответственность - качество личности, определяющее отношение и поведение человека на основе должного, характеризующееся способностью предвидения результатов своей деятельности и отвечать за нее»;

- трактовка Усачёвой А.Н понятия «формирование ответственности» как целенаправленного процесса педагогического взаимодействия взрослых и детей в рамках единого смыслового пространства, результатом которого является сформированность у детей ответственности на основе деятельностного проявления заботы об интересах других людей, общества, переживания чувства долга перед семьей родным краем, Отечеством».

На основании анализа материалов исследований А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили, М.В. Матюхиной, А.В. Захаровой, Г.Б.Тагиевой, К.А. Климовой и других авторов мы выяснили, что младший школьный возраст является важным этапом периода детства для формирования ответственности как личностного качества. Именно в этом возрасте происходит усвоение и принятие ребенком нравственных норм и правил, развиваются нравственные чувства долга и ответственности перед другими людьми, коллективом класса за порученное дело, за выполнение своих обязанностей.

Мы выявили и изучили особенности формирования ответственности у младших школьников, которые учли при разработке и реализации в рамках данного исследования педагогических условий формирования ответственности у младших школьников:

• на уроках и во внеурочной деятельности: на уроках применяются учителем приёмы, направляющие деятельность ребёнка к проявлению ответственности при выполнении учебных заданий и кейс-задач;
• реализована программа внеурочной деятельности по формированию ответственности у младших школьников, в которой используются разнообразные интерактивные формы: беседы, обсуждение нравственных поступков героев мультфильмов и литературных произведений, ролевые игры, тренинги.

Опытно-экспериментальная работа по реализации данных педагогических условий при формировании ответственности у младших школьников осуществлена в 2021 -2022 учебном году в МАОУ»Голышмановская СОШ №2»  в три этапа.

Сравнение результатов констатирующего и контрольного исследования в обоих классах доказало, что действительно, созданная для учащихся экспериментального 4 класса рефлексивная среда, в которой дети проявляли ответственность на уроках при выполнении учебных заданий и кейс-задач, а во внеурочной деятельности участвовали в беседах, обсуждении нравственных поступков героев мультфильмов и литературных произведений, в ролевых играх, тренингах способствовала формированию ответственности у детей, поэтому можно сделать вывод, что заявленные нами в гипотезе педагогические условия эффективны при формировании ответственности у младших школьников. Задачи исследования решены, цель достигнута и гипотеза доказана.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

1. Авдулова Т. П. Диагностика и развитие моральной компетентности личности младшего школьника: учеб. пособие. Москва: Владос, 2014. 557 c.

2. Алферов А. Д. Формирование ответственного отношения к учению: учеб. пособие к спецкурсу. Ростов-на-Дону: РИМ, 1984. 80 с.

3. Аплетаев М. Н., Маврин С. А., Медведицков А. П. Воспитание ответственного отношения учащихся к учению в учебном процессе: учеб. пособие. Омск, 1989. 77 с.

4. Бабанский Ю. К. Комплексный подход к воспитанию учащихся: в вопросах и ответах. Киев: Рад. шк., 1985. 256 с.

5. Блонский П. П. Психология младшего школьника. Москва: МОДЭК, 2006. 632 с.

6. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / под ред. Д. И. Фельдштейна. изд. 2-е. Москва: Ин-т практ. психологии, 2015. 352 с.

7. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Москва: Просвещение, 1968. 464 с.

8. Бордовская Н. В., Реан A. A. Педагогика: учеб. для вузов. Санкт- Петербург: Питер, 2000. 304 с.

9. Васильева З. И., Ежеленко В. Б., Седова Н. В. Воспитание дисциплинированности и ответственности у школьников в учебном процессе: учеб. пособие. Ленинград: ЛГПИ, 1983. 75 с.

10. Гамезо М. В. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы. Москва: МИРОС, 2002. 294 с.

11. Гальперин П. Я. Введение в психологию. Москва: МГУ, 1976. 150 с.
12.  Гроголева О. Ю. Типологические особенности и детерминанты ответственности в младшем школьном возрасте: автореф. дис. ... канд. психолог. наук. Омск, 2005. 23 с.
13. Гусейнов A. A., Апресян Р. Г. Этика. Москва: Гардарики, 1998. 472 с.
14. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. Москва: Образование, 1996. 159 с.
15. Давидович В. Е. Грани свободы. Москва: Мол. гвардия, 1969. 224 с.
16. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992.  № 3-4. С. 14-19.
17. Деркач А. М. Кейс-метод в обучении // Специалист. 2010. № 4. С. 22-23.
18.  Елканов H. H. Особенности формирования социальной ответственности детей и молодежи. Санкт-Петербург: Святая Русь, 2018. 117 с.
19.  Захарова А. В., Шевченко Л. В. Воспитание ответственности у старшеклассников. Минск: Народная асвета, 1999. 152 с.
20.  Зайцев В. В. Механизмы, способствующие развитию, личностной свободы младших школьников // Начальная школа. 1999. № 12. С. 101-104.
21. Зайцев В. В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции. Волгоград: Перемена, 1998. 382 с.
22.  Зинченко А. В. Младший школьник // Избранные психологические труды / А. В. Зинченко. Москва: Наука, 1986. С. 34-40.
23. Иванова Т. Ф. Изучение и формирование ответственности у младших школьников. Методические рекомендации для учителей, воспитателей школ и учреждений повышенного уровня образования.URL: http://psychology.net.ru/articles/content/1088978822.html (дата обращения: 07.12.2020).
24.  Ипполитова C. А. Формирование личности школьника (целостный процесс). Москва: Педагогика, 1984.144 с.
25.  Ительсон Л. Б. Воспитание ответственности у учащихся в советской школе. Баку: Наука, 2018. 28 с.
26.  Климова К. А. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. Москва: Просвещение, 2011. 330 с.
27.  Кон И. С. Свобода и ответственность // В поисках себя. Москва: Политиздат, 1984. 225 с.
28.  Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара: Сам ГПИ, 2018. 165 с.
29.  Краткий психологический словарь / под общей ред. А. В. Петровского, 2-е изд., расшир., испр. и доп. Ростов-на-Дону: ФЕНИКС, 1998. 431 с.
30.  Куликов Л. В. Психология личности в трудах отечественных психологов: хрестоматия. Санкт-Петербург: Питер, 2009. 464 с.
31. Куприянов Б. В., Рожков М. И., Фришман И. И. Организация и методика проведения игр с подростками. Взрослые игры для детей: учеб.- метод. пособие. Москва: ВЛАДОС, 2004. 216 с.
32.  Куренков И. А. Психология ответственности: учеб.-метод. пособие. Балашов: БГПИ, 2002. 60 с.
33. Лайзане С. Я. Диагностика интеллектуального развития учащихся. Рига, 2019. 86  с.
34. Лещук Н. С. Феномен ответственности: между недержанием и гиперконтролем. Вильнюс: ВЕАЭТ, 2005. 322 с.
35.  Методика ситуационного обучения с использованием кейсов [сайт]. URL: http://www.casemethod.ru/ (дата обращения: 08.12.2020)
36. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения: реферативный обзор / подгот. коллектив ОМО   под рук. Н. Н. Комиссаровой. URL: http://volkov.mmm-tasty.ru/entries/31269, http://www.casemethod.ru (дата обращения: 09.12.2020).
37.  Монахов В. И. Теоретические основы и методика воспитания младших школьников: учеб. пособие для студентов пед. училищ и колледжей. Москва: ВЛАДОС, 2006. 238 с.
38.  Морозкина Т. В. Проблема моральной ответственности в зарубежной психологии личности // Вестник Москов. ун-та. Сер. 14 «Психология». 1983. № 1. С. 40-48.
39.  Муздыбаев К. Психология ответственности. Ленинград: Наука, 1983. 189 с.
40. Николаичев Б. О. Теоретические аспекты воспитания ответственности у младших школьников: учеб. пособие для студентов пед. училищ и колледжей. Москва: Престиж, 2016. 238 с.
41. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология: учеб. Москва: Рос. пед. агентство, 2016. 374 с.
42. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. изд. 4-е, доп. Москва: ИТИ Технологии, 2006. 944 с.
43. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. Москва: Рос. пед. агентство, 1996. 389 с.
44. Педагогическая энциклопедия: в 4 т. Москва: Сов. энцикл., 1966. Т.З. 830 с.
45. Пупкова В. И.,        Трофимова Н. М. Азбука нравственного взросления. Санкт-Петербург: Питер, 2006. 304 с.
46. Петунин О., Мжельская А. Основа экологического воспитания ответственное отношение к природе // Народное образование. 2005. № 8. С. 121-127.
47. Платонов К. А., Ченобытов В. Обучающие возможности кейс-метода в профессиональном образовании // Молодой ученый. 2013. № 1. С. 354-355. URL https://moluch.ru/archive/48/6005/ (дата обращения: 26.01.2021).
48. Плахотный        А.Ф. Проблема социальной ответственности. Харьков: Вища школа, 1981. 191 с.

\ *

49. Психология: словарь / под общ. ред. A. B. Петровского. Москва: Педагогика, 1987. 240 с.
50. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Москва: Большая Рос. энцикл., 1999. Т.2.  672 с.
51. Рапацевич А. С. Формирование нравственно-смыслового отношения к образованию как цель и результат школьного воспитания: моногр. Волгоград: Перемена, 2004. 217 с.
52. Рудаковский        Э. И. Свобода и ответственность личности. Минск: БГУ им. В. И. Ленина, 1970. 152 с.
53. Сериков В. В. Общая педагогика: избр. лекции. Волгоград: Перемена, 2014. 278 с.
54. Сахарчук Е. И. Педагогические условия воспитания социальной ответственности: автореф. дис. … кан. пед. наук. Москва. 1988. 20 с.
55. Спиркин А. Г. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма. Волгоград: Освета, 2000. 295 с.
56. Славина Л. С. Формирование у школьников первого класса ответственного выполнения учебных обязанностей. Бердянск: Выстрел, 2006. 85 с.
57. Сластёнин В. А., Исаев И. Ф. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. 3-е изд. Москва: Школа-пресс, 2000. 512 с.
58. Сидорова Т. Н. Долг и ответственность. Минск: Нарасвета, 1988. 106 с.
59. Тугаринов В. П. Формирование познавательной деятельности младших школьников. Москва: Просвещение, 1988. 175 с.
60. Трунов Д. Что мы имеем в виду, когда говорим об ответственности? // Психология и школа. 2004. № 3. С.119-124.
61. Усачёва А. Н. Формирование ответственности у детей: дис канд. пед. наук. Красноярск: 2006. 195 с. URL: http://www.lib.ua- ru.net/diss/cont/119880.html; (дата обращения: 20.09.2020).
62. Фельдштейн Д. И. Психологические закономерности развития ответственной социальной позиции // Среднее специальное образование. - 1989. № 1. С.11-19.
63. Фридман К. А. Формирование взаимоотношений детей младшего школьного возраста в коллективе. Москва: Светоч, 2017. 330 с.
64. Черненко О. А. Кейс-технология. URL:  http://kormilovka.omskedu.ru/str/vmo/obchestvo/Chernenko_keys_techn.rar (дата обращения: 08.12.2020).
65. Шадриков        В. Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. Москва: Логос, 1996. 320 с.
66.  Шаров Ю. В. Вопросы психологии духовных потребностей // Проблемы формирования духовных потребностей личности. Новосибирск: Веста, 1970. 104 с.

61. Шушерина O. A. Формирование ответственности как профессионально-значимого качества у студентов вуза: дис. … канд. пед. наук. Красноярск, 1999. 195 с.

62. Эксакусто Т. В., Истратова О. Н. Справочник психолога начальной школы. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. 448 с.

63.  Эльконин Д. Б. Психология игры. 2-е изд. Москва: ВЛАДОС, 1999. 360 с.
64. Юдачёва В. А., Исаев И. Ф. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. 3-е изд. Москва: Школа-пресс, 2016. 316 с.
65.  Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / под ред. М. А. Ушакова. 2-е изд. Москва: Сентябрь, 2000. 111 с.
66. Ярикова С. Г. Формирование ответственности у младших школьников: метод. рек. для студентов и учителей нач. кл. Волгоград. 2016. 19 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Анкетирование «Что такое ответственность», автор Иванова Т.Ф.

Учащимся предлагалась инструкция: «внимательно прочитайте вопросы и варианты ответа, указывающие на возможную причину произошедшего, выберите (подчеркните) один».

1. Я не выполнил поручение, потому что:        

-я неорганизованный,

-у нас дома была уборка.

2.Я не выучил стихотворение, потому что:

-забыл о задании,

-не нашел книги с этим стихотворением.

3.Я не выполнил свое обещание, так как:

-ходил с родителями в гости,

-забыл о своем обещании.

4.Я отвлекался на уроке, потому что:

-у меня нет усидчивости, хорошего внимания,

-сосед мешал работать.

5.Я не справился с контрольной работой, потому что:

-плохо выучил правила,

-сосед просил подсказать ему.

6.Я опоздал на урок, так как:

-медленно собирался,

-часы подвели.

7.Я не выполнил задание учителя, потому что:

-задание было очень трудное,

-я ненастойчивый.

8.Я не решил задачу, потому что:

-был невнимательным,

-забыл дома ручку.

9.Я забыл учебник дома, потому что:

-я рассеянный,

-маленький братик или сестренка все берет и перекладывает.

10.Я плохо вел себя на уроке, так как:

-я не всегда дисциплинированный,

-урок был неинтересный.

Обработка результатов осуществлялась путем подсчета количества- ответов характеризующих особенности контроля своей деятельности: количества баллов от 0 до 4 — внешний контроль области своей ответственности, от 4 до 6 — смешанный контроль области своей ответственности, от 6 до 10 баллов — внутренний контроль области своей ответственности.

Приложение 2

Методика «Самооценка волевых качеств»,

разработанная М.В. Матюхиной, С.Г. Яриковой

Изучение реального проявления ответственности в учебной деятельности:
Методика "Задание с пятницы на понедельник" М.В.Матюхиной, С.Г.Яриковой позволяет определить реальное проявление ответственности у учащихся в учебной деятельности. Учитель после окончания уроков в пятницу предлагает ученикам выполнить задание (например, составить и решить примеры на изучаемое правило), не акцентируя внимания на запись этого задания в дневнике. В понедельник, после выходных, учитель спрашивает, кто из учеников класса выполнил это задание. Выполнение задания качественно и в срок означает, что ученик в данной ситуации проявил ответственность (оценивается 1 баллом). Невыполнение задания свидетельствует о недостаточно сформированном качестве (0 баллов). Учитель также отмечает детей, которые выполнят задание во вторник, в среду, т.е. позже назначенного срока. Ответственность у этих учеников оценивается 0,5 баллами.

Изучение самооценки ответственности:

Методика, разработанная М.В.Матюхиной, С.Г.Яриковой, позволяет определить, как ученик оценивает свою личную ответственность. Предлагается инструкция: "Внимательно прочитай утверждения и подчеркни то, которое описывает тебя".
1. Я очень ответственный ученик.
2. Я ответственный, но не всегда.
3. Я не очень ответственный.
4. Я безответственный.

Далее учитель просит ребенка объяснить, почему он выбрал то или иное утверждение. Было выявлено, что младшему школьнику достаточно сложно отделить свой конкретный поступок от образа себя в целом: "Я хорошо решил задачу, поэтому я ответственный", "Вчера я сделал уборку в своей комнате, и меня похвалила мама", "Я безответственный, потому что потерял тетрадь по математике". Очень редко встречались ответы типа: "Я не всегда ответственный, потому что одни дела я делаю так, как нужно, другие не всегда хорошо".

Для того чтобы рассмотреть, как учащиеся начальных классов оценивают свой уровень сформированности ответственности, также можно использовать методику "Самооценка волевых качеств" М.В.Матюхиной, С.Г.Яриковой. Методика представляет собой модифицированный вариант шкалы оценки личностных качеств Дембо-Рубинштейна. Учащимся предлагаются бланки, на которых изображена 5-ступенчатая лесенка. Дается инструкция: "Представь себе, что знакомые тебе сказочные персонажи расположились на 5 ступеньках лестницы так, что самые ответственные из них находятся на верхней (пятой ступеньке), а самые безответственные - на нижней (первой ступеньке)". Оговаривается, что такое "ответственность", каких людей (сказочных персонажей) можно назвать ответственными. Экспериментатор записывает или зарисовывает ответы детей, распределяя сказочных героев на пяти ступеньках. Затем предлагается задание: "А теперь обозначь "крестиком", на какой ступеньке, рядом с каким персонажем стоишь ты". Количество набранных баллов приравнивается выбранному номеру ступеньки.

Одновременно учителю и воспитателю предлагается оценить проявление ответственности у учащихся по 5-балльной шкале. Если ученик проявляет ответственность в учебной деятельности практически всегда, то он получает 5 баллов; не всегда, но достаточно часто - 4 балла; иногда проявляет, иногда нет - 3 балла; проявляет редко - 2 балла; не проявляет совсем - 1 балл. Уровни ответственности определяются так: 5 баллов - высокий уровень, 4 - средне-высокий, 3 - средний, 2 - средне-низкий, 1 - низкий уровень ответственности.

Результаты методики "Самооценка волевых качеств" сопоставляются с мнением учителей и воспитателей для того, чтобы определить, насколько критично подходят учащиеся к оценке своих волевых качеств. Если оценки ученика и учителей совпадают, то можно говорить об адекватной самооценке ответственности. Если ученик оценивает проявление качества выше, чем учитель, то самооценка неадекватная, завышенная. В случае если оценка ученика ниже оценки учителя, мы говорим о неадекватной, заниженной самооценке.

Приложение 3

Таблица 2.4.

Ответы детей контрольного класса на вопросы анкеты «Что такое ответственность?»

        Ответы детей экспериментального класса на вопросы анкеты «Что такое ответственность?»

Приложение 4

Методика «Палочки и крестики»

Цель: выявление способности учащихся к проявлению внутреннего волевого усилия для достижения намеченной цели.

Материал и оборудование: тетрадный листок в клетку с полями, ручка.

Процедура исследования.

Учащимся предлагается тетрадный лист в клетку с полями. На первой строке сверху написан образец задания:

1+1+1-1+1+1-1+1+1-1-1+1+1+1-1-1+1- и т.д.

Инструкция для учащихся: записать в таком же порядке палочки, крестики в течение 5 мин., соблюдая следующие правила:

- пиши палочки и крестики точно в такой же последовательности;

• переходи на другую строчку после знака «-»;
• не пиши на полях;
• пиши каждый знак в одной клеточке;
• соблюдай расстояние между строчками в 2 клетки.

Все правила подробно разъясняются и демонстрируются ребенку.

Приложение 5

МЕТОДИКА «СИТУАЦИЯ ВЫБОРА»

Методика разработана профессором Л.В. Байбородовой с целью изучения направленности личности учащихся.

Основополагающий метод исследования – организация специально заданных ситуаций во внеучебной деятельности учащихся. Анализ результатов исследования проводится куратором учебной группы, педагогом-психологом, мастером производственного обучения относительно выделенных мотивов личности учащихся.

Цель: выяснить направленность личности учащихся.

Ход проведения. В группе проводится час творчества. Учащимся предлагается выбрать предмет своей деятельности из перечня следующих занятий:

• разработка программы вечера;

• изготовление подарков для детей детского дома;

• овладение навыками самообороны;

• изготовление украшений для вечернего платья и т.д.

При следующем проведении часа творчества учащимся рекомендуется выбрать одно из предлагаемого перечня занятий в соответствии с его главным назначением:
• проявить свои таланты;

• сделать приятный сюрприз для друзей;

• весело провести время;

• оказать помощь детскому дому или его воспитанникам;

• приобрести умение устанавливать контакт с людьми и т.д.

Перечень занятий, которые могут быть предложены для выбора учащимся, зависит от реальной ситуации в группе и образовательном учреждении, от тех дел, к которым учащиеся готовятся в данный момент.

Обработка полученных данных. Сопоставление результатов выбора учащимися занятий в нескольких ситуациях позволяет определить ведущие мотивы их поведения и деятельности, направленность их личности. Выявляемые мотивы можно разделить на три группы:

а) преобладание общественных мотивов;

б) преобладание личностных мотивов;

в) преобладание престижных мотивов.

При изучении направленности личности учащихся можно определить устремленность: 1) на себя; 2) на других людей; 3) неопределенную направленность.

Приложение 6

Кейс «История с лосенком»

Цель: объяснить, как нужно правильно вести себя в лесу, чтобы не навредить животным.

Понятия, проверяемые данным кейсом: правила поведения в лесу, бережное отношение к животным.

Проблема: как воспитать у детей любовь к родной природе.

Ситуация. Чтение отрывка рассказа А. Севастьянова из журнала «Юный натуралист» №6, 1998г. о том, как, гуляя в лесу, сын егеря увидел лосиху и двух маленьких лосят. Подойдя ближе, он спугнул лосиху. Она убежала. Один лосенок последовал за ней. А другой спал. Проснувшись, он увязался за мальчиком. Мальчик решил оставить его у себя.

Фон ситуации:

А. Севастьянов «Не рви цепочку»

Никогда не бывает лес радостней и звонче, чем в эту весеннюю пору. Сашка старался не трещать сучьями. Впереди раздавался непонятный звук… В просвете между деревьями прошла лосиха. Встала около лосенка…

Сашка осторожно подвинулся ближе и увидел: в редкой лесной траве, спиной к нему, лежит второй лосенок. Похоже, спит.Лосиха учуяла Сашку и побежала от него. Лосенок – за ней. А второй все лежит. Только ушами заводил, как большой…

Встал на свои длинные ноги-ходули и увидел Сашку. Зашевелил вроде бы непослушными ногами и вместо того, чтобы убежать, шагнул к Сашке. Тот попятился. «Вдруг лосиха вернется. Надо уходить».

Лосенок пошел за ним. Сашка побежал. Лосенок не отставал…

Рыжего большеухого лосенка и Сашку отец увидел возле огорода…

- Ты где его взял?

Сашка рассказал.

- Давай, быстрее назад! Разве можно! - И он впереди Сашки и лосенка побежал в лес, на ходу расспрашивая, где точно Сашка его нашел.

- Давай оставим его себе,- робко предложил Сашка. – Пускай живет.

- Да как же мы его выкормим без молока? Что ж ты наделал? Не встретится с лосихой – погибнет. Осторожнее надо в лесу. Сколько раз тебе говорил.

Эти разговоры Сашка помнил. Помнил как однажды подобрал на земле птенца. Думал, упал из гнезда. А это был слеток, которому пришло время расстаться с гнездом. Птицы кормили бы его и в траве. А в доме он погиб на другой же день. Отец говорил тогда:

«Жизнь у них, как цепочка, одно звено за другим. То он в гнезде должен смирно сидеть, а подрастет – прятаться в траве или кустах. Ты взял его из травы и оборвал цепочку».

«Не получилось бы так же с лосенком», - боялся Сашка.

Наконец пришли туда, где Сашка нашел лосенка. Договорились по команде разбежаться в разные стороны. Пока лосенок будет соображать, за кем бежать, они скроются из виду.

Так и сделали…

- А не пойдет он с голоду искать лосиху? Уйдет куда-нибудь, заблудится.

- Кто знает? И посмотреть нельзя. Пойдешь туда – лосиху испугаешь или лосенок опять привяжется…

Через два дня на лесной дороге отец нашел свежие следы лосихи с двумя лосятами. Та ли прошла лосиха или другая, они так и не узнали. Лосенка на месте тоже не было.

Информация кейса может быть печатной (статья, рассказ), в виде рисунка, фото, видео, мультимедиа. Главное, чтобы этот материал помог ученику лучше понять предложенную ситуацию и поставить себя на место главных героев.

После восприятия ситуации необходимо выделить, осмыслить и обсудить проблему. Организовать обсуждение можно с помощью вопросов или в виде конкретных заданий.

Вопросы:

• Почему Сашин отец так отреагировал на данную ситуацию?
• Что бы ты почувствовал, если бы оказался на месте Саши?
• Может ли маленький лосенок выжить без матери?
• Виноват ли мальчик в том, что лосиха оставила своего детеныша?

 Далее следует поиск различных вариантов разрешения проблемы. В помощь учащимся на этом этапе можно предложить информационный лист с необходимой дополнительной информацией.

Поиск вариантов разрешения ситуации.

• Как бы ты поступил в данной ситуации?
• Дочитай в информационном листе рассказ А. Севастьянова и узнай, чем закончилась история с лосенком.
• Какие ошибки, совершенные в лесу, Сашка запомнил на всю жизнь?
• Объясни заголовок рассказа.

Наконец, в завершение учащиеся должны найти только один вариант решения предложенной проблемы. Затем делаются выводы, подводится итог.

На этапе «Выводы. Обобщение» можно организовать работу в группах.

• Задание для 1 группы:

Сформулируйте правила поведения в лесу.

• Задание для 2 группы:

Примите участие в конкурсе плакатов на тему: «Лес – дом животных. Будь вежлив в гостях!»

• Задание для 3 группы:

Используя различные информационные источники (информационный лист), больше узнайте о лосях и подготовьте небольшое сообщение для одноклассников об этих замечательных животных.

Среди критериев оценки выделяют следующие:

1. Активность ребенка при обсуждении кейса.
2. Понимание темы обсуждения.
3. Оригинальность высказываний.

Этот метод можно применять регулярно практически по любой теме обучения на разных предметах. Однако эффективность занятия с помощью кейс-технологии во многом зависит от умения учителя организовать работу, направлять беседу в нужное русло, контролировать время, вовлекать в дискуссию всех участников образовательного процесса.

Список литературы:

1. Деркач А.М. Кейс-метод в обучении /А.М. Деркач // Специалист. – 2010. - №4. –С.22 -23.

2. Загашев И.О. и др. Критическое мышление: технология развития / И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек. – СПб: Альянс-Дельта, 2003. – 284с.

3. Воронина, Ю.В. Современный урок окружающего мира в начальной школе: методическое пособие / Ю.В. Воронина. – Оренбург: ГБУ РЦРО, 2011. – 135с.

4. Прутченков, А.С. Технология "кейс-стади" в воспитании школьников. // Школьные технологии . - 2009.

Приложение 7

Беседа «Что такое ответственность и ответственное поведение»

Цель: способствовать развитию у школьников чувства ответственности, содействовать формированию у детей умений анализировать свои поступки и черты характера, воспитывать уважение, терпимость к окружающим людям, формирование коммуникативной компетенции, развитие смекалки, логического мышления.

Оборудование:

•  высказывание Экзюпери,
• пословица «Кто ничего не делает, тот не ошибается»,
• рассказ «Честное слово»

I. Сообщение темы и цели.

Сегодня мы проведем классный час на неизвестную пока вам тему.

В качестве эпиграфа мне хотелось бы предложить высказывание французского писателя Антуана де Сент-Экзюпери.

 Быть человеком – это значит чувствовать свою ответственность перед людьми.

- Как вы понимаете это высказывание?

- Как вы думаете, о каком качестве человека мы будем сегодня говорить? (об ответственности)

- Чему мы будем учиться на классном часе?

(Учиться вести себя ответственно и анализировать свои поступки)

II. Изучение нового материала.

1. Чтение рассказа Л.Пантелеева «Честное слово»

Перед чтением рассказа дается задание.

- Какие качества характера мальчика вызывают уважение к нему? (Честность, ответственность, порядочность, сильная воля, смелость).

- Почему он не оставил пост, хотя ребята убежали и забыли о нем?

- Каким можно назвать его поступок? (ответственным)

2. Работа в группах. Решение проблемных ситуаций.

- Что такое ответственность? Когда возникает это чувство? (Ответственность – это обязанность отвечать за свои поступки, действия.)

- Какие поступки можно считать непоправимыми, а последствия, каких действий можно исправить? (Убийство, предательство, казнь; опоздание, шалость, порча вещей, потеря чего-то).

- Какие качества характера свойственны ответственному человеку? На доске написаны слова, которые обозначают разные черты характера человека. Оставьте только те, которые свойственны ответственному человеку. (честность, мужество, малодушие, неискренность, общительность и замкнутость, доброта и недоброжелательность, внимательность и равнодушие, трудолюбие и лень, боязнь трудностей, активность.

- Достоин ли уважения тот человек, который совершает ошибочные действия, но признает свои ошибки?

(Ответы учащихся).

- Как вы понимаете пословицу?

 Не ошибается тот, кто ничего не делает.

- Каждый человек в жизни ошибается, поэтому он учится на своих ошибках.

Совершившего ошибку человека можно не только осуждать, но в некоторых случаях даже уважать. Для признания ошибки требуется мужество, такой шаг могут сделать люди с сильным характером, а потому они достойны уважения.

Когда вы были маленькими, ваши действия во многом диктовались теми, кто заботился о вас. Вы ели, когда родители давали вам еду, вы шли туда, куда вас вели, т.е. вы полностью зависели от родителей. Сейчас вы повзрослели, приобрели необходимые навыки, постепенно становясь самостоятельнее и ответственнее.

Потом у вас появилась обязанность ходить в школу, выполнять домашние задания. Скоро вы станете взрослыми и будете полностью отвечать за себя и за других.

Вывод: От того, какой выбор вы сделаете сегодня, зависит ваша способность ответственно подходить к жизни в будущем.

- Как ведет себя в речном потоке рыба? ( плавает по течению и против течения, т. е. активно)

- Что происходит с плавающим на поверхности бревном?

- В каком случае с рыбой может происходить то же, что с бревном?

- Годы своего детства и юности вы можете прожить активно, как «рыба», или пассивно, как «бревно». Рыба, живущая в реке, способна плыть по течению, так и против него.

Если она перестанет двигаться, ее сносит течением.

Но плывя в противоположную сторону, рыба может преодолеть силу потока и даже добраться до верховий реки. У бревна же нет выбора: оно, в конце концов, окажется там, куда его вынесет поток.

- А давайте спросим себя: создаем ли мы собственное будущее или плывем по течению, как бревно по реке?

3. Обсуждение в группах ответственных поступков, которые они совершили за неделю.

- Ответственное отношение к жизни подразумевает очень многое. Наверное, вы уже успели совершить немало поступков, где проявили это важное качество.

- Перед кем вы несете ответственность? ( перед собой, перед родителями, перед товарищами).

- Приведите как можно больше примеров ответственного поведения.

( Хожу в школу, выполняю домашнее задание, помогаю по хозяйству ) и т.д.

- А теперь давайте обратимся к себе и вспомним такие случаи, когда вы были не очень ответственны.

4. Игра « Горячий стул ».

- Сев на стул, расскажите случай, когда вы были не очень ответственны.

- Почему люди иногда принимают безответственное решение?

( не хотят брать на себя ответственность за свои действия, из-за лени, легкомыслия).

- Если человек безответственный, кому от этого плохо: тому, кто ведет себя так легкомысленно, или окружающим?

- Обоснуйте свой ответ примерами.

III. Решение проблемных ситуаций.

1группа. К чему может привести безответственное решение врача?

2группа. К чему приведет безответственное решение пилота?

3группа. К чему приведет безответственный поступок шофера?

- Какой вывод можно сделать из этого?

Вывод: Безответственный поступок может обернуться для других людей неприятностью, бедой или несчастьем.

- Легко ли быть ответственным?

IV. Итог урока.

- Что же необходимо каждому из вас, чтобы стать ответственным человеком? (Научиться отвечать за свои поступки).

Серьезное отношение к жизни начинается с сознательного решения взять на себя ответственность. Такое решение мы принимаем не раз, его принимаем много раз в течение своей жизни.

Ответственный человек – это тот, кто управляет собой и своим поведением. Поэтому каждому из вас надо научиться принимать ответственность за свои действия, поступки, поведение. Если вы этому не научитесь, то тогда ваша жизнь будет меняться по воле других людей.

VI. Рефлексия.

На классном часе я понял……

Сегодня я задумался……

Я решил…..

Я желаю, чтобы вы научились в своей жизни всегда принимать на себя ответственность за свои поступки и умели управлять собой. Надеюсь, что сегодняшний разговор не прошел даром и вы сделаете для себя соответствующие выводы.

Приложение 8

Беседа « Хочу – нельзя – надо»

 Задачи: воспитывать ответственность, сдержанность, уважительное отношение к родителям и другим близким людям; помочь понять, что иногда надо делать не то, что нравится, а что необходимо.

Оборудование: таблички со словами «Хочу», «Нельзя», «Надо»

 План

1.Вступительная часть

2. Обсуждение ситуаций

3. Анализ поговорки

4. Работа над понятиями

5. Работа в парах

6. Обобщение

Ход беседы

1.Вступительная часть

 – Вы знаете, однажды я слышала, как одну девочку назвали «Нехочуха». Что это слово обозначает? О ком так говорят? Сегодня в нашей беседе мы поговорим о трех коротких словах, которые важны в нашей жизни. Это слова «хочу», «нельзя» и «надо».

 2. Обсуждение ситуаций

А) Второклассник Коля пришел домой из школы, поставил на место сумку, переоделся, аккуратно повесил костюм, хотел помыть руки. И тут он заметил, что в раковине грязная посуда. Значит, бабушке не здоровится. Что поделаешь – посуду мыть не хочется, но надо. Да, а еще надо рыбок в аквариуме покормить и собаку выгулять. Хочешь-не хочешь, а надо.

Б) Придя из школы, Вадим швырнул в угол портфель, оттолкнул кошку, что возилась у ног, небрежно бросил одежду и лег на диван. Бабушка сделала ему замечание, чтобы он встал с дивана и повесил пиджак на вешалку. Вадим ответил дерзким криком: «Чего пристала? Не видишь, – я устал?! Хочу – и лежу! Слышала?! Есть такое слово « Хочу!»

Примерные вопросы для обсуждения:

 – Какое любимое слово было у Коли? А у Вадима?

– Какие качества мальчиков вы можете назвать?

 – Что вы можете сказать о людях, для которых на первом месте стоят слова «хочу» и «не хочу»?

3.Анализ поговорки

 – Про таких людей есть поговорка «Что хочу, то и ворочу». Как вы ее понимаете?

Хорошо ли будет с таким человеком его близким, товарищам, одноклассникам? Почему?

Приведите примеры, когда человек не считается с другими и руководствуется таким правилом. 4.Работа над понятиями:

 – Ребята, посмотрите на доску. На ней вы видите три слова. Под каждым из них написаны предложения, которые вам нужно завершить и объяснить, почему именно такую концовку вы придумали.

 «Хочу»: Если я хочу помочь бабушке, то я… Утром мне не хочется вставать, но… Чтобы добиться своего, надо… «Надо»: Тот, кто дружит со словом «надо»,… Слово «надо» должно быть сильнее слова «хочу», потому что… Хоть и не хочется утром делать зарядку, но… «Нельзя»: Если человек уже в детстве понял, что есть слово «нельзя»,… Слова «нельзя» и «надо» дружат, потому что… Я не люблю, когда слишком много «нельзя»…

5.Работа в парах

А)– Распределите слова, обозначающие качества личности, под словамигероями нашей беседы. Объясните, почему вы так считаете. Качества: ответственность, эгоизм, дисциплинированность, заботливость, неорганизованность, сдержанность, воспитанность, надежность, капризность, настойчивость, лживость.

 Б)– Назовите героев сказок или мультфильмов, которые проявляли названные качества

6.Обобщение

 – Когда слово «хочу» имеет положительный смысл?

 – Понравится ли вам, если слово «нельзя» захватит власть и будет употребляться слишком часто?

 – Почему слово «надо» должно быть сильнее, чем «хочу»?

 – Самое важное слово из тех, что мы обсудили, – это слово «надо». Тот, кто любит это слово, может в жизни многого добиться. С таким человеком легко и спокойно, на него можно положиться. Он хозяин своим поступкам.

Приложение 9

Конкурс поговорок о трудолюбии и ответственности

Образовательные:

1. Проверить знания детей пословиц о труде и ответственности .

2.  проверить и закрепить понимание детьми пословиц.
3. продолжить знакомство с пословицами и русским народным творчеством.

Воспитательные:

1. Воспитывать любовь к народному творчеству.
2. Воспитывать чувство ответственности.

Развивающие:

1. развивать внимание, память, речь, мышление.
2. Развивать культуру слушания.

Оборудование:

Карточки с пословицами; картинки с нарисованными пословицами.

Ход занятия

1. Приветствие. Далее воспитатель читает стихотворение С.Михалкова и предлагает детям определить тему занятия.

Кто на свете самый главный,

Самый добрый, самый славный?

Кто он?

Как его зовут?

Ну, конечно,

Это труд!

Кто на свете самый умный,

Самый старый, самый юный?

Кто он?

Как его зовут?

Ну, конечно,

Это труд!

Кто

На все века и годы

Настоящий

Царь природы?

Царь полей,

Заводов,

Руд?

Кто он?

Как его зовут?

Ну, конечно,

Это труд!

2. Основная часть.

Правильно, тема нашего занятия – труд. Но мы не просто будем говорить о труде, а проследим, как эта тема отражена в пословицах и поговорках. Какие пословицы о труде вы знаете? (дети называют). Хорошо. Мы проверили, сколько пословиц о труде вы знаете. Сегодня вы познакомитесь с новыми пословицами и постараетесь запомнить некоторые из них. Вы знаете, что пословица – это завершенное изречение, содержащее народную мудрость. Поговорка – краткое изречение, часть суждения.

Чтобы окунуться в мир народной мудрости, предлагаю провести небольшой конкурс.

Делимся на 2 команды.

Задание первое. Собери пословицу. (командам выдаются карточки с разрезанными пословицами)

Терпенье и труд всё перетрут.

 Делу время — потехе час.

 Без труда не вынешь и рыбку из пруда.

 Что посеешь, то и пожнешь.

Сделал дело - гуляй смело.

 Кто не работает, тот не ест.

Дело мастера боится.

Под лежачий камень и вода не течёт.

Весенний день год кормит.

Труд человека кормит, а лень портит.

Мать трудолюбива и дети не ленивы.

Маленькое дело лучше большого безделья.

Куй железо, пока горячо.

Скучен день до вечера, коли делать нечего.

Молодцы, хорошо справились. Какие пословицы услышали впервые? Постарайтесь их запомнить.

Задание 2.

Перед вами –пословицы, записанные в научном стиле. Ваша задача – расшифровать их.

А) Если объединить способность сохранять спокойствие в неприятных или неконтролируемых обстоятельствах и процесс преобразования ресурсов в продукт, то с помощью трения они измельчат и сведут на нет что угодно.

 Б) Возьми молот и бей со всей дури по раскалённому металлу, пока его температура сохраняет высокие значения!

 Молодцы! И это задание одолели. Выполняем следующее.

Задание 3.

Угадайте, какие пословицы здесь нарисованы?

Все верно угадали! Пословицы есть не только у русского народа, но и у других народов тоже. Следующее задание познакомит вас с пословицами разных народов.

Задание 4. На карточках даны русские пословицы и пословицы других народов. Установите между ними соответствия.

Поспешишь – людей насмешишь. – Спешащий таракан в суп попадет (удмуртская).

Как потопаешь, так и полопаешь. – Кто ухаживает за пашней, за тем пашня ухаживает (немецкая).

Как потопаешь, так и полопаешь. – Кто ухаживает за пашней, за тем пашня ухаживает (немецкая).

Поспешишь — людей насмешишь. – Ошибки — провиант торопливого (арабская).

Без труда не вытащишь рыбки из пруда. – Кот в перчатках рыбы не наловит. (английская).

Семь раз отмерь, один раз отрежь. - Лучше два раза измерить, чем один раз забыть. (нем.)        

Итог Молодцы! Скажите, какие пословицы вам запомнились? Какая понравилась больше всего? Да, пословиц о труде очень много. Мы работали сегодня только с некоторыми из них. Кроме того, выяснили, что тема труда отражена не только в пословицах русского народа, но и в пословицах других народов.

 Спасибо всем за участие.

Приложение 10.

Игра – викторина «Ответственность перед окружающими»

1. «Круг ответственности» Учащимся предлагается ситуация: Дэн отвечает дома за собаку по кличке Лэд - кормит, моет, гуляет и играет с ней каждый день. Однако несколько дней подряд Дэн был настолько увлечен играми со своими друзьями, что забывал погулять, и поиграть со своим псом. Лэд очень любит бегать по окрестностям и играть с детьми и теперь, когда про него забыли, заскучал и начал грызть свой ремешок. Наконец он перегрыз его и с радостью убежал гулять. Вечером Дэн пришел кормить собаку и обнаружил порванный ремешок. Он очень огорчился и почувствовал себя ужасно из-за пропажи собаки. Однако

Дэн не хочет брать на себя ответственность за плохой уход за собакой и считает, что виноват Лэд, — он не захотел оставаться дома, и поэтому он плохой пёс. Вопросы:

Какая часть ответственности лежит на Дэне?

Какая часть ответственности лежит на Лэде?

Какая часть ответственности лежит на остальных?

Нарисуйте круг и приблизительную* часть ответственности Дэна (на круге).

Вопросы группе: «Если это ответственность .Дэна за Лэда, то что можно было сделать по-другому, чтобы Лэд не убежал?» Например:

• Он мог взять Лэда с собой играть с друзьями.
• Он мог попросить свою сестру погулять с собакой, а. он выполнил бы часть ее домашней работы в другой день.
• Он мог сказать друзьям, что он не может играть с ними, потому что отвечает за Лэда.
• Он мог сказать родителям, что очень занят, и спросить у них совета, что ему делать.

Вопросы:

Что вы узнали о принятии ответственности за ситуацию на себя?

В каком возрасте дети становятся ответственными за .то, что они делают?

Что вам следует сделать, если вы обнаружите, что не сможете сделать то, за что взяли на себя ответственность?

Что вам следует делать, если в результате вашего безответственного поведения кто-то получил травму?

2. «Здравствуйте!»

Ситуация для разыгрывания: медленной, тяжелой походкой уставшего за день человека идет учительница; в одной руке у нее тяжелый портфель, в другой - сумка с продуктами. Учительницу обгоняет, весело насвистывая, ее ученик. Останавливается > и, слегка касаясь шапки, вежливо, любезно здоровается. Бежит дальше. Учительница продолжает свой путь...

3.  «Референдум»

Слово учителя: Чтобы был порядок в стране, городе, семье, школе, классе, нужно всем жить по одним правилам. Наша страна живёт по главному закону — Конституции Российской Федерации, её приняли в 1993 году на Референдуме — всенародном голосовании. В школе главный документ, — Устав, в котором записаны права и обязанности учителей и учащихся. Устав нашей школы принят на собрании представителей педагогов, родителей и учащихся:

Хорошо было бы, если бы такие правила были в каждом классе: Сегодня, у вас есть возможность разработать правила; по которым вы будете* жить, в четвертом классе. Каждая группа получает задание обсудить «Правила четвероклассника» по одному из четырёх направлений:

1. Отношение к себе и своему здоровью.
2. Отношения с одноклассниками.
3. Отношение к учебному труду.        1
4. Отношение к школе и её имуществу.

Дети обсуждают правила; в случае согласия большинства членов группы принятые правила записывают маркером на бумажных лентах. Эти ленты крепятся наг доску. Каждая* группа представляет свои правила, обосновывает свой выбор. Члены других групп - задают вопросы, уточняют, вносят дополнения и поправки. С согласия детей, эти поправки тут же вносятся на доску. В результате формулируется окончательный вариант правил. Затем каждый ученик выражает свое отношение ко всем правилам, отвечая на вопрос Согласен ли ты жить по «Правилам четвероклассника?», выбирает ответ «да» или «нет». «Счётная? комиссия»- из; представителей каждой группы изучает результаты опроса и оглашает их. «Правила» принимаются; или не принимаются. Во время проведения игры необходимо использовать некоторые игровые атрибуты: отпечатанные опросные листы, ящик для голосования и т.д.

Приложение 11

Притча «Ответственность, которую мы выбираем»

Рассказывают, как в давние времена герцог Ассунский нанес однажды визит в Барселону. В тот день в порту стояла галера, на которой гребцами служили прикованные к веслам каторжники. Герцог поднялся на борт, обошел всех заключенных и каждого расспросил о том преступлении, которое привело * его на каторгу. Один человек поведал о том, как его недруги подкупили* судью и тот вынес ему несправедливый, приговор. Другой) сказал, что- его недоброжелатели наняли лжесвидетеля; и тот в суде оклеветал его. Третий - что его предал друг, который решил принести его в жертву, чтобы самому скрыться от правосудия.

Лишь один человек признался: «Ваша честь! Я здесь потому, что заслужил это. Я пожелал чужого и совершил кражу».

Герцог В1 изумлении обратился к капитану галеры...

Что сказал герцог капитану галеры?

(«Здесь собрано столько невинных людей, несправедливо осужденных. Но среди них есть один преступник. Необходимо срочно изгнать его, пока он не оказал дурного влияния на остальных». В тот же час человек, признавший свою вину, был помилован и отпущен на свободу).

Приложение 12

Тренинг «Ответственное поведение»

Цель: формирование навыков ответственного принятия решений.

Задача:

- способствовать осознанию своего поведения, пониманию собственных поступков;

- отработать навыки принятия решения.

Упражнение «Ожидание»

Цель: узнать, что каждый участник ждет от занятия.

На листе ватмана, который висит на доске, нарисовано солнышко. Ведущий раздает изготовленные из бумаги «лучики солнца». На них участники записывают свои ожидания от занятия и прикрепляют к солнышку.

Игра «Узлы»

Цель: формирование навыков анализа в принятии решения.

Учитель предлагает детям встать в круг. Каждый член группы берет руку того, кто стоит напротив, и руку еще кого-то. Таким образом группа «завязывается в узел». Задача состоит в том, чтобы решиться, не распуская рук.

Обсуждение. Обсуждаются средства "решения узлов», по сути средств принятия решений группой. Анализируют, какие тактики принятия решений были у членов группы.

Упразднение «Глухой телефон»»

Цель занятия:

развитие у учащихся мотивации к взаимодействию и к регламентированному поведению.

Задачи занятия:

Воспитательные:

• создание умения работать в коллективе, улучшение социализации.

Ожидаемый результат:

• создание сплоченного коллектива;

• усвоение школьниками форм, способов и моделей поведения, воспроизведение их в активной деятельности в социальной среде.

Учащимся предлагается участие в игре, в которую играли их мамы, папы, бабушки и дедушки.

Участники игры – это все учащиеся, присутствующие на занятии.

Участники игры рассаживаются произвольным образом.

Ведущий (учитель) объясняет учащимся ход игры и её правила. Смысл игры в передаче сообщения от человека к человеку через множество передаточных звеньев (посредников). При этом неизбежны потери и искажения. Так раньше и осуществлялась связь.

Первый участник говорит свою придуманную фразу (слово) шёпотом на ухо ближайшему соседу. По правилам игры дважды повторять фразу нельзя, переспрашивать тоже нельзя. Сообщение передаётся от одного участника к другому.

Правила игры:

- нельзя намеренно искажать (неправильно произносить) передаваемую фразу (слово);

- нельзя громко разговаривать, мешая передаче фразы;

- нельзя отвлекать слушающего жестами или другими действиями;

- нежелательно использовать иностранные языки (английский, французский и т.д.);

- нельзя держать во рту конфеты, жевательную резинку и другие предметы, искажающие дикцию.

По команде ведущего последний в линии связи произносит громко вслух то, что он услышал, а первый озвучивает первоначальную фразу.

Скорее всего, фразы отличаются друг от друга.

Для исправления телефонной линии участники меняются местами, может измениться направление передачи сообщения.

Затем фразу придумывает следующий участник. Игра может повторяться многократно.

Играющие могут вносить изменения и дополнения к правилам игры, запрещать какие-нибудь слова или звуки.

Упражнение «Линия жизни»

Цель: формирование навыков ответственного поведения за последствия своих решений. Ведущий предлагает участникам нарисовать свой жизненный путь от рождения до смерти в виде линии. Затем дети раскладывают карты, на которых кратко обозначены события их прошлого, настоящего и будущего. После этого психолог предлагает представить, как изменится сценарий их линии жизни, если на определенном этапе они попадут в алкогольную или наркотическую зависимость.

Обсуждение. Во время обсуждения сделать акцент на негативном отношении к злоупотреблению психотропными веществами.

Упражнение «Юбиляр»

Цель: формирование положительного образа «Я». Ведущий предлагает подростку сесть на стул в центр круга. Дети по очереди высказывают свое положительное мнение "Юбиляру" о его поступках, личные качества. «Юбиляром» должен побывать каждый участник. Обсуждение:

- Что ты чувствуешь?

- Нравится ли тебе быть в роли «Юбиляра»?

Упражнение «Плутанка»

Цель: снятие психоэмоционального напряжения. Ведущий предлагает одному участнику выйти за дверь. Все остальные делают руками цепочка, имеющая начало (голова змеи) и конец (хвост змеи). Участнику предлагают распутать змею, которая греется на солнышке.

Упражнение «Ваше настроение»

Цель: узнать впечатления подростков от занятия.

Участники по кругу делятся впечатлениями от занятия.