Статья "ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ И НАУЧНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ"
статья

ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ И НАУЧНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ

В школу ежегодно приходят дети со свойственными им особенностями восприятия, мышления, речи, эмоций, с разными установками, типами характера, поведения и разные по своему биологическому возрасту. Школа готовится ко встрече с детьми, но не с мальчиками и девочками. В педагогической и психологической литературе все усреднено. Считается, что в определенном возрасте ребенок должен обладать определенными знаниями и навыками. Однако при этом пол ребенка совершенно не учитывается. Нет ни подходов в обучении, ни специальных программ или методик именно для мальчиков или девочек. Поэтому одним из наиболее эффективных способов реализации индивидуализированного и природосообразного образования является дифференцированное обучение и воспитание детей с учетом половых психофизиологических и личностных особенностей учащихся, то есть гендерный подход.

Обучение с учетом гендерных особенностей учащихся требует отбора такого содержания учебного материала и применение таких методов и форм обучения, которые соответствовали бы разному типу функциональной асимметрии мозга в восприятии информации девочками и мальчиками, отвечали бы запросам и тех, и других в отношении к учебной работе. При построении процесса обучения на основе учета идей гендерного подхода следует руководствоваться тем, что при одних и тех же методах обучения, при одном и том же учителе мальчики и девочки приходят к знаниям и умениям разными путями, используя разные стратегии мышления.

Теоретическое исследование проблемы гендерного подхода к обучению школьников имеет принципиальное значение для повышения продуктивности учебного процесса.

Одной из важнейших задач современной школы является социализация подрастающего поколения, в процессе которой создаются условия для эффективного развития личности. Одним из ее видов, существенно сказывающимся на будущем воспитанников, является гендерная социализация.

Под гендерной социализацией в педагогике понимается двусторонний социально-педагогический процесс создания у мальчиков и девочек представлений о мужественности и женственности, направленный на совершенствование их индивидуальности и ориентированный на становление и развитие полоролевого поведения. Сущность ее, согласно А. В. Мудрику, заключается в том, что мальчики и девочки, развиваясь в условиях жизни конкретного общества, усваивают и воспроизводят принятые в нем гендерные роли и культуру взаимоотношения полов [3, с. 15]. Важнейшим институтом образования, играющим определяющую роль в процессе гендерной социализации личности, является школа. Именно здесь учащиеся получают разнообразные уроки гендерных отношений.

Однако, по мнению ряда ученых (И. С. Кона, А. В. Мудрика, Р. Сабирова и др.), школьное образование индифферентно по отношению к половой принадлежности учеников. «Четыре элемента педагогической системы – цели, содержание, методология и формы обучения – традиционно «бесполые».

Педагогика, в целом, и воспитание, как педагогическое явление, согласно Л. В. Штылевой, нуждаются в осмыслении и корректировке своих позиций в вопросах гендерной социализации воспитанников, так как воспроизводимые школой жесткие стандарты в отношении женственности и мужественности становятся объективным препятствием для эффективной социализации воспитанников в мире меняющихся социальных феноменов [6].

Вместе с тем, школа продолжает воспроизводить сложившиеся веками патриархальные стереотипы и стандарты традиционной культуры в отношении женственности и мужественности. В мальчиках преимущественно воспитывается активность, рациональность, настойчивость, сдержанность. В девочках – покладистость, эмоциональность, аккуратность, зависимость, терпимость. Эти нормативные идеалы мужественности и женственности становятся препятствием на пути развития индивидуальности и личностного потенциала школьников и все чаще вступают в противоречие с изменениями, происходящими в жизни всех индустриальных стран, включая и современное общество. В связи с этими изменениями педагогике необходимо скорректировать свои позиции в гендерной социализации воспитанников. Не случайно, в последние годы предметом обсуждения зарубежных и отечественных педагогов все чаще становится гендерный подход в образовании.

Ценность гендерного подхода заключается в том, что он являет собой индивидуальный подход к проявлению ребенком гендерной идентичности, полагающий, что различия в поведении мужчин и женщин определяются не столько их биологическими особенностями, сколько социально-культурными факторами. Свободному развитию личности, становлению индивидуальности мешают исторически сложившиеся гендерные стереотипы. Они, по мнению И. С. Клециной [4], побуждают мужчин и женщин формировать модель поведения, проявляющуюся в доминировании и зависимости.

Гендерный подход в образовании дает возможность отойти от предопределенности мужских и женских характеристик и показывает учащимся личностные пути развития, не ограниченные традиционными гендерными стереотипами. Следовательно, встает задача индивидуализации гендерной идентичности и изучения субъективных смыслов и значений создания той или иной модели идентичности каждым воспитанником. В связи с этим педагогической науке в ближайшее время предстоит осмыслить психолого-педагогические условия для воспитания девочек и мальчиков, юношей и девушек, которые будут способствовать позитивному становлению индивидуальных маскулинных, фемининных и андрогинных черт, что в свою очередь предполагает активное педагогическое содействие ребенку в решении проблем, связанных с гендерными идентификацией и самореализацией.

Говоря о начале развития гендерных исследований, обычно называют имена Платона и Аристотеля. Платон Афинский стоял на позициях общего обучения. Он считал, что общественное воспитание детей может быть положено как на мужчин, так и на женщин. Хотя природа женщины другая, чем у мужчины, не влияет на ее способность исполнять любые обязанности. Женщины, в зависимости от их способностей, могут быть философами и даже воинами. Противоречие заключается в том, что он считал женщину низшим существом, а любовь к ней – животным чувством, обусловленным необходимостью размножаться.

Аристотель придерживался идеи раздельного обучения. Он считал, что мужчина и женщина имеют разную природу, не могут быть равные, поэтому должны иметь разные знания и умения. Каждый из них выполняет свои «естественные» обязанности, не вмешиваясь, в дела друг друга.

Жан-Жак Руссо выступил с революционными идеями воспитания женщин, хотя не считал, что мальчиков и девочек нужно воспитывать в одинаковых условиях. Он утверждал, что у мужчин и женщин разные добродетели и выступил против того, чтобы девочек учили только введению домашнего хозяйства и воспитанию детей. Французский философ подчеркивал, что природа, которая дарила женщине утонченный ум, требует, чтобы женщина мыслила, имела своё суждение и проявляла заботу о своем умственном развитии.

Английский философ Д. Локк считал, что система воспитания должна быть сориентирована на детей знати, а именно на джентльмена – делового, сообразительного мужчины, воспитание которого осуществляется в домашних условиях под надзором специально подготовленного воспитателя. Будущим джентльменам он советовал учить латинский, английский, французский языки, географию, математику, философию. Что по воспитанию леди, он делал акцент на овладение светскими талантами-танцами, пением, искусством.

Я. А. Коменский стоял на позиции раздельного обучения, однако не находил "оснований", чтобы целиком отстранить слабую стать от научных занятий. При разработке педагогических принципов обучения Я. А. Коменский не закладывал принципа равных возможностей. Обучение в академии рассчитывались только на юношей.

Отечественная педагогика богата на имена выдающихся педагогов, которые сделали свой взнос в казну научной педагогической мысли по вопросам гендерного подхода.

К. Д. Ушинский протестовал против патриархального подхода в воспитании, стоял на позициях общего воспитания девушек и юношей, выступал за равноправие мужчин и женщин.

Г. Г. Ващенко подчеркивал, что при воспитании учащихся важно опираться на национальные традиции, воспитывать добродетели: у юношей -моральную добродетельность и сдержанность, у девушек – любовь к детям, сердечность.

В последние годы гендерный подход все чаще становиться предметом обсуждения российских педагогов. В современной России он получил развитие с 1990 гг. В современном образовании мальчикам и девочкам не подходят существующие методики и программы. Они более подвержены возникновению школьной дезадаптации. В настоящее время накапливаются данные относительно концепции гендерного подхода в педагогическом образовании, а именно: разработка методических программ для учителей по вопросам внедрения гендерного подхода в общеобразовательной школе.

К началу обучения в школе девочки и мальчики характеризуются целым рядом полодетерминированных особенностей различного генеза, что необходимо учитывать в образовательном процессе. Между тем, множество элементов системы образования одинаковы для всех детей: все они должны пойти в школу в одном возрасте; учиться в одну смену; у всех детей в классе одна и та же учительница; и мальчики, и девочки слушают одно и то же объяснение у доски, получают в руки одинаковые книги и тетради. Кроме того,педагоги стремятся добиться от всех учащихся одних и тех же результатов.

Между тем психологами и педагогами отмечается, что девочкам обычно легче учиться в школе, по крайней мере, на начальной ступени. У них отметки за год по разным предметам отличаются незначительно, обычно не более чем на один балл, тогда как у мальчиков разброс в отметках может составлять и три балла. Такая разница в уровне успешности обучения детей разного пола в начальной школе связана с особенностями мотивации девочек и мальчиков, специфичными для данного пола интересами и определенными психофизиологическими особенностями, а также с установками учителей и родителей относительно успехов детей разного пола в школьном обучении.

В. С. Агеев приводит данные исследования Д. Хартли, который изучал отношение школьников обоего пола к поведению сверстников. Ученый обнаружил, что мальчики оценивают поведение девочек только в положительных тонах, а свое – в положительных и отрицательных, в то время как девочки определяют свое собственное поведение как положительное, а поведение мальчиков – чаще всего как отрицательное. Авторская интерпретация полученных данных сводится к тому, что роли школьника и школьницы по-разному соотносятся с полоролевыми стереотипами [1]. М. Ю. Бужигеевой [2] был проведен анализ психолого-педагогической диагностики учащихся 1 класса, прошедший в рамках федерального широкомасштабного эксперимента по обновлению содержания и структуры образования. Цель диагностики состояла в выявлении уровня готовности к школе и адаптации первоклассников: мальчиков и девочек. Полученные результаты показали, что на начальном этапе обучения мальчики и девочки характеризуются рядом существенных различий как в уровне психолого-педагогической готовности к школе, так и в уровне адаптации к учебной деятельности. Девочки опережают своих сверстников в развитии фонематического слуха, умении совершать простейшие математические вычисления и ориентироваться на плоскости. В адаптации к учебной деятельности девочки также характеризуются как более успешные. Они лучше своих сверстников понимают объяснения учителя, умеют организовать собственную деятельность на уроке, менее тревожны и характеризуются положительным отношением к школе. Мальчики ни по одному показателю не опережают сверстниц, по оценкам учителей, за исключением незначительных различий в умении общаться со сверстниками и с учителями в школе, а также в уровне уверенности на уроке разница в показателях девочек и мальчиков не выражена. Все это указывает на необходимость разработки образовательных технологий, учитывающих гендерные особенности детей начального обучения.

Обучение с учетом гендерных особенностей учащихся требует отбора такого содержания учебного материала и применение таких методов и форм обучения, которые соответствовали бы разному типу функциональной асимметрии мозга в восприятии информации девочками и мальчиками, отвечали бы запросам и тех, и других в отношении к учебной работе. При построении процесса обучения на основе учета идей гендерного подхода следует руководствоваться тем, что при одних и тех же методах обучения, при одном и том же учителе мальчики и девочки приходят к знаниям и умениям разными путями, используя разные стратегии мышления. Так, например, девочки лучше усваивают информацию, когда им известен алгоритм, когда информация уложена в схему. Обычно, для них не составляет труда запомнить правило или порядок операций и затем применять его в подобных типовых ситуациях. Существуют половые различия и в процедурах сбора информации, в методах решения задач. Мальчики большинство пространственных задач решают во внутреннем плане, тогда как девочкам нужна дополнительная наглядность. Мальчики требуют образной формы изложения, им нужно предложить материал в действии, а не умозрительно. Девочкам же обычно проще понять схему, алгоритм. Они лучше ориентируются в правилах, способны разъять целое на части. А мальчики, все понимая, подчас не могут объяснить того, что поняли, кому-то другому. Таким образом, можно сделать вывод, что информацию мальчики и девочки воспринимают по-разному. Мальчики, прежде всего, ищут смысл и, ухватив его, сразу готовы действовать. А девочки смысл считывают хуже, им требуется для этого больше времени.

Применительно к школе из этого следует вывод, что мальчику не подходит традиционный прием «повторения и закрепления» материала. Его мозг не воспринимает повторов и автоматически «выключается». Девочки, напротив, все прекрасно слышат и во второй, и в третий раз. Они послушно повторяют, хорошо ориентируются в настроениях взрослых.

Специалисты отмечают, что время, необходимое для вхождения в урок, – период врабатываемости – у детей также зависит от пола. Девочки после начала занятий быстро набирают оптимальный уровень работоспособности, мальчики отстают. Однако мальчикам потом нужен высокий темп, и, как только начинаются повторения, закрепления, внимание у них ослабевает. Девочкам мешает быстрый темп работы, они лучше работают на пошаговых технологиях, эффективнее выполняют задания не новые, а типовые, шаблонные. Именно эта методика обучения применяется в школе, где от детей требуют действовать по образцу. Поисковая деятельность в ситуациях неопределенности для них дается труднее. И, тем не менее, эту сторону их познавательной деятельности можно и нужно развивать.

Девочки способны к поиску. Следует учитывать и такую особенность – мальчиков необходимо включать в поисковую деятельность, их надо подталкивать к нахождению принципа решения, они лучше работают тогда, когда характер вопросов – открытый, когда нужно самому додуматься, сообразить, а не когда нужно просто повторить за учителем и запомнить информацию. Их нужно натолкнуть, чтобы они сами открыли закономерность, тогда они будут в тонусе в течение урока, тогда они запомнят и усвоят материал. Мальчикам больше подходит обучение через самостоятельное разрешение проблемной ситуации. Мальчики лучше работают «от противного»: сначала – результат, потом – как мы к этому пришли. От общего к частному. Почти все учителя говорят, что в классе мальчиков работать сложнее, но интереснее. Если же им предлагают действовать по шаблону, они в такой ситуации стараются уйти из-под контроля взрослого, не подчиниться ему, не выполнить несвойственные им виды деятельности. Что еще важно отметить, у девочек с педагогами контакт теснее. В смешанном классе учитель, скорее всего, обратит внимание на то, как работают девочки – они как ориентированные на контакт чаще смотрят в глаза учителю, что служит для него знаком готовности их к работе. Это происходит потому, что для девочек общение со взрослым важнее знаний: на занятиях они ловят нюансы его мимики, подстраивается к нему. Мальчики же, как правило, значительно меньше смотрят на учителя, не следят за его мимикой (правильно ли они отвечают?), но чутко реагируют на его состояние: если взрослый спокоен, доброжелателен, мальчикам заниматься легче.

Опыт многих школ показал, что при раздельном обучении мальчики развиваются интенсивнее, чем в смешанных классах, так как их никто не оттесняет на вторые роли, и они раскрывают то, на что были способны и что могли бы раскрыть, если бы девочки им не мешали. При этом и учитель вольно или невольно начинает корректировать методы преподавания под тот тип аудитории, с которым он работает – под тип восприятия, тип мышления, темп работы, под динамику работоспособности, под коммуникативные особенности.

В исследованиях, касающихся учета гендерных особенностей учащихся в процессе обучения, говорится о необходимости соблюдения определенных условий. Несмотря на некоторое несовпадение мнений исследователей по этому вопросу, во многом они сходятся, что позволяет нам выделить следующие условия применения гендерного подхода:

1. выявление различий в обучаемости мальчиков и девочек (особенностей гендерного усвоения знаний);
2. организация раздельного обучения мальчиков и девочек (создание специализированных учебных заведений) или дифференциация видов деятельности (например, на уроках трудового обучения или физической культуры);
3. оптимальный выбор форм, методов и средств обучения с учетом различия познавательных интересов мальчиков и девочек (на фоне общей положительной учебной мотивации);
4. организация процесса усвоения учебного предмета на основе определения стиля учебной деятельности каждого ученика в классе и усредненного стиля учебной деятельности класса, позволяющих дифференцировать учащихся на малые группы;
5. определение состава группы учащихся, стиль учебной деятельности которых не совпадает с усредненным стилем учебной деятельности класса;
6. определение стиля преподавания учителей и установление их соответствия или несоответствия стилям учебной деятельности учащихся;
7. определение соответствия стиля изложения учебных материалов (учебников, пособий и т. д.) и стиля обучения учащихся.

Анализ научной литературы позволил выявить и ряд требований к реализации гендерного подхода, в число которых входят:

1. учет социальных факторов при обучении (статус ученика в классном коллективе, внутришкольных и различных внешних влияний);
2. индивидуализация обучения на основе учета физических и психологических особенностей личности школьника;
3. дифференциация обучения, с точки зрения гендерного подхода, т.е. группировка учащихся по половому признаку для обучения по несколько различным учебным планам и вариативным учебным программам;
4. предоставление учащимся возможности изучать учебные предметы в индивидуальном темпе: или ускоренно, или замедленно;
5. создание всевозможных типов дидактических средств с рекомендациями для их использования в различных группах учащихся, объединенных по гендерному показателю (возможно, это новые учебные пособия, компьютерные программы, тесты для индивидуального контроля, индивидуальные тетради для самостоятельной работы и др.);
6. преимущественное обучение в малочисленных классах, группах, где есть возможность реализации гендерного подхода, отказ от жесткой классно-урочной системы как неприемлемой для некоторой категории учащихся.

Анализ установленных условий и требований к реализации гендерного подхода в обучении школьников позволяет утверждать, что этот подход затрагивает содержание обучения, его организационные формы и методику преподавания различных учебных предметов. Основное содержание образования в школе определяется государственными образовательными стандартами, учебными планами и программами. Единое содержание образования является обязательным фундаментальным материалом для формирования целостного мировоззрения учащихся. Я считаю, что это содержание образования необходимо пополнить и углубить в соответствии с гендерными интересами, способностями и профессиональными намерениями учащихся. Обучение не может ограничиться только регламентированными рамками, оно должно постоянно дополняться и модифицироваться, в том числе в зависимости от гендерных особенностей учеников. Иначе говоря, учащимся должна быть предоставлена некоторая свобода выбора, обусловленная их индивидуальностью.

Гендерный подход может реализоваться также в разнообразии форм учебной работы. В дополнение к уроку ученик может использовать и другие формы обучения, которые наиболее близки ему: это может быть самостоятельная работа в библиотеке, в учебном кабинете, работа с техническими средствами, внеклассная работа, в том числе и в рамках олимпиад и конкурсов, а также и другие формы приобретения знаний и использования способов творческой деятельности в учреждениях дополнительного образования и в стихийно возникающих группах.

В значительной мере гендерный поход внедряется в методику преподавания учебных предметов, что может выражаться в предпочтении тех или иных методических приемов. Например, учет гендерных особенностей учащихся конкретного классного коллектива определяет различные стили изложения нового материала учителем. Учитель, ориентируясь на какую-либо гендерную группу, может заведомо упрощать либо усложнять материал, что будет способствовать принятию его данной группой учащихся; а применение учебной беседы, в ходе которой ученики самостоятельно формулируют вопросы и высказывают свои предположения о путях решения тех или иных проблем, привлечет внимание другой гендерной группы.

Хорошо известно, что есть мальчики, которые в чём-то развиваются по женскому типу (и они удобны для учителей, в отличие от мальчиков более «типичных») — и есть девочки, которые в чём-то развиваются по мужскому типу (и они часто испытывают затруднения при обучении). И все же они остаются мальчиками и девочками, и никак не могут быть приравнены по своему психическому статусу к детям противоположного пола. Если девочка склонна к поиску, темп работы высокий, учитель, работающий в классе девочек, обязательно подхватит это её качество. Не исключено, что есть дети, которым лучше учиться в смешанных классах. В условиях, когда распределение учащихся по половому признаку в разные классы невозможно, необходимо осуществлять гендерный подход к учащимся в смешанном классе.

Определим механизм реализации гендерного подхода к учащимся в условиях смешанного обучения. Механизм реализации гендерного подхода к обучению школьников основывается, прежде всего, на диагностике особенностей учащихся. Диагностика должна предусматривать выявление индивидуально-личностных характеристик учащихся (пол, тип мышления (мужской/женский) и анализ вербального поведения (мужское/женское)). Изучая личностные особенности детей, необходимо проводить диагностику функциональной асимметрии полушарий и создавать индивидуальный профиль учащегося, чтобы определить ведущий тип мышления, который позволит учесть гендерное своеобразие конкретного ученика, определит психофизиологическое место каждого учащегося в классе. Это значительно облегчит учителю выбор и разработку классных и домашних заданий, оптимальных как для девочек, так и для мальчиков, и повысит качество усвоения учебного материала. Диагностика функциональной асимметрии полушарий головного мозга позволяет выявить у учащихся либо преобладание одного из полушарий (правополушарность, левополушарность, равнополушарность), что определенным образом влияет на особенности усвоения учебного материала и результативность обучения.

Так, при составлении заданий, предназначенных для учащихся правополушарного типа (мальчиков), стоит предусматривать следующие возможности:

1. замены словесного объяснения картинками, диаграммами, схемами;
2. визуализации (закройте глаза и представьте себя в космическом полете, на дне океана, в эпоху динозавров, в кратере вулкана, в грозовой туче и т.д. Что видите?  Что чувствуете? Что слышите?);
3. инсценировки (изобразите походки животных, круговорот воды в природе, тающий снег, прорастание семени и т.д.);
4. иллюстрации (нарисуйте рыбу, фрукт, овощ - конкретное понятие, тепло, музыку, вежливость - абстрактное понятие);
5. аналогии;
6. использования практических умений и навыков в различной деятельности (вылепите из пластилина буквы, соберите гербарий; выразите свои мысли с помощью движения языка и тела);
7. изучение математики на примерах истории;
8. придумывания задач на основе жизненных ситуаций;
9. приобретения экспериментального опыта в совместном поиске решения учебной проблемы при работе в группах по 3-4 человека.

Задания, ориентированные на школьников левополушарного типа, свойственного в основном девочкам, преимущественно отличаются логичностью, четкой структурированностью и предусматривают:

1. сортировку, группировку и классификацию (например, создать иерархическую систему овощей, фруктов по определенному признаку);
2. аналогии;
3. конструирование (сконструируйте классный кабинет, свою комнату, улицу и т.д.);
4. изобретение (придумайте машину времени, звездолет);
5. творческие задания (придумайте способ взвешивания слона, подсчета волос на голове);
6. решение логических задач;
7. анализ понятий.

Для эффективного внедрения гендерного подхода в образование, по мнению Л. В. Штылевой [6], необходимо изучить факторы педагогической среды, влияющие на процесс формирования гендерной идентичности воспитанников разного возраста, формы школьной работы, значимые для гендерной социализации, подготовить для этого педагогический персонал.

Автор полагает, что становлению адекватной гендерной идентичности будут способствовать следующие направления работы с детьми:

1. дополнение зон самореализации детей (например, поощрение девочек к занятию спортом, а мальчиков к самообслуживанию);
2. организация опыта равноправного сотрудничества мальчиков и девочек в совместной деятельности;
3. снятие традиционных культурных запретов на эмоциональное самовыражение мальчиков, поощрение их к выражению чувств;
4. создание у девочек опыта самопоощрения и повышения самооценки;
5. создание условий для тренировки межполовой чувствительности (через тренинговые упражнения и игры, театрализацию, обмен ролями);

Одним из важных направлений в рамках гендерной социализации подрастающего поколения является развитие партнерских отношений между полами, воспитание их в духе гендерной толерантности. Следует пояснить, что под гендерной толерантностью понимается психолого-педагогическая готовность к пониманию, принятию и признанию различных типов гендерной идентичности, многообразия проявлений гендерного поведения, идей гендерного равноправия в социуме на основе активной нравственной позиции личности. Согласно традиционным полоролевым нормам такие качества как нежность, грациозность, мягкость, уступчивость, ранимость, терпимость, нерешительность относятся к женским чертам характера. Мужчине, наоборот, свойственны резкость, решительность, азартность, увлеченность, бесшабашность, удаль и так далее. В основном, главенствующую роль традиционно играл мужчина. Казалось, что эти особенности присущи полам изначально, а значит, они могут быть сохранены, невзирая ни на какие педагогические новшества и социальные эксперименты. Поэтому-то в свое время общественность так легко согласилась на совместное обучение мальчиков и девочек.

Было приведено множество доводов, почему раздельное обучение тормозит развитие общества. Говорилось, например, что при раздельном обучении не удается использовать задатки женского ума, что уровень образования, которое получают женщины, достаточно низкий, и в результате они бывают невостребованными в обществе, где правят мужчины.  Сторонникам совместного обучения мальчиков и девочек казалось, что эта новация безопасна и от нее общество получит одни только выгоды. Но выяснилось, что это не так. Выяснилось, что для адекватной интериоризации ребенком своей половой принадлежности ему необходимо пройти половую социализацию, т.е. усвоить определенный тип полоролевого поведения.

Психологи Медико-генетического научного центра Российской Академии Медицинских Наук в г. Москве установили, что в первых классах мальчики и девочки различаются по 11 психологическим признакам характера, а к девятым классам сохраняют отличия только по двум таким признакам. От 1 к 11 классу у мальчиков снижаются такие ценные мужские качества, как уверенность в себе, потребность в лидерстве, склонность к риску (при нарастании чувствительности) и зависимость собственного мнения от группового.

Одинаковые требования школы к детям разного пола создают предпосылки для формирования у мальчиков конформизма, а у сопротивляющихся этим требованиям - осторожности, замкнутости, потребности использовать ложь в качестве защиты личности. Состояние постоянного психологического дискомфорта у подростков часто приводит к нарушениям нервно-психического здоровья в форме невротических расстройств, астенических проявлений, повышенной возбудимости и т.д.

Психиатрам нередко приходится сталкиваться с последствиями так называемой дидактогении. Это педагогические ошибки, вызывающие у ребенка стресс, который в дальнейшем может перерасти в психическое расстройство. Одна из самых распространенных дидактогении в нашей школе – установка на послушность ребенка, малозаметность, молчаливость, прилежность, дисциплинированность учащихся. А мальчики, как правило, совсем другие. Они обычно гораздо более шумные, подвижные, активные, чем «идеальный ученик». Бесконечные запреты и боязнь санкций (запись в дневник, вызов родителей) разрушают у мальчиков имеющиеся предпосылки полоролевой самоидентификации.

Подводя итог можно сделать вывод, что одной из важнейших задач современной школы является социализация подрастающего поколения, в процессе которой создаются условия для эффективного развития личности. Одним из ее видов, существенно сказывающимся на будущем воспитанников, является гендерная социализация, поэтому гендерный подход необходимо рассматривать как важный аспект в педагогике и образовании, который обязательно нужно активно развивать и нельзя обходить стороной. Спасибо за внимание.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Агеев, В. С. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов [Электронный ресурс] / В. С. Агеев // Вопросы психологии. – 1987. – № 2. – С. 152–158. – URL http://www.voppsy.ru/issues/1987/872/872152.htm 
2. Бужигеева, М. Ю. Гендерные особенности детей на начальном этапе обучения [Электронный ресурс] / М. Ю. Бужигеева // Педагогика. – 2002. – № 8. – С. 29 – 35. – URL http://portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1192706198&archive=1195938639&start_from=&ucat=&
3. Мудрик, А. В. О полоролевом (гендерном) подходе в социальном воспитании [Электронный ресурс] / А. В. Мудрик // Воспитательная работа в школе.– М.: 2003. – № 5. – С. 15 – 19. – URL https://elibrary.ru/item.asp?id=9526452
4. Практикум по гендерной психологии / под ред. И. С. Клециной. – СПб. : Питер, 2003. – 480 с.
5. Басманова, Е. С. Гендерные особенности детей в организации образовательного процесса  [Электронный источник] / Е. С. Басманова // Молодой ученый. – 2014. – №17. – С. 565 – 567. – URL https://moluch.ru/archive/76/13094/ (дата обращения: 09.01.2018).
6. Штылева, Л. В. Гендер и педагогика: проблемы согласования языка [Электронный источник] / Л. В. Штылёва // Женщина в российском обществе. – 2009. – № 4. – С. 66–75. – URL https://elibrary.ru/item.asp?id=12980825

orehovna49@mail.ru