«Применение образовательных технологий в коррекционно-образовательной работе с детьми с ОВЗ»
методическая разработка

«Применение образовательных технологий в коррекционно-образовательной работе с детьми с ОВЗ»

В настоящее время развитие педагогики открывает большие возможности в поиске новых средств, форм и методов обучения и воспитания. Постоянно появляются новые подходы к организации этого процесса. Сегодня каждый педагог ищет наиболее эффективные пути усовершенствования учебного процесса, способы повышения мотивации к учебе учащихся и качества обучения.

ФГОС для детей с нарушениями в развитии предусмотрены механизмы гибкой смены варианта адаптированной основной образовательной программы, что конкретизируется применительно к каждой категории обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. И поэтому создание адекватного образовательного пространства с учётом принципов инклюзии является необходимым и решающим условием успешной социализации, развития социального опыта ребенка.

Задача педагогов специальной (коррекционной) школы состоит в том, чтобы создать такую модель обучения детей с ОВЗ, в процессе которой у каждого обучающегося появился механизм компенсации имеющегося дефекта, на основе чего станет возможной его интеграция в современное общество.

Основной целью воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья является коррекция отклонений в развитии путем снижения зависимости ребенка от посторонней помощи, активизирование его активности, адаптации к окружающей и социальной среде. А целью коррекционно- развивающего сопровождения учителя- дефектолога является обеспечение социально-психолого-педагогических условий для максимально полного интеллектуального развития детей школьного возраста.

Согласно взглядам Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и других выдающихся отечественных психологов, психика человека больше всего активно меняется и трансформируется в процессе деятельности. Образовательная деятельность непрерывно обогащается новыми технологиями. Для достижения наилучшего результата, в работе с детьми с ОВЗ важно использовать различные образовательные технологии.

Учителя-дефектологи в нашей школе работают с наиболее многочисленной категорией детей, с множественными нарушениями в развитии, в том числе с интеллектуальными нарушениями. В процессе коррекционного обучения остается проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и повышение уровня коррекционной работы. На каждом занятии моя задача как дефектолога - обучить детей способам действия по самообслуживанию, по обследованию предметов и объектов, организовать практическую деятельность детей.

Умственно отсталые дети – одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. У таких детей сочетаются нарушения развития разных сфер: эмоциональной, интеллектуальной, речевой, двигательной, сенсорной. Ребенок с умственной отсталостью, как нормальный ребенок, растет и развивается, но развитие его задерживается с самого начала и проходит на дефектной основе, что вызывает сложности вхождения в социальную среду, предусмотренную для нормально-развивающихся детей.

При работе с такой категорией детей обучение строится с учетом их возрастных и психофизических особенностей.

Для достижения наилучшего результата, в работе с детьми с нарушениями развития, мы используем такие технологии как :

• Коррекционно-развивающее обучение

• Игровые технологии;

• Музыкотерапия

• Здоровьесберегающие технологии.

Хотелось бы подробнее рассмотреть наиболее эффективные и доступные технологии, позволяющие добиваться положительной динамики в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья:

Коррекционно-развивающие технологии

«Коррекционно-развивающие технологии» – это система специально разработанных занятий, тренингов, игр, упражнений, направленных на нейтрализацию стрессовых состояний личности ребенка и развитие у него адекватной самооценки, освоение им соответствующих возрасту норм коммуникативного поведения и на этой основе решение задач социальной адаптации в жизни.

В ходе коррекционно-развивающих занятий происходит отработка учебной информации с позиции максимальной активности работы всех анализаторов

каждого конкретного ученика.

Цель использования коррекционно-развивающих технологий - преодоление, коррекция и компенсация нарушений физического и умственного развития детей с нарушениями интеллекта.

Учебный процесс детей данной категории строится особым способом. Формирование системы знаний, умений и навыков, определенных Адаптированной индивидуальной рабочей программой, обеспечение социально-психолого-педагогических условий для максимально полного интеллектуального развития детей школьного возраста, профориентировки, развития перспективы будущего.

При использовании технологии применяются следующие компоненты:

Этап 1. Язык-понимание. Данный этап позволяет максимально развить независимость ребенка.

Этап 2. Усложнение. Этот этап направлен на то, чтобы помочь ребенку эффективно взаимодействовать с другими (общаться, играть).

Этап 3. Генерализация навыков. В процессе реализации третьего этапа возможно увеличить и развить интеллектуальные навыки, школьные умения и индивидуальные способности.

Этап 4. Выход в мир. Этап позволяет стимулировать генерализацию навыков так, чтобы все новые знания ребенок мог максимально часто и эффективно использовать.

Этап 5. Рефлексия. Обсуждение того, что получилось, а что – нет, в чём были ошибки, как они были исправлены.

Основные результаты применения данной технологии:

- овладение учеником невербальными и дополнительными средствами альтернативной коммуникации, облегчающими способы контакта и его налаживания в разных социально-бытовых ситуациях;

- овладение учеником доступными способами обучения (совместно, по подражанию, по инструкции);

-познавательный интересу у ученика к новому учебному материалу;

- создаётся обстановка для естественного самовыражения ученика;

- готовность ученика к взаимодействию в деятельности совместно с взрослыми

- активизация работы психических функций

В ходе коррекционно-развивающих занятий происходит отработка учебной информации с позиции максимальной активности работы всех анализаторов каждого конкретного ученика:

1. Коррекция слухового восприятия на основе упражнений в сравнении.
2. Коррекция зрительного восприятия на основе упражнений на внимание.
3. Коррекция зрительного восприятия на основе упражнений в узнавании и различении.
4. Коррекция логики мышления на основе упражнений в закреплении смыслового сигнала зрительного образа буквы.
5. Коррекция мелкой моторики рук основана на упражнениях в сжимании.

Игровые технологии

Игровая технология - одна из самых доступных, эффективных, имеющая тесную взаимосвязь с другими технологиями. Многолетние исследования свидетельствуют о коррекционной значимости игровых технологий в обучении проблемных детей и положительных сдвигах, в их мыслительной деятельности, развитии личностных качеств, а в сущности, их социализации.

Игровая технология (авторы: А.А.Катаева, Е.А. Стребелева)

Цель использования образовательной технологии - создание полноценной мотивационной основы для формирования и развития навыков и умений в зависимости от уровня развития детей.

Активизация познавательной деятельности учащихся, формирование необходимых умений для развития внимания, памяти, речи, мышления, а также навыков сопоставления, нахождения аналогии и оптимального решения поставленной задачи. Развитие мотивационной направленности учебной деятельности, творческих способностей, фантазии, воображения.

Игровая педагогическая технология - организация педагогического процесса в форме различных педагогических игр. Это последовательная деятельность педагога по: отбору, разработке, подготовке игр; включению детей в игровую деятельность; осуществлению самой игры; подведению итогов, результатов игровой деятельности.

Основные принципы использования игровой технологии (А.А.Катаева, Е.А.Стребелева):

-отсутствие принуждения;

-развитие игровой динамики;

-поддержание игровой атмосферы;

-переход от простейших игр к сложным;

-взаимосвязь игровой и учебной деятельности;

-углубление содержания игровых заданий.

Алгоритм применения игровых технологий:

1. Подготовительный этап:

- постановка педагогической цели;

- разработка сценария учебной игры;

- подготовка материального обеспечения.

2. Введение участника в игру:

- постановка цели;

- изучение правил игры;

- распределение ролей.

3. Этап проведение игры:

- реализация запланированного хода урока.

4. Заключительный этап:

- формулировка выводов.

Основными результатами применения данной технологии считаю:

- формирование у обучающихся эмоционально-положительного отношения к заданиям;

- возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт.;

- формирование предпосылок к развитию речи, умению видеть, слышать, осязать, развитию наглядных форм мышления;

- развитие основной функции речи – функции общения;

- получение обучающимися опыта, который даёт возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже в словесном плане.

В основе коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, реализовано фундаментальное положение отечественной психологии о генетической связи разных форм мышления. У учащихся коррекционных школ в зависимости от диагноза мышление характеризуется пассивностью, несамостоятельностью, некритичностью, инертностью, нарушением всех мыслительных операций. В наибольшей степени страдают обобщение и абстрагирование, а также словесно-логический вид мышления. Наиболее сохранно наглядно-действенное мышление. У умственно отсталых затруднено формирование понятий, суждений, умозаключений. мотивация мышления снижена.

Мышление развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях. Использование разработанной системы занятий по развитию мыслительной деятельности детей с отклонениями в развитии позволяет сформировать у них взаимосвязь между основными компонентами познания: действием, словом и образом. Именно в игре дети с рождения познают окружающий мир. Практически все мои занятия проходят в игровой форме, не забывая о принципах индивидуализации и дифференциации обучения, которые уже давно используются в педагогике. Для того, чтобы занятия вызывали интерес и приносили положительные результаты я применяю различные материалы: игрушки, реальные предметы, конструкторы, головоломки, карандаши, краски, пластилин, мозаики, книги, иллюстрации, песок, и др.

Все занятия включают в себя дидактические игры и упражнения направлены на развитие наглядно-действенного, наглядно-образного мышления, а также формирования элементов логического мышления.

Интересные задания в игровой форме учат ребенка ориентироваться в окружающем мире, приучают его выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Дети начинают ориентироваться не только на цель, но и на способы достижения ее. А это меняет их отношение к задаче, ведет к оценке собственных действий и разграничению правильных и неправильных. У детей формируется более обобщенное восприятие окружающей действительности, они начинают осмыслять собственные действия, прогнозировать ход простейших явлений, понимать простейшие временные и причинные зависимости.
Обучение с использованием игровых технологий, направленное на развитие мышления, оказывает большое влияние и на речевое развитие ребенка: способствует запоминанию слов, формированию основных функций речи (фиксирующей, познавательной, планирующей). Важно то, что выработанное в процессе занятий стремление фиксировать выделенные и осознанные закономерности в слове ведет к активному поиску детьми способов словесного выражения, к использованию всех имеющихся у них речевых возможностей.

Хочу поделиться опытом по использованию методик Е.А. Стребелевой и Е.А. Екжановой на индивидуальных и групповых занятиях с разработанной системой игр-упражнений, направленных на развитие ориентировочно-исследовательской деятельности детей с отклонениями в развитии.

Игры-упражнения сгруппированы в четыре раздела.

В первом разделе рекомендуются подготовительные игры-упражнения, в процессе которых у детей формируются обобщенные представления о вспомогательных средствах и орудиях фиксированного назначения, которые человек использует в каждодневной жизни.

Во второй раздел включены игры-упражнения, в процессе которых детей знакомят с проблемными практическими ситуациями, учат анализировать эти ситуации и использовать предметы-заместители.

Третий раздел составляют игры-упражнения, в ходе которых у детей формируются способы ориентировки в условиях проблемной практической задачи, а также метод проб как основной способ решения наглядно-действенных задач.

Четвертый раздел содержит игры-упражнения на определение причины, нарушившей привычный ход действия или явления.

Система игр-упражнений представлена с учетом следующих принципов: игровая мотивация действий; доступность заданий; постепенное усложнение практических задач; повторяемость, возможность самостоятельного поиска решения задачи каждым ребенком; наблюдение детей за действиями сверстников в целях подкрепления собственного опыта опытом наблюдения, что дает материал для обобщения; включение речи в процесс решения проблемно-практических задач.

На каждом из этих этапов видоизменяется роль педагога. На начальном этапе, когда у детей формируются целенаправленные действия, педагог широко использует совместные действия с ребенком, умение подражать. При этом все действия взрослый обобщает в своих речевых высказываниях. Затем активизируются самостоятельные поисковые способы ориентировки и практические действия ребенка в проблемно-практической ситуации, которые ребенок фиксирует в активной речи. В дальнейшем у него формируется умение планировать свои практические действия при решении проблемно-практических задач.

1. Игры-упражнения на формирование представлений об использовании предметов, имеющих фиксированное назначение

Прежде всего, надо научить детей использовать предметы, имеющие фиксированное назначение, формировать представление об использовании предметов-орудий в деятельности, научить подражать действиям взрослого. Важно показать детям, что большинство действий в быту, связанных с трудом, с удовлетворением жизненных потребностей, человек производит, используя такие вспомогательные средства, как стул, ложка, чашка, карандаш, веревка, ножницы, лейка и другие предметы, имеющие фиксированное назначение. Необходимо также обратить внимание детей на такие простейшие приспособления к предметам, как ручка, рукоятка, черенок, веревочка и т. д.

Несмотря на то, что дети пользуются всеми этими вспомогательными средствами и приспособлениями к предметам в процессе действий в быту, во время игр, они не обобщают опыт действий и не осмысляют его. Задача педагога - обобщить этот опыт, донести его до осознания каждого ребенка.

Игры-упражнения проводятся на начальном этапе коррекционно-педагогической работы с детьми.


ИГРА «ЛОВИ ШАРИК!»

Оборудование: две коробочки, воздушный шарик, ленточка.

Ход занятия. Педагог показывает детям красивую коробочку, стучит по ней и спрашивает: «Что там?» Один ребенок открывает коробочку и достает оттуда воздушный шарик. Педагог эмоционально реагирует на появление шарика, радуется и говорит: «Будем играть с шариком. Его надо надуть, а потом можно бросать и ловить». После чего на глазах у детей надувает шарик и обращает внимание детей на то, что он быстро сдувается. Так повторяется 2-3 раза. Затем педагог спрашивает у детей: «Что же делать? Как же мы будем играть с этим шариком? » Показывает детям другую коробочку и приглашает ребенка постучать по коробочке и спросить: «Что там?» Он открывает коробочку и достает оттуда ленточку. Педагог восклицает: «Вот она, ленточка! Мы ее привяжем к шарику и будем играть» - и привязывает ленточку к шарику, обращая внимание на то, что шарик не сдувается. Затем дети приглашаются в круг играть с шариком. Педагог называет имя каждого ребенка и говорит ему: «Лови шарик!»

ИГРА «ПОЙМАЙ РЫБКУ!»

Оборудование: бассейн (или пластмассовый таз), пластмассовые рыбки, сачок.

Ход занятия. Педагог приглашает детей к бассейну и говорит, что там — рыбки, показывает и говорит, что рыбки плавают быстро, когда на них дуешь. Дети дуют на рыбок. Затем педагог предлагает им поймать рыбку, обращая внимание детей на сачок, показывает действие с ним: «Вот, рыбка пойма-лась!» Каждый ребенок ловит рыбку. При затруднении педагог помогает. Затем педагог обобщает: «Рыбку удобно ловить сачком». В конце игры дети спрячут рыбок в свои ладошки и выполняют действия по подражанию - «рыбка плывет».


ЗАДАНИЕ «ПОЛЕЙ ЦВЕТОК!»

Оборудование: набор предметов: лейка, банка, чашка; комнатное растение.

Ход занятия. Дети сидят за столами, перед ними на стол ' ставят комнатное растение. В дальнем углу комнаты стоит ведро с водой. В стороне, на другом столе стоят чашка, лейка, банка. Педагог просит детей полить цветок. В случае затруднения педагог просит ребенка (или двух детей) набрать из ведра воду в руки, обращает внимание детей на то, что вода из рук выливается. Затем говорит о том, что есть разные предметы - в них удобно набирать воду. Педагог просит детей по очереди принести воду в разных предметах. После действия детей, он обобщает в слове полученный детьми практический опыт: «Воду надо брать чашкой, лейкой, банкой. Поливать цветок удобнее всего из лейки».

2. Игры-упражнения на формирование представлений об использовании вспомогательных средств в проблемной практической ситуации

Цель занятий — познакомить детей с различными вспомогательными средствами или орудиями, со способами их использования в тех случаях, когда предмет-орудие специально не изготавливается и способ действия с ним не предусматривается. Ребенок выявляет внутренние связи между предметом-целью и предметом-средством в определенной ситуации и использует эти связи (например, мяч, далеко закатившийся под шкаф, ребенок достает клюшкой).

Необходимо не только дать детям представление о проблемных практических задачах, о применении вспомогательных средств и орудий, но и обеспечить перенос полученных представлений на разнообразные ситуации, в которых детям приходится самостоятельно достигать цели с помощью предметов-заместителей. Такие ситуации можно специально создавать на занятиях или использовать ситуации, созданные самой жизнью в быту и на прогулках (например, необходимость достать мешок с игрушками, достать мяч, закатившийся под веранду и т.п.).

Необходимо объяснить и показать детям, что разные орудия могут служить одной и той же цели и, наоборот, одно и то же орудие может быть использовано для достижения разных целей. Например, лопатка-это предмет, имеющий фиксированное назначение - копать. Но в том случае, если какой-либо предмет повис на дереве, на суку, лопатка может быть использована вместо палки. Или под шкаф закатилась игрушка - тогда можно использовать лопатку, чтобы достать эту игрушку.

Важно научить детей переносу способа использования вспомогательных предметов (средств) из одной ситуации в другую, сходную. Поэтому занятия необходимо проводить в различных помещениях дошкольного учреждения: методическом кабинете, музыкальном зале, учебной и групповой комнатах, на прогулочной площадке и т.д.

ИГРА «ДОСТАНЬ МИШКЕ МЯЧИК!»

Оборудование: мишка, мяч, палка.

Ход занятия. Педагог приглашает ребенка поиграть с мишкой в мячик, закатывает мячик под шкаф так, что рукой его не достать. Мишка «просит» у ребенка мячик. Ребенок должен догадаться использовать палку для доставания мячика. Палка находится в поле зрения ребенка. Если ребенок не догадывается использовать палку, педагог помогает анализировать условия. Он указывает жестом на палку и говорит: «Мы не могли рукой достать мячик. Мы искали, что поможет, и нашли палку. Мы достали мячик палкой». Затем педагог играет с ребенком и мишкой в мячик. В конце игры педагог обобщает: «Если рукой достать нельзя, надо искать, что поможет».

ИГРА «СТОЛКНИ МЯЧ!»


Оборудование: корзина, палка, мяч.

Ход занятия. Педагог сажает ребенка около края стола. У противоположного края стола находится мяч на таком расстоянии, что ребенок не может достать его рукой. Рядом с ребенком, на столе, лежит палка. Педагог просит его столкнуть мяч в корзину, которая стоит на полу около стола. Вставать со стульчика ребенку не разрешается. Если он не догадывается сразу взять палку для сталкивания мяча, педагог говорит: «Подумай, как столкнуть. Посмотри, может быть, тебе что-то поможет столкнуть мяч» - указывает жестом на палку. В случае необходимости педагог показывает, как надо выполнить задание. В конце игры он подводит итог: «Что тебе помогло столкнуть мяч? Если не достанешь рукой, надо искать, что поможет».


ИГРА «ДОСТАНЬ КАМЕШКИ!»

Оборудование: аквариум, банка с камешками, деревянная ложка с длинной палочкой.

Ход занятия. Педагог обращает внимание детей на аквариум и говорит: «В аквариуме рыбки живут. А в банке есть камешки. Надо достать из банки камешки и опустить их в аквариум». Недалеко от банки лежит ложка. Если дети тянутся рукой достать камешки, педагог говорит: «Нет, рукой неудобно, рукав можно замочить. Надо подумать, чем удобно доставать камешки. Попробуем достать их ложкой». Педагог показывает способ действия. Дети по очереди достают камешки и опускают в аквариум. Педагог сообщает: «Ложкой удобно доставать камешки из банки».

Примечание. После серии проведенных игр, где дети сталкивались с решением проблемных практических задач, их следует подвести к пониманию того, что, если предмет находится высоко, нужно встать на стул, скамейку, банкетку и т.д. Если же игрушки попадают под какой-либо предмет или в щель, куда нельзя проникнуть рукой, надо искать вспомогательные средства: сачок, лопатку, клюшку и т.д.

Таким образом, в конце серии проведенных игр педагог обобщает в словесном плане способы ориентировочно-исследовательской деятельности и способы решения практических задач.

3. Игры-упражнения на формирование метода проб как основного способа решения наглядно-действенных задач


ИГРА «ДОСТАНЬ КАМЕШКИ!»

Оборудование: банка с водой, камешки, разные палочки: с крючком, сачком, колечком, вилкой


Ход занятия. В банке с водой лежат камешки. Недалеко от банки разложены на столе палочки - с крючком, сачком, колечком, вилкой. Ребенка просят достать камешки из банки и переложить в аквариум, не замочив при этом руки. Если ребенок пытается опустить руки в банку, но не достает до камешков, педагог предлагает ему подумать, чем можно достать камешки. Ребенку дается возможность перепробовать все лежащие на столе предметы-орудия, пока он сам не убедится, что камешки можно достать только сачком. При этом педагог обязательно фиксирует результат действия с каждым предметом-орудием: «Видишь, этой палочкой с крючком камешек достать нельзя. Попробуй достать сачком». После того как ребенок возьмет сачок и достанет первый камешек, педагог закрепляет
достигнутый успех: «Вот хорошо, сачком можно достать все камешки». Затем ребенок действует сачком несколько раз и закрепляет правильный способ действия в словесном отчете.

ИГРА «УГАДАЙ, ЧТО В ТРУБКЕ ЛЕЖИТ?»

Оборудование: прозрачная трубка с отверстиями на обеих концах; сверток, в котором маленькая машинка; короткая и длинная палочки.

Ход занятия. Педагог показывает ребенку прозрачную трубку, обращая внимание на то, что в середине трубки что-то лежит. Заинтересовав ребенка, педагог предлагает достать сверток и посмотреть, что там лежит. Ребенок должен найти подходящий предмет-орудие для выталкивания свертка из трубки. В случае затруднения педагог показывает ему, как методом проб можно выполнить задание. Берет вначале короткую палочку и пытается вытолкнуть ею сверток. При этом он говорит: «Видишь, палочка до свертка не достает». Затем берет длинную палочку и выталкивает сверток, восклицая: «Достали!» При этом обращает внимание детей на свойства предмета-орудия: «Если одной палочкой не достать, надо искать другую, пробовать другой палочкой». После этого педагог дает ребенку поиграть с машинкой

4. Игры -упражнения на определение причинно-следственных зависимостей

Самыми простыми случаями, в которых ребенок сталкивается с поисками причинно-следственных связей, являются такие, в которых нарушается привычный ход явления. Это вызывает у него удивление и следом за ним ориентировочную реакцию, которая и является начальным этапом поиска причины нарушения. На первых порах дети могут находить такую причину лишь в том случае, если она является внешней, хорошо видимой.

ИГРА «ПОЧЕМУ СКАТИЛСЯ МЯЧИК?»

Оборудование: два маленьких мяча: красный и синий; желобок, дощечка.

Ход занятия. Педагог кладет на стол перед ребенком желобок, дощечку и говорит: «Сейчас ты будешь угадывать, какой мячик покатится - красный или синий». Он кладет красный мяч на дощечку - мячик лежит; кладет синий мячик на желобок -мячик катится. Педагог спрашивает: «Какой укатился? Почему?» Затем ребенку предлагается положить самому - красный шарик на дощечку, а синий - на желобок. Педагог спрашивает: «А теперь какой шарик укатился? Почему?» В случае затруднения он повторяет игру с мячиками и объясняет причину наблюдаемого явления: «Мячик катится по наклонной плоскости (по желобку), а по прямой плоскости (дощечке) не катится».


ИГРА «ПЛАВАЕТ ИЛИ ТОНЕТ?»

Оборудование: набор парных предметов: карандаш и гвоздь, деревянный и металлический шарики, деревянная и металлическая линейки, металлическая и деревянная пуговицы, деревянный и металлический кораблики, металлическое и деревянное колечки, деревянное и металлическое колеса, деревянная и металлическая миски, сачок, бассейн с водой (или таз).

Ход занятия. Педагог рассматривает с детьми предметы, нужные для игры. Затем сообщает им, что сегодня они будут отгадывать, что плавает, а что тонет. Детям дают предметы в случайном порядке, а не попарно, и они отвечают заранее, поплывет ли этот предмет или утонет. Затем дети опускают по одному предмету в воду. Все вместе наблюдают и говорят: «Плавает!» Те предметы, что плавают, кладут в одну коробку, а те, которые тонут, - в другую. При доставании предметов из воды используется сачок. Педагог спрашивает: «Какие предметы мы клали в эту коробку, а какие - в эту коробку?» Затем он уточняет: «Теперь посмотрите и скажите: «Какие плавали, а какие тонули?» Дети делают обобщение: «Деревянные - плавают, а железные (металлические) - тонут».

ФОРМИРОВАНИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ

Формирование целостного восприятия ситуаций, изображенных на картинках
В процессе формирования наглядно-образного мышления используются следующие педагогические приемы: специально созданная практическая ситуация и фиксация практических действий в речи ребенка; наблюдения за действиями сверстников, а затем словесный отчет о последовательных действиях; прием припоминания; организация целенаправленных наблюдений за явлениями природы; беседа; сюжетно-ролевые, подвижные и дидактические игры; выбор и соотнесение иллюстрации с содержанием прочитанного текста; составление на фланелеграфе сюжета соответственно прочитанному тексту; составление рассказа по серии сюжетных картинок; отгадывание загадок и др. мальчику, как достать мяч». В случае затруднения понимания изображенной ситуации педагог использует прием припоминания: «Вспомни, как ты доставал игрушку, которая была на высоком шкафу». Если этот прием не помогает выполнить задание, то создается реальная ситуация. Ребенка просят достать мяч со шкафа, а затем рассказать о выполненном действии. После организации практической ситуации ребенку снова предлагают рассмотреть картинку и рассказать мальчику, как достать мяч.


ЗАДАНИЕ «ОТГАДАЙ И НАРИСУЙ!»

Оборудование: на каждого играющего - мешочек с игрушками или предметами: яблоко, мячик, огурец, елочка, морковь, неваляшка, ежик; бумага и фломастеры.

Ход занятия. Дети сидят полукругом около детских столов на некотором расстоянии друг от друга. Педагог показывает детям мешочки и говорит: « В этих мешочках лежат разные предметы, их надо нарисовать. Чтобы нарисовать правильно, надо внимательно выслушать загадку, а потом нарисовать этот предмет - отгадку». Педагог подходит к каждому ребенку, кладет мешочек с предметом и тихо говорит ему загадку: «Круглое, спелое, желтое, сочное, сладкое, можно кушать»; «Круглый, катится, прыгает, можно бросать и ловить»; «Зеленый, длинный, растет на грядке, можно кушать»; «Зеленая, колючая, растет в лесу, приходит к нам на Новый год»; «Длинная, оранжевая, сладкая, растет на грядке»; «Игрушка, у которой - круглая головка, круглое большое туловище, сбоку -две круглых ручки, есть глазки, нос и рот»; «Ползун ползет, иголки везет, живет в лесу».

В тех случаях, когда ребенок затрудняется выполнить задание, педагог разрешает ему ощупать рукой предмет в мешочке и в это время повторяет тихо ему загадку. Когда дети нарисуют предметы, каждый из них выходит со своим мешочком и рассказывает другим детям свою загадку. Дети отгадывают, а потом ребенок показывает им свой рисунок-отгадку.



ЗАДАНИЕ «ЧТО ИГРУШКА РАССКАЗЫВАЕТ О СЕБЕ?»

Оборудование: два комплекта игрушек (по паре каждой игрушки: шар, мишка, машина, скакалка, самолет).

Ход занятия. Педагог кладет один комплект игрушек в коробку, игрушки из другого комплекта раскладывает в комнате так, чтобы надо было их искать. (Это он делает до того, как дети сели играть). Вначале игры педагог приносит на стол коробку. Дети еще не знают, что в ней, но появление коробки, загадочный тон педагога вызывают интерес к игре. Интерес усиливается, когда педагог предлагает угадать, что в коробке. Он предлагает двум - трем детям вынуть из коробки все игрушки. Ребята рассматривают игрушки, расставленные на столе, по желанию берут их в руки. После того как непосредственный интерес к игрушкам удовлетворен, педагог объясняет правила игры: «Дети,-мы уже играли по - разному: в магазин, игрушки-половинки и т.д. А сейчас поиграем в игру, которая называется «Что игрушка рассказывает о себе?» «Вот, смотрите: что это?» — показывает детям знакомый синий шар, потом толкает его, и шар катится по столу. Дети отвечают: «Шар, синий шар. Он катится». «А как вы узнали?» - спрашивает педагог. «Да ведь видно сразу!» - весело отвечают дети. «Правильно, шар сам рассказывает о себе, что он круглый, синий, катится», -подтверждает педагог. Далее он говорит: «Вот мы и будем смотреть на игрушки, можно даже постучать ими, сравнить их, взвесить на ладошке и сказать, что игрушка рассказывает о себе. Один будет рассказывать, а все слушать и замечать, все ли сказано. А потом мы пойдем по комнате и будем искать такую же игрушку, совсем, совсем одинаковую. Кто первый найдет и принесет ее на стол, тот и расскажет о ней». Педагог уточняет, что приносить игрушку надо только одинаковую и искать ее надо по всей комнате. Кто первый увидел игрушку, бежит к столу, ставит ее, остальные возвращаются на свои места.

В начале игры педагог дает образец описания, преднамеренно опуская один из признаков, чтобы дать возможность кому-нибудь из детей дополнить. (Например: «Вот елочка, у нее зеленые иголочки, она растет в лесу. Что еще можно сказать о елочке? Правильно, на ней растут шишки...»). Во время описания игрушек детьми, в случае затруднения, педагог помогает: «Что можно о мишке сказать еще? Из чего он сшит? Какого цвета? Какие у него лапы? Какие ушки? Кто с ним любит играть?» Игра продолжается до тех пор, пока все игрушки не «расскажут» о себе и всем будет найдена пара.

ФОРМИРОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

В процессе целенаправленной коррекционно-педагогической работы ребенок учится устанавливать временные, причинно-следственные связи и зависимости, обучается рассуждать, выделять существенное и второстепенное, объединять предметы на различных основаниях, видеть в предметах разные их свойства, видеть относительность границ между отдельными группами явлений и объектов.

В ходе занятий используются различные методические приемы, способствующие развитию логического мышления: сравнения, обобщения, противопоставления, аналогии, установление связей между явлениями и объектами природы, классификация и систематизация известных фактов, формулирование выводов в виде суждения и умозаключения.


Задания на формирование умений выполнять классификацию

Цель - учить детей выделять существенное и второстепенное, объединять предметы по различным основаниям, в одну группу на основе общих признаков.

Игры и задания «Группировка предметов (картинок)» без образца и без обобщающего слова. Цель - учить детей пользоваться наглядной моделью при решении элементарных логических задач на классификацию.

ИГРА «РАЗЛОЖИ КАРТИНКИ!»

Оборудование: картинки с изображением предметов: транспорта, посуды, мебели (по восемь каждого вида).

Ход занятия. Педагог показывает детям набор картинок и просит их разложить на несколько групп так, чтобы в каждой группе картинки были чем-то похожи. В случае затруднения педагог дает ребенку в качестве основания группировки инструкцию: «Выбери все картинки с изображением посуды. А теперь давай посмотрим, где здесь мебель» и т.д. После того как ребенок разложит все картинки, необходимо помочь ему сформулировать принцип группировки: «В одной группе все картинки с изображением посуды, в другой - мебели, а в третьей - транспорта».

ИГРА «РАЗЛОЖИ ПРЕДМЕТЫ!»

Оборудование: набор из восьми игрушек и предметов различных по назначению, но одни - деревянные, а другие -пластмассовые: машинки, пирамидки, грибочки, тарелочки, бусы, кубики, домики, елочки по две; две одинаковые коробочки.

Ход занятия. Педагог рассматривает с ребенком все игрушки по одной (не по парам), а затем говорит: «Эти игрушки надо разложить в две коробочки так, чтобы в каждой коробке оказались игрушки - чем-то похожие между собой». В случае

затруднения педагог берет первую пару игрушек - елочки - ставит их рядом и просит детей сравнить: «Чем эти елочки различаются между собой?» Если дети не могут найти основное отличие, педагог обращает внимание детей на материал, из которого сделаны эти игрушки. Затем дети действуют самостоятельно. В конце игры надо обобщить принцип группировки: «В одной коробке - все деревянные игрушки, а в другой - все пластмассовые».


Настольные игры

«ПОДБЕРИ НЕДОСТАЮЩУЮ КАРТИНКУ»

1. 
   Оборудование: картонный квадрат (15 см х 15 см), разделенный на четыре равные части. В каждой части нарисованы фигуры: сверху - красный и зеленый треугольники, снизу - красный круг, один сектор пустой (7,5 см х 7,5 см). Чтобы наполнить пустой сектор, детям предлагаются карточки с зеленым треугольником, красным треугольником, зеленым кругом и синим кругом (см. прилож. № 7).
2. 
   Оборудование: наборы карт (15 см х 15 см), на каждой нарисованы и наклеены три картинки (7,5 см х 7,5 см) и оставлено место для четвертой. Кроме того, к каждой карте дается набор из четырех картинок (одинаковых для каждого играющего), одну из них ребенок должен выбрать для заполнения пустого сектора. В качестве материала могут использоваться картинки из различных типов лото .
3. 
   Оборудование: на карте сверху изображены катушка с красными нитками и катушка с черными нитками, снизу - колечко с красным камнем и оставлено пустое место. Картинка для выбора: колечко с красным камнем, колечко с черным камнем, катушка с черными нитками и молоток.
4. 
   Оборудование: на карте сверху изображены синий плащ и желтый плащ, снизу - синий зонт и оставлено пустое место. Картинки для выбора: желтый плащ, синий зонт, желтый зонт, бабочка.
5. 
   Оборудование: на карте сверху изображены зеленый мешочек и коричневый мешочек, снизу ~ зеленая ящерица и пустой квадрат. Картинки для выбора: коричневый мешочек, зеленая ящерица, ягоды.
6. 
   Оборудование: на карте сверху изображены желтая лейка и желтый кран, снизу - белый кран и оставлено пустое место. Картинки для выбора: белая лейка, желтая лейка, желтый кран, елка (см. прилож. № 8).
7. 
   Оборудование: на карте сверху изображены красная ваза и красное ведро, снизу - синее ведро и оставлено пустое место. Картинки для выбора: красное ведро, красная ваза, синяя ваза, слон.

Задания на формирование понимания последовательности событий, изображенных на картинках

На этом этапе коррекционно-педагогической работы уделяется большое внимание развитию у детей процессов сравнения, обобщения, конкретизации, элементов суждения, умозаключения.

В заданиях ребенок должен выделить и понять временную, логическую последовательность событий и учесть эту последовательность при раскладывании картинок. После этого он составляет рассказ по определенной серии картинок.

Вначале предлагают серии картинок, на которых изображены ситуации из практической жизни детей или их чувственного опыта.

ЗАДАНИЕ «УТРО МАЛЬЧИКА»

Оборудование: сюжетные картинки на первой - мальчик проснулся и сидит на кровати; на второй - мальчик умывается; на третьей - мальчик одевается; на четвертой - мальчик завтракает .

Ход занятия. Перед ребенком вперемежку раскладывают картинки и предлагают ему их рассмотреть. Затем просят разложить все картинки по порядку так, чтобы было понятно, что мальчик делал вначале, что потом, чем завершилось его действие. В случае затруднения используется прием припоминания, педагог говорит: «Когда ты утром просыпаешься, что ты делаешь? Найди это на картинке. Верно, здесь мальчик проснулся и сидит на кроватке. Что потом он будет делать?



Найди это на картинке, вот здесь он умывается. А когда ты умоешься, что делаешь? Верно, ты одеваешься. Где это делает мальчик? Верно, вот эта картинка. Когда оденешься, что ты делаешь? Правильно, ты завтракаешь. Найди это на картинке. Теперь расскажи все по порядку об этом мальчике, что он делал вначале, что потом».

ЗАДАНИЕ «КОШКА ЛОВИТ МЫШКУ»

Оборудование: сюжетные картинки: на первой - кошка увидела на значительном расстоянии мышку; на второй -кошка бежит за мышкой; на третьей - кошка приближается к мышке, впереди - норка; на четвертой - кошка сидит у норки, а мышки нет, слегка виден кончик ее хвоста (рис. 50).
Рис. 50

Ход занятия. Ребенку предлагают: «Рассмотри внимательно каждую картинку. Подумай, как из этих картинок составить рассказ? Разложи картинки так, чтобы получился рассказ: его начало, продолжение и окончание». После того как ребенок разложил картинки, независимо от того, соблюдена правильная последовательность событий или нет, его просят составить рассказ по серии сюжетных картинок. В процессе рассказа ребенок может менять картинки местами. В случае затруднения педагог сам составляет рассказ и просит ребенка разложить картинки в соответствии с его рассказом.

ЗАДАНИЕ «ЗИМНИЕ ЗАБАВЫ»

Оборудование: сюжетные картинки: на первой - снег идет, дети ловят снежинки; на второй — дети делают снежную горку; на третьей — дети садятся на санки на верху снежной





горки; на четвертой - дети лежат в снегу в низу снежной горки, санки рядом.

Ход занятия. Ребенку предлагают рассмотреть все картинки и разложить по порядку: «Что вначале дети делали, что потом, чем завершилось действие? Составь рассказ по этим картинкам». В случае затруднения педагог выбирает первую картинку и спрашивает: «Что делают дети? Найди следующую картинку. Что потом они делали? А потом? Теперь расскажи все, что было вначале, а что потом».

Задания на формирование умений выявлять связи между персонажами и объектами, изображенными на картинках, рассуждать, делать вывод и обосновывать суждения; анализировать сюжеты со скрытым смыслом

Формирование обобщенных представлений о свойствах и качествах предметов, овладение действиями замещения и моделирования

В процессе проведения игр дети учатся ориентироваться в пространстве и создавать новые образы предметов и ситуаций, а также комбинации отдельных образов, выстраивать целостные сюжеты в наглядном и словесном плане.

Игры-упражнения на формирование обобщенных представлений о свойствах и качествах предметов


^ ИГРА «НАЙДИ ПАРУ!»

Оборудование: цветные ленточки, шарики, обручи (красного, синего, зеленого, оранжевого, желтого, голубого цветов), поднос.

Ход занятия. Цветные обручи раскладываются на одной стороне комнаты. Педагог раздает одним детям цветные шарики, а другим - цветные ленточки. Затем объясняет: «Вы будете бегать по комнате, кто куда хочет, а когда я скажу: « Найди себе пару!», вы будете искать того, у кого ленточка того же цвета, что и ваш шарик. Затем надо надуть шарик и привязать к нему ленточку. После этого надо найти свой «домик» - обруч такого же цвета, как шарик, и войти в него». После того как дети найдут свои «домики», педагог уточняет правильность выполненного задания. Каждая пара детей проверяет цвет домика, шарика и ленточки и называет цвет. В конце игры педагог проверяет правильность выполненного задания. В случае затруднения педагог помогает детям найти свою пару, используя прием сличения. (Например, шарик желтого цвета, ленточка желтая, домик такой же желтый, как шарик).

ИГРА «УЗНАЙ НА ВКУС!»

Оборудование: фрукты и овощи, знакомые детям: огурец (свежий и соленый), морковь, помидор, репа, лук; яблоко, виноград, слива, лимон; три подноса.

Ход занятия. На одном подносе лежат целые фрукты и овощи, на другом - такие же овощи и фрукты, разрезанные на небольшие кусочки из расчета на каждого ребенка. Здесь же находятся бумажные салфетки. Педагог приглашает к себе по
одному играющему. Предлагает ему внимательно рассмотреть, какие овощи и фрукты лежат на двух подносах. Затем закрывает ребенку глаза платочком, кладет на салфетку один кусочек овоща или фрукта и просит ребенка взять этот кусочек в рот. Тот отгадывает по вкусу и запаху название овоща или фрукта, отрыв глаза, находит такой же овощ или фрукт на подносе. После чего ему предлагают объяснить, какой был овощ или фрукт на вкус: мягкий или твердый, сладкий или соленый, кислый или горький. Игра заканчивается перечислением принесенных овощей или фруктов, определением вкуса каждого из них.

Организуя игры, следует помнить о гигиенических требованиях: нельзя с одной вилки давать всем детям для пробы овощи или фрукты, использованные салфетки надо класть на отдельный поднос.

Примечание. При повторном проведении игры детям предлагают другие овощи и фрукты.

ИГРА «ИЗ ЧЕГО СДЕЛАНО?»

Оборудование: поднос, коробка с набором предметов, сделанных из разного материала: деревянные, резиновые, пластмассовые, металлические, стеклянные.

Ход занятия. Педагог проводит беседу с детьми, в которой уточняет знания детей о том, что все окружающие предметы сделаны из разных материалов, просит вспомнить, какие они знают материалы, а также сделанные из них вещи. Затем педагог предлагает новую игру, в ходе которой дети должны пройти по комнате, найти предметы, сделанные из разных материалов, и положить их так: металлические положить на поднос, сделанный из металла; деревянные - на деревянную дощечку, пластмассовые - на пластмассовый поднос и т.д.

Примечание. При повторном проведении игры детям предлагается на ощупь, не глядя на предмет, узнать, из чего он сделан, и рассказать о нем так, чтобы другие дети по описанию узнали и правильно назвали его. Мешочек открывается лишь в том случае, если тот, кто описывал предмет и кто отгадывал, не ошиблись.

ИГРА «ЗВЕРЮШКИ НА ДОРОЖКАХ»

Оборудование: набор картинок (4 см х 4 см) с изображениями животных: петуха, собаки, ежа, кошки (по 50 штук каждого вида); десять полосок бумаги с различными значками, шесть полосок бумаги с различными формами - треугольник, квадрат, овал, круг. На каждой полоске - по 6 фигурок. Каждая пара значков отделена друг от друга вертикальной чертой. На каждой полоске - от двух до пяти разных значков, повторяющихся в разных сочетаниях; пять полосок-образцов, на каждой из которых нарисованы друг под другом животные и фигурки (сочетание их различное). Каждая пара (фигурка-картинка) отделяется друг от друга вертикальной чертой .

Ход занятия. Дети рассаживаются вокруг стола. Педагог помещает в центре стола картинки, разложенные по видам животных, ставит полоску-образец так, чтобы ее было хорошо видно, раздает детям полоски с фигурками. Педагог



объясняет: «Все фигурки на полосках надо закрыть определенными картинками. Чтобы не ошибиться, следует смотреть на полоску-образец, где показано, какая картинка какой фигурке соответствует. Например, на треугольник надо класть петуха, а собачку - на квадрат, ежика - на овал, кошку - на круг». Затем педагог дает задание: «Посадите на дорожки нужных зверюшек ». После выполнения задания дети опять складывают картинки по видам животных. Для повторного проведения игры целесообразно поменять детям дорожки или предложить новые.

Примечание. Игру можно разнообразить - фигурки следует заменить кружками разного цвета.

ИГРА «ЗАМРИ!»

Оборудование: десять карточек (20 см х 30 см). На каждой дано схематическое изображение человека в какой-либо позе, например: ноги вместе - правая рука внизу, левая -в сторону; ноги вместе - руки в стороны и т.д.



Ход занятия. Педагог объясняет детям правила игры: «Вы бегаете по комнате и по моей команде: «Раз, два, три, замри!» останавливаетесь». Произнося эти слова, педагог показывает одну из карточек со схематическим изображением человечка в какой-нибудь позе. Все дети должны принять такую же позу. Если поза не соответствует схематическому изображению, педагог предлагает ребенку посмотреть на сверстника и принять нужную позу. При повторении игры каждый раз используется новая карточка.

Игры-упражнения на развитие ориентировки в пространстве, способности к наглядному моделированию

ИГРА «ТРИ МЕДВЕДЯ»

Оборудование: два фланелеграфа, контурное изображение домика, трех деревьев и трех медведей: большого, среднего и маленького. Три бумажных полоски разной длины.

Ход занятия. Дети рассаживаются перед фланелегра-фами, стоящими рядом. На одном фланелеграфе размещаются домик (в центре) и деревья, в углу - фигурки трех медведей; на другом - полоски разной длины (в углу). Педагог говорит, что в гости к детям пришли три медведя. Они будут загадывать загадки про то, куда и откуда они идут, и с помощью бумажных полосок изображать это на фланелеграфе. А дети должны на другом фланелеграфе расставить медведей так же, как расположены бумажные полоски.



Педагог располагает бумажные полоски на фланелеграфе в любом порядке, например размещает в левой части большую полоску, потом маленькую и среднюю. Вызывает кого-нибудь из детей и предлагает на другом фланелеграфе расставить в таком же порядке и в той же последовательности фигурки медведей. В данном случае слева от домика должен стоять большой мишка, затем маленький и, наконец, средний. Если ребенок ошибается, то педагог или дети помогают ему. После того как фигурки расставлены, педагог просит ребенка рассказать, куда и откуда, в какой последовательности шли медведи (например, из леса домой - впереди шел самый большой медведь (папа), за ним - самый маленький (сынок-Мишутка), а в конце - средний (мама - медведица) и т.п.). Затем педагог расставляет полоски в другом месте фланелеграфа и в другой последовательности, а вызванный ребенок соответственно располагает на другом фланемграфе фигурки медведей.

Задания на формирование умений находить игрушку или предмет по словесному описанию, закрепление представлений об окружающем

ЗАДАНИЕ «В ЗООПАРКЕ»

Оборудование: трафареты, изображающие животных: зайца, крокодила, жирафа; прямоугольники, изображающие клетки; игрушки: заяц, крокодил, жираф и строительный набор - кирпичики.

Ход занятия. Педагог предлагает детям помочь «поселить» животных в клетки зоопарка, он говорит: «В зоопарке свободны три клетки, они разные по размеру: одна - маленькая, низкая; другая - большая и очень высокая; третья - большая и очень длинная. В зоопарк привезли животных: крокодила, зайца и жирафа. Помогите поселить этих животных в удобные для них клетки. Расскажите, какое животное в какую клетку надо «поселить». В случае затруднения педагог предлагает детям построить клетки из кирпичиков и поселить животных в эти клетки. После практической деятельности детей просят рассказать, каких животных в какие клетки они «поселили» и почему.

Задание на формирование умений выбирать соответствующую картинку с изображением действий персонажей по словесному описанию

ЗАДАНИЕ «УМНЫЙ ЦЫПЛЕНОК»

Оборудование: две сюжетные картинки: на одной из них - цыпленок во дворе, недалеко забор; на другой - кошка бежит за цыпленком, а цыпленок - за забором.





Ход занятия. Педагог предлагает детям рассказ: «Жил-был маленький цыпленок. Пошел он однажды один во двор погулять. Вдруг видит: идет большая кошка. Кошка хотела поймать цыпленка. А цыпленок добежал до забора, видит: там маленькая - маленькая дырочка, он и пролез через нее. Поймала кошка цыпленка? Почему кошка не поймала цыпленка?» Затем педагог показывает детям первую картинку и повторяет вопросы. В случае затруднения детям дают рассмотреть и сравнить обе картинки и составить рассказ по ним. Если дети не могут рассказать, педагог задает уточняющие вопросы: «Кто вышел погулять во двор? Кто хотел поймать цыпленка? Куда побежал цыпленок? Поймала кошка цыпленка? Почему кошка не поймала цыпленка?» После детального анализа детям предлагается рассказать весь текст.

Задания на формирование умений сопоставлять и соотносить словесный текст с соответствующей иллюстрацией

ЗАДАНИЕ «ВЕСНА»

Оборудование: четыре сюжетные картинки, на трех из них сюжеты не соответствуют содержанию рассказа. Так, на первой - лето, дети играют с мячом во дворе; на второй - на поляне женщина играет с ребенком; на третьей - мальчик запускает самолет. На четвертой - сюжет, соответствующий прочитанному рассказу - ранняя весна, светит солнце, текут ручьи, дети пускают кораблики по воде.

Ход занятия. Педагог медленно читает рассказ: «Пришла весна, потекли ручьи. Дети взяли дощечки, сделали ко-


раблики, пустили кораблики по воде. Кораблики поплыли». Затем педагог показывает детям все картинки и просит подобрать иллюстрацию к рассказу. В случае затруднения педагог повторяет рассказ. При этом картинки переворачиваются тыльной стороной. Педагог задает детям вопросы: « Какое время года наступило? Откуда взялась вода? Как дети одеты весной? Что взяли дети? Что они сделали из дощечек? Что дети пустили по воде? » Затем детям снова предлагается выбрать иллюстрацию, соответствующую тексту. После этого дети обосновывают свой выбор и рассказывают текст с опорой на иллюстрацию.

ФОРМИРОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Цель - учить детей выделять существенное и второстепенное, объединять предметы по различным основаниям, в одну группу на основе общих признаков.

Игры и задания «Группировка предметов (картинок)» без образца и без обобщающего слова. Цель - учить детей пользоваться наглядной моделью при решении элементарных логических задач на классификацию.

ИГРА «РАЗЛОЖИ КАРТИНКИ!»

Оборудование: картинки с изображением предметов: транспорта, посуды, мебели (по восемь каждого вида).

Ход занятия. Педагог показывает детям набор картинок и просит их разложить на несколько групп так, чтобы в каждой группе картинки были чем-то похожи. В случае затруднения педагог дает ребенку в качестве основания группировки инструкцию: «Выбери все картинки с изображением посуды. А теперь давай посмотрим, где здесь мебель» и т.д. После того как ребенок разложит все картинки, необходимо помочь ему сформулировать принцип группировки: «В одной группе все картинки с изображением посуды, в другой - мебели, а в третьей - транспорта».
Настольные игры

«ПОДБЕРИ НЕДОСТАЮЩУЮ КАРТИНКУ»

1. 
   Оборудование: картонный квадрат (15 см х 15 см), разделенный на четыре равные части. В каждой части нарисованы фигуры: сверху - красный и зеленый треугольники, снизу - красный круг, один сектор пустой (7,5 см х 7,5 см). Чтобы наполнить пустой сектор, детям предлагаются карточки с зеленым треугольником, красным треугольником, зеленым кругом и синим кругом.
2. 
   Оборудование: наборы карт (15 см х 15 см), на каждой нарисованы и наклеены три картинки (7,5 см х 7,5 см) и оставлено место для четвертой. Кроме того, к каждой карте дается набор из четырех картинок (одинаковых для каждого играющего), одну из них ребенок должен выбрать для заполнения пустого сектора. В качестве материала могут использоваться картинки из различных типов лото .
3. 
   Оборудование: на карте сверху изображены катушка с красными нитками и катушка с черными нитками, снизу - колечко с красным камнем и оставлено пустое место. Картинка для выбора: колечко с красным камнем, колечко с черным камнем, катушка с черными нитками и молоток.
4. 
   Оборудование: на карте сверху изображены синий плащ и желтый плащ, снизу - синий зонт и оставлено пустое место. Картинки для выбора: желтый плащ, синий зонт, желтый зонт, бабочка.
5. 
   Оборудование: на карте сверху изображены зеленый мешочек и коричневый мешочек, снизу ~ зеленая ящерица и пустой квадрат. Картинки для выбора: коричневый мешочек, зеленая ящерица, ягоды.
6. 
   Оборудование: на карте сверху изображены желтая лейка и желтый кран, снизу - белый кран и оставлено пустое место. Картинки для выбора: белая лейка, желтая лейка, желтый кран, елка.
7. 
   Оборудование: на карте сверху изображены красная ваза и красное ведро, снизу - синее ведро и оставлено пустое место. Картинки для выбора: красное ведро, красная ваза, синяя ваза, слон.

Ход занятия

Педагог предлагает детям игру - подбирать картинки. Сначала он показывает, как это надо делать. Берет карту с одним незаполненным квадратом и картинки с фигурами для выбора. С помощью педагога дети выбирают нужную фигурку (в данном случае это будет карточка с зеленым кругом) и объясняют принцип расположения фигурок: «Сверху две одинаковые фигурки - два треугольника, но разного цвета; внизу тоже одинаковые фигуры - круги - и тоже разного цвета» . Заполненный образец остается перед детьми.

Педагог раздает детям другие карты, предлагает подобрать нужные картинки и расположить их так же, как фигурки в образце: сверху одинаковые, но разного цвета, снизу одинаковые, тоже разного цвета. Затем каждому ребенку предлагается набор к первому заданию - из четырех картинок, ориентируясь на образец, нужно выбрать одну. Если ребенок затрудняется с выбором, педагог еще раз обращает его внимание на образец и формулирует принцип решения задачи. Перед четвертым заданием педагог напоминает детям, что теперь надо будет расположить фигурки: сверху - разные, но одного цвета, снизу -разные и тоже одного цвета.


Словесные игры

«ЧТО КРУГЛОЕ, А ЧТО ОВАЛЬНОЕ?»

Ход занятия. Педагог предлагает ребенку назвать как можно больше предметов круглой и овальной формы. Ребенок начинает игру. Если он не может назвать, педагог начинает: «Я вспомнил, яблоко - круглое, а яичко - овальное. Теперь ты продолжай. Вспомни, какая по форме слива, а какой крыжовник? Верно, слива - овальная, а крыжовник - круглый». (Помогает ребенку называть предметы и сравнивать их по форме: колечко-рыбка, ежик-мячик, вишня-листок вишни, арбуз-дыня, желудь-малина, помидор-баклажан, подсолнух-семечко, кабачок-яблоко). В случае затруднения педагог показывает ребенку набор картинок и они вместе раскладывают их на две группы.

«ЛЕТАЕТ - НЕ ЛЕТАЕТ»

Ход занятия. Педагог предлагает детям быстро называть предметы, когда он скажет слово «летает», а затем называть другие предметы, когда он скажет слово «не летает». Педагог говорит: «Летает». Дети называют: «Ворона, самолет, бабочка, комар, муха, ракета, голубь» и т.д. Затем педагог произносит: «Не летает». Дети называют: «Велосипед, ромашка, чашка, собака, карандаш, котенок» и т.д. Игра продолжается: слова «летает», «не летает» называет один из детей, а педагог называет предметы вместе с детьми. Игру можно проводить на прогулке

« СЪЕДОБНОЕ-НЕСЪЕДОБНОЕ »

Игра проводится по аналогии с предыдущей.

«ЖИВОЕ-НЕЖИВОЕ»

Игра проводится по аналогии с игрой «Летает не летает».

Многолетние исследования свидетельствуют о коррекционной значимости игровых технологий в обучении проблемных детей и положительных сдвигах в их мыслительной деятельности, развитии личностных качеств, а в сущности, их социализации.

Заключение

Игровые технологии в обучении младших школьников с ОВЗ являются эффективным обучающим инструментом, который понятен и интересен детям начальной школы Главное, в поддержании игрового интереса, наблюдательность педагога, проявление творческого подхода в организации игры, умение заинтересовать ребенка игровым сюжетом.

Организация деятельности педагога с детьми немыслима без использования игровых технологий.

Можно предположить, игровые технологии являются одним из ресурсов формирования познавательных интересов умственно отсталых учащихся.

Игровые технологии - одна из самых доступных, эффективных, имеющая тесную взаимосвязь с другими технологиями. Многолетние исследования свидетельствуют о коррекционной значимости игровых технологий в обучении проблемных детей и положительных сдвигах, в их мыслительной деятельности, развитии личностных качеств, а в сущности, их социализации.

Музыкатерапия

Музыкотерапия во всех её вариантах является составной частью общей коррекционной работы с детьми с проблемами в развитии и способствует гармонизации личности такого ребёнка и его социальной адаптации.

Музыкотерапия - это метод, использующий музыку в качестве средства коррекции эмоциональных отклонений, страхов, двигательных и речевых расстройств, отклонений в поведении, при коммуникативных затруднениях, реабилитации, образовании и воспитании детей и взрослых, страдающих от соматических и психосоматических заболеваний. Это лекарство, которое слушают.

Сущность музыкотерапии заключается в способности вызывать у «особого» ребёнка положительные эмоции, которые оказывают лечебное воздействие на психосоматические и психоэмоциональные процессы, мобилизуют резервные силы ребёнка, обусловливают его творчество во всех областях искусства и в жизни в целом. Музыка может умиротворять, расслаблять и активизировать, облегчать печаль и вселять веселье; может усыплять и вызывать приток энергии, а то и будоражить, создавать напряжение.

Многочисленные методики музыкотерапии предусматривают как целостное и изолированное использование музыки в качестве основного ведущего фактора воздействия, так и дополнение музыкальным сопровождением других коррекционных методов для усиления их воздействия и повышения эффективности.

Выделяют четыре основных направления коррекционного действия музыкотерапии:

1. Эмоциональное активирование в ходе вербальной психотерапии.

2. Развитие навыков межличностного общения, коммуникативных функций и способностей.

3. Регулирующее влияние на психовегетативные процессы.

4. Повышение эстетических потребностей.

С помощью специально организованных по законам композиции звукосочетаний музыка, организованная по законам психофизиологического воздействия может успешно отражать и передавать:

• самые различные настроения - радость, веселье, бодрость, грусть, нежность, уныние, уверенность, тревогу;
• интеллектуальные и волевые процессы — решительность, энергичность, сдержанность, задумчивость, инертность, безволие, легкомыслие, серьезность;
• обобщенные свойства явлений действительности — силу, легкость, продолжительность, направленность, широту, пространственность;
• самые разнообразные характеристики движений - быстрые, умеренные, медленные, вялые, упругие, порывистые, угловатые.

С детьми с ОВЗ может быть организована работа с использованием музыкальных произведений и музыкальных инструментов. Музыкотерапия включает в себя музыкальную тему, вызывающую у слушателей переживания связанные с прошлым. Отмечено, что этот метод наиболее эффективен, если музыкальное оформление исполняет сам специалист, так как это способствует возникновению обстановки спонтанного взаимодействия, большей аутентичности, доверительности. Рекомендуется использовать музыкальные произведения классической музыки. Можно подобрать ряд произведений для слушания: Бах, Лист, Шопен, Рахманинов, Бетховен, Моцарт, Чайковский, Шуберт и другие виды музыки. Технология проведения музыкальной терапии с использованием инструментов: в первую очередь, специалисту, как психологу, так и социальному работнику, необходимо провести диагностику состояния ребенка, определить его эмоциональное состояние в соответствии, с которым будет подобрана музыкальная композиция. После проведенной диагностики и установления проблем необходимо выбрать группу инструментов, соответствующих проблеме ребенка, уточнить далее, какому из нескольких инструментов отдать предпочтение. Сделать это можно следующими способами:

• а) выбрать тот инструмент из данной группы, который предпочитает сам ребенок;
• б) дать прослушать музыкальные фрагменты в исполнении каждого их этих инструментов и предложить сделать выбор;
• в) дать прослушать музыкальные фрагменты в исполнении отдельных инструментов.

Выбирается тот инструмент, который дает максимальную нормализацию. Последний способ является наиболее точным, хотя и более трудоемким.

Прослушивание программы рекомендуется осуществлять в максимально комфортной позе (сидя или лежа) с использованием наушников либо обычным способом. В комнате необходима тишина.

Завершающий этап.

На данном этапе произведения выбираются с таким расчетом, чтобы его звучание обладало наибольшей силой эмоционального воздействия, чтобы оно породило у слушателя то чувство или настроение, которое необходимо для оздоровления его душевного состояния.

Применение музыкальной терапии способствует самовыражению, умению реагировать на собственные эмоциональные состояния. Данный музыкальный цикл может найти свое продолжение в изобразительной деятельности, когда детям предлагается нарисовать музыку, которую они слышали, нарисовать свои переживания, чувства и т.д.

• В процессе метода музыкальной терапии в большинстве случаев достаточно провести 8-10 сеансов направленного прослушивания музыки, чтобы получить наглядное улучшение состояния ребенка.
• Работая с детьми с ограниченными возможностями, нужно иметь определенные навыки.
• Это, во-первых, умение создавать атмосферу психологического комфорта, что позволит достичь положительной динамики реабилитационного периода для ребенка.
• Во-вторых - умение установить контакт с ребенком. Такое возможно с помощью мимики, взгляда, улыбки, жеста, ласковой выразительной речи, а главное - положительным эмоциональным настроем.
• Искусство развивает и воспитывает, позволяет разобраться в жизни и понять самого себя, оно формирует самооценку, так как, вне зависимости от болезни, это понятно всем. Присутствие живой музыки на занятиях и праздниках становится для них мощным стимулом в коррекционно-образовательном процессе .

КАРТОТЕКА ИГР И УПРАЖНЕНИЙС ЭЛЕМЕНТАМИ МУЗЫКОТЕРАПИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ

«В лесу»

(Элементы музыкального моделирования и кинезитерапии)

Переживание эмоционального состояния.

(тревожная музыка)

«Мы заблудились в лесу, кругом высокие деревья, колючие кусты, пни. Мы идем, высоко поднимая ноги, перешагивая высокую траву, кочки».

Этап выхода из сложной ситуации, успокоения.

( радостная музыка)

«Но вот мы видим впереди солнечную полянку. На ней мягкая зеленая травка, посередине чистое озеро. В траве растут цветы необычайной красоты, на деревьях сидят птицы, в траве стрекочут кузнечики».

Ребенок садится на пол, и смотрит вокруг.

Эмоциональное расслабление.

(спокойная музыка для релаксации)

«В озере тихо плещется вода, слышно, как где-то журчит ручеек, щебечут птички, жужжат пчелки. Нас обдувает легкий теплый ветерок.

Ребенок лежит на полу в удобной позе с закрытыми глазами.

«Облачко»

(ритмопластика)

Упражнение хорошо проводить на воздухе.

«Посмотри, какие облака плывут по небу. Это облачко похоже на великана, а это на лошадку. А давай и мы с тобой превратимся в белые пушистые облака. Вот подул легкий ветерок, и мы плывем, кружимся по небу вместе с ним. (легкая музыка П.И.Чайковского)

От дуновения ветра форма облака меняется.

Двигаться следует плавно, легко, совершая различные движения.

«Пчелка в цветке»

(Кинезитерапия)

«Пчелка летает по полянке. (Римский-Корсаков «Полет шмеля») Садится то на один цветок, то на другой.

Ребенок имитирует полет пчелы, машет крылышками, садится на цветы - на диван, кресло, стул.

Но вот пчелка налеталась, устала и уснула на красивом цветке. Наступила ночь. ( музыка И.Брамс «Колыбельная»)

Накидываем на ребенка плотный платок.

Наступило утро, взошло солнышко, пчелка проснулась и снова полетела с цветка на цветок.

Платок убираем, музыку меняем.

«Храбрец-удалец»

(Кинезитерапия)

«Жил-был в лесу зайчик-трусишка. Всего вокруг боялся. Сидит под кустиком и трясется.

( Ребенок имитирует поведение зайца.)

Подует ветер - зайчик дрожит, захрустит ветка – заяц еще сильнее трясется. (музыка Р.Шумана «Дед Мороз»)

Но вот надоело зайчишке бояться. Забрался он на пенек и кричит: «Я храбрец-удалец, никого я не боюсь!» (музыка Л.В.Бетховена «Ода к радости»)

Вдруг на полянку вышел волк. (кукла би-ба-бо)

Да так внезапно, что зайчонок всю храбрость растерял. Задрожал, как осиновый лист, спрыгнул с пенька, да так неловко, что угодил прямо волку на спину. И пустился зайчишка наутек. (музыка Ш.К.Сен-Санс «Заяц»)

Ребенок показывает, как заяц убегает.

А волк и на самом деле испугался зайца, который так неожиданно на него напал, и убежал навсегда из этого леса. (музыка Л.В.Бетховена «Ода к радости») Стали звери зайца расхваливать: «Молодец, Храбрец-удалец, прогнал волка, не испугался!» С тех пор заяц ничего не боится.

«Буратино»

Игра на снятие стрессовых состояний.

Взрослый говорит ребенку: «Сейчас ты будешь превращаться в Буратино. Встань прямо, тело становится деревянным, как у Буратино. Напряги плечи, руки, пальцы, они становятся деревянными.

Напрягаются ноги, пальцы на ногах, становятся деревянными.

Напрягается лицо и шея, лоб, сжимаются челюсти.

А теперь из Буратино ты снова превращаешься в мальчика (девочку).

Расслабляются все мышцы.

«Волшебные ножницы»

Звучит музыка Д.Д.Шестаковича «Ленинградская симфония»

Взрослый предлагает ребенку нарисовать себя. Затем вокруг этого портрета наклеивает или рисует черные кляксы. Это страхи ребенка. Взрослый и ребенок обозначают каждый страх: «Это темнота, это Баба-яга, это одиночество» (музыка В.А.Моцарта)

После этого ребенку предлагают вырезать свой портрет и наклеить на чистый лист бумаги. Взрослый дает ребенку заранее приготовленные цветные кружочки, которые обозначают родителей, близких ребенку людей, друзей. Он должен наклеить их рядом с портретом по своему усмотрению, называя каждого. А отрезанные кляксы ребенок рвет на мелкие кусочки и выбрасывает.

«Снеговик»

Психогимнастика на снятие стрессовых ситуаций

Взрослый предлагает ребенку превратиться в Снеговика. Встать прямо, руки в стороны, щеки надуть, замереть и оставаться в таком положении 10 секунд.

(музыка Ф.Шопена «Зимняя сказка»)

«Но вот выглянуло солнышко, солнечные лучики дотянулись до Снеговика и он начал таять».

Ребенок опускает руки, приседает, ложится на пол, расслабляется.

«Хрустальная водичка»

Ребенок приседает, складывает руки ковшиком и как будто зачерпывает из ручья воду, потом поднимает руки вверх и выливает воду на себя, потом, подпрыгивая на одной ноге, произносит протяжно «и-и-и», столь долго, сколько сможет. Одновременно звенит колокольчик, ребенок прислушивается и следит за звуком, пока тот не стихнет.

«Как звучит»

Ребенку предлагается показать, как он будет стучать по барабану, металлофону или использовать другой музыкальный инструмент, если ему грустно, весело, страшно.

«Тонирование»

Упражнение на снятие стресса и на расслабление.

• Предложите ребенку пропеть звук «м-м-м» по времени столько, сколько сможет протянуть.

• Протянуть звук «а-а-а» - помогает быстро расслабиться.

• Протянуть звук «и-и-и» - за несколько минут стимулирует работоспособность мозга, активизирует работу всех систем организма.

Эти упражнения также способствуют развитию речевого дыхания и будет полезно для развития речи.

«Шарф с волшебными историями»

для детей с выраженной гиперактивностью, синдромом дефицита внимания

Такие дети требуют индивидуальной работы, во время которой учатся успокаиваться и сосредотачиваться.

Для проведения упражнения музыкальный руководитель включает музыку, двигает над ребенком большой яркий шарф, одновременно рассказывая фантазийную историю (например, про самого ребенка, с которым проводит упражнение). При этом музыкальный руководитель предлагает ребенку произвольно двигаться, когда шарф «взлетает» вверх или колыхаются из стороны в сторону, и останавливаться, когда шарф опускается.

Во время упражнения педагогу необходимо синхронизировать подвижные и спокойные эпизоды в движениях шарфа, в музыке и в истории.

Правильно подобранная по интенсивности звучания и ритмом музыка поможет ребенку упорядочить движения, усиливая впечатление от движений шарфа и слов музыкального руководителя.

«Морское дно»

для расслабления, снятия напряжения

Звучит пьеса К.Дебюсси «Лунный свет».

Дети произвольно размещаются в музыкальном зале. Педагог проговаривает текст, согласуя его с движением музыки: «Дети, сейчас мы окунемся в морскую глубину. Сначала проверим, работает ли наше снаряжение для дыхания под водой: спокойно, без напряжения вдохните, теперь выдохните. Со снаряжением все в порядке, поэтому погружаемся!

Сделайте спокойный глубоких вдох, а с выдохом опуститесь на самое дно. Вокруг вас лишь чистая голубая вода. А теперь ощутите, что вы — морские волны, которые легко качаются вместе с музыкой. Вокруг вас плавают разноцветные жители моря — почувствуйте их присутствие, рассмотрите внимательно.

Вдруг течение изменилась! Все волны зашевелились, начали перемещаться, путешествовать морской глубиной, встречать новых морских жителей… А теперь наступила ночь. В полной темноте морская вода засияла — это светящиеся микроскопические водоросли, рачки, удивительные медузы. Волны постепенно успокаиваются и ложатся на дно».

После упражнения следует предложить детям под эту же музыку нарисовать образы, возникшие в их воображении. После этого музыкальному руководителю следует проанализировать детские рисунки — цвета, насыщенность, силу нажима карандаша и тому подобное.

«Зёрнышко»

На выравнивание эмоционального состояния

Педагог предлагает «посадить» зёрнышко на ладошку. Дети выполняют задание, сопровождая «посадку» словом «Динь!», затем заботятся, чтобы зёрнышко проросло:

• Поливают дождиком – имитируют голосом звуки капелек;
• Согревают солнышком – высоко поют звук «а».
  

Педагог продолжает руководить действиями детей, поэтапно продолжая рассказ:

• Зёрнышко начало расти – дети поют «а» на крещендо;
• Вырос большой, красивый цветок и открыл прекрасные лепестки – дети, представляя цветок на своих ладонях, улыбаются, любуются им;
• Цветок имеет великолепный аромат – дети медленно, глубоко вдыхаю носом, а выдыхают ртом со звуком «ха».

«Цветная музыка»

содержит элементы цветотерапии, предусматривает использование различных предметов определенного цвета.

Целесообразно проводить, когда есть необходимость вызвать у детей определенное настроение.

Музыкальное сопровождение упражнения и цвет предметов будет зависеть от настроения, которое нужно создать.

Чтобы подбодрить детей, следует включить ритмичную музыку в оживленном темпе и предложить детям ленты или платочки желтого, или красного цветов.

Чтобы успокоить детей, музыкальный руководитель может предложить им создать танцевальную импровизацию под музыку вальса, используя при этом шелковые шарфы синего, голубого или зеленого цветов.

Двигательные упражнения

«Прогулка по сказочному лесу» (Н. Римский-Корсаков, ария Февронии из оперы «Сказание о невидимом граде Китеже»).

Шаги в медленном темпе, представляя вокруг себя красивый пейзаж и показывая жестами другим детям великолепие природы.

«Праздничный марш» (Н. Римский-Корсаков, вступление к опере «Сказка о царе Салтане»).

Представить себя идущим на праздник. Идти уверенным, решительным шагом.

«Крадущаяся кошка» (Д. Пучини, «Вальс» из оперы «Богема»).

Движения по кругу, шагая на «раз», каждого такта. Движения плавные, тяжесть корпуса переносится постепенно с одной ноги на другую.

«Порхающая бабочка» (А. Дворжак, «Юмореска»).

Лёгкие пружинистые шаги, с взмахом рук изображая бабочку.

«Любование цветком» (Н. Шопен, Вальс №7)

Дети передают по кругу на каждый такт вальса цветок, любуясь им.

«Шум моря»

Речевое дыхание, релаксация

Учащиеся слушают звуки моря, а затем предложить им «подышать», как море. Делать тихий, мягкий вдох животом и плавно поднять вверх руки. А потом выдохнуть на звук «Ш». Выдыхать долго-долго, втягивая живот, чтоб вышел весь воздух. Мягко опустить руки и снова вдохнуть.

«Пузырьки воздуха»

Ритмотерапия

Под звуки плеска волн дети очень тихо, легко и мягко ходят на носочках, танцуют под музыку. Они представляют себя пузырьками воды, легкими и невесомыми.

«Волшебный сон»

Релаксация

Звучит спокойная музыка со звуками природы. Педагог предлагает сесть удобнее, расслабиться, закрыть глаза. Установка: «Вы сейчас погрузитесь в волшебный сон. Спокойно отдыхайте, закрыв глаза. Пусть каждому присниться хороший добрый сон».

Ресницы опускаются…

Глаза закрываются…

Мы спокойно отдыхаем (2раза),

Сном волшебным засыпаем.

Дышится легко, ровно, глубоко…

Наши руки отдыхают…

Ноги тоже отдыхают…

Отдыхают, засыпают… (2 раза)

Шея не напряжена,

А расслаблена…

Губы чуть приоткрываются,

Всё чудесно расслабляется… (2 раза)

Дышится легко… ровно… глубоко…

Напряженье улетело…

И расслаблено всё тело (2раза),

Будто мы лежим на травке,

На зелёной, мягкой травке…

Греет солнышко сейчас…

Ноги тёплые у нас…

Дышится легко… ровно… глубоко…

Губы тёплые и вялые

И нисколько не усталые.

Мы спокойно отдыхали,

Сном волшебным засыпали.

Хорошо нам отдыхать!

Но пора уже вставать!

«Цапля»

Дети поют любой звук и стоят как можно дольше на одной ноге, разведя руки в стороны как крылья. Это упражнение тренирует чувство равновесия, развивает координацию движений, формирует правильную осанку, укрепляет мышцы ног.

«Сугробы и солнышко»

Один ребенок — «солнышко», все остальные — «сугробы». Под звуки метели дети «превращаются в сугробы» и замирают в какой-то определенной позе. Педагог спрашивает, во что или в кого они превратились. Затем «солнышко» мягким прикосновением помогает «сугробам» растаять. После того, как все сугробы «растаяли», дети танцуют под любую веселую музыку.

Упражнение «Ковер-самолет»

с элементами изотерапии

В этом упражнении предложить детям полетать на ковре-самолете вместе с Иваном Царевичем. Учащиеся рассматривают репродукции картин В.М. Васнецова «Иван Царевич на сером волке» и «Ковер-самолет». Под спокойную музыку они закрывают глаза и представляют себя Иваном Царевичем или Царевной, дети «летят» в воздухе на ковре-самолете. Педагог по очереди дотрагивается до них, и они рассказывают, что видят внизу, под собой, вверху, не страшно ли им лететь, холодно или тепло, легко ли дышится, хочется взлететь еще выше или спуститься на землю.

«Спящая царевна»

Дети рассматривают репродукцию картины В.М. Васнецова «Спящая царевна». Им предлагается представить себя в образах разных сказочных персонажей картины, и замереть в характерной для этого персонажа позе. Затем педагог дотрагивается до них по очереди и все «просыпаются», и танцуют в соответствии с выбранными образами под музыку П.И.Чайковского из балета «Спящая красавица».

«Сыграй свое настроение»

коллективной формой активного музицирования на шумовых инструментах

Во время проведения упражнения дети учатся озвучивать стихи, играть в ансамбле, импровизировать собственные небольшие пьесы, воплощая в них своё настроение и звуковые представления.

«Зоопарк»

ритмическая игра

Эта музыкальная гимнастика улучшает координацию движения и крупную моторику.
В качестве музыкального сопровождения используется «Карнавал животных» Ш.К.Сен-Санса.

Когда включается музыка, ребёнку нужно движениями, мимикой и звуками изобразить соответствующее животное: бродит медленно и неспешно, как слон, «плывёт» по комнате, словно лебедь, рычит, как лев, прыгает, будто кенгуру.

Дыхательные упражнения

оздоровление и укрепление дыхательных функций.

С детьми можно проделать дыхательные упражнения, опираясь на образные выражения сказочных героев: прыгает лягушонок, пчелка летит на цветок («бз»- на выходе, «бж»), змея ползет в траве («ш»- «ш» - выдох). Дети движениями рук помогают себе осуществлять моменты вдоха и выдоха.

«Задуем свечу»

(музыка К.Сен-Санс «Лебедь»)

Дети делают глубокий вдох через нос, подносят ладошку на уровень лица, затем выдыхают тоненькой струйкой воздух через рот на ладонь, при этом губы держать «трубочкой».

«Проколи шину»

Дети делают легкий вдох, затем показывают, как медленно выходит воздух со звуком «Ш».

«Дудочка»

(музыка А.Агофонникова)

Группа детей музицируют инструментальное произведение к песне-загадке «Дудочка», другая группа исполняет песню. Используются духовые инструменты (глиняные свистульки, свирели, гармошки губные, игрушечные дудочки).

«Колобок»

(музыка В. Гречик)

На каждого героя сказки дети подбирают соответствующий данному персонажу духовой инструмент, музицируют звуковую картину «Колобок в лесу».

«Корова»

Перед началом упражнения – вдох одновременно через нос и рот, затем петь (мычать) мелодию на выдохе через нос, нижняя челюсть при этом опущена. Петь, имитируя слона и чувствуя вибрации в области горла и груди. В заключение фразы можно акцентировать выдох, выталкивая оставшийся воздух мышцами живота. Упражнение снимает мышечные зажимы на уровне горла и шеи, в практике йогов считается ответственным за эмоциональное состояние организма.

«Аромат роз»

Произвести полное дыхание с закрытыми глазами, представляя перед собой большой и красивый букет роз, источающих прекрасный аромат. Задержав дыхание на вершине вдоха, поймать состояние легкости тела и душевной приподнятости. Ощутить состояние, называемое «вдохновение». Почувствовать ясность сознания, свежесть мысли, точность восприятия. Вдыхая воображаемый аромат роз, концентрировать внимание между бровями.

«Дыхательная медитация»

Сосредоточенное внимание на вдохе и выдохе, выполняемых под мысленный счет, совпадающий с ритмом пульса или к нему приближенный. 4 счета – вдох, 4 – задержка, 4 – выдох, 4 – задержка. Упражнение для большей ритмичности может выполняться с одновременной ходьбой на месте.

«Засыпающий цветок»

Успокаивающее дыхание в пропорции 1+3. На одну четверть – вдох, на три четверти – выдох. Мысленно представлять себя цветком, закрывающим на ночь свои лепестки в бутон.

«Отдыхаем на берегу»

Снятие мышечных зажимов, напряжения

(Музыка И. Штраус «Вальс»)

Дети лежат на животе, руки и ноги разведены в стороны. Они должны одновременно соединить руки над головой и ноги вместе.

«Морские звезды»

Снятие мышечных зажимов, напряжения

(И. Штраус «Вальс»)

Дети сидят на полу, расставив ноги и руки в стороны. Им предлагают собрать тело в «комочек», а затем вернуться в исходное положение.

«Игра с воздушными шариками»

Снятие мышечных зажимов, напряжения

(музыка Ф. Шопен «Ноктюрн фа-мажор»)

Детям раздаются воздушные шарики, предлагают поиграть с ними, при этом обращается внимание на их легкость, затем упражнение повторяется только с воображаемыми шарами.

«Легкие бабочки»

Снятие мышечных зажимов, напряжения

(муз. С. Майкапар «Мотылек»)

Детям предлагается рассказ: «В саду было много красивых цветов. Маленькие, легкие мотыльки летали и кружились над ними, выбирая себе самый яркий и красивый, а потом садились на него». Дети слушают музыку и представляют себя «мотыльками», передают движениями картинку, «нарисованную» музыкой.

«Ритмическое эхо»

Ведущий занятия дает двух- или трех тактовый ритмический рисунок,

который все вместе, хлопая в ладоши, должны повторить участники группы.

Ритмизация собственных имен и фамилий. Дискуссия о том, как на основании предложенного ритма можно составить характеристику человека.

Ритмизация движений животных – степенная корова, проворный заяц, ласковая кошка, дикий конь, преданный пес и т.п.

«Ладушки»

Популярная детская игра, хорошо развивающая не только чувство ритма, но также произвольное внимание и координацию движений.

«Бабочки и жуки»

эмоционально-психическая комфортность

Исходное положение (И.П).: дети делятся на две команды – на «бабочек» и «жуков». Для игры подбирается музыкальное сопровождение с частой сменой контрастных (но повторяющихся в своем чередовании) образов: легких, воздушных «бабочек» и тяжелых, неповоротливых «жуков». При этом продолжительность пребывания в каждом из образных состояний каждый раз меняется.

Задание: внимательно слушать музыку и двигаться только тогда, когда звучание будет соответствовать выбранному образу. При этом нужно импровизировать движения в характере «бабочки» или «жука».

Эталон выполнения игрового задания: гибкая реакция на смену ситуации, способность вовремя перейти от активных движений к неподвижности и выдерживать статичную позу столько, сколько потребуется по ходу игры; свободное и разнообразное определение себя в игровом пространстве; выразительные движения, соответствующие выбранной роли; инициатива и двигательное творчество в создании индивидуальной игровой линии или микросюжета с помощью взаимодействия с другими участниками в ходе игры.

«Быстрый танец»

эмоционально-психическая комфортность

И.П.: дети стоят по кругу лицом к центру.

Ведущий-педагог выполняет ритмичные движения в такт быстрой танцевальной музыке с выраженными метрическими акцентами. Дети копируют движения ведущего. Направление движения идет по четырем точкам: голова – плечи – бедра – лодыжки ног. Сначала количество прикосновений к каждой точке равно 8-ми, в следующем повторении 4-м, затем 2-м и, наконец, одному разу. Постепенно количество точек прибавляется, а темп выполнения убыстряется.

Эталон выполнения игрового задания: четкие, координированные движения и телесное переживание-выражение ритмической пульсации.

«Считалочка»

эмоционально-психическая комфортность

И.п.: дети стоят в кругу по одному, повернувшись лицом в центр круга. В центре круга – ведущий. Музыкальным сопровождением к этой игре может быть любая современная детская песенка. На запев песенки ведущий в такт музыке считает детей (указывая на каждого, как в игре считалочку). Тот, на ком мелодия запева заканчивается, становится новым ведущим. В припеве ведущий в центре круга импровизирует танцевальные движения, а остальные копируют его. На запев снова начинается отсчет, к концу которого ведущий опять меняется.

Эталон выполнения игрового задания: соответствие движений эмоциональному содержанию музыки, естественные, раскрепощенные, координированные и пластичные движения, полноценное мышечное напряжение ребенка. Точность, ловкость, попадание в метрическую сетку. Удовольствие, получаемое ребенком от движения.

«Игра в колыбельную»

эмоционально-психическая комфортность

И.п.: дети вместе с педагогом сидят на полу (на коврике).

С началом звучания медленной, спокойной музыки педагог укладывает одного из детей на пол и в такт музыке мягко поглаживает его по спинке. Остальные дети присоединяются к нему, и все вместе ласково касаются, глядят выбранного в «солисты» ребенка. Постепенно педагог укладывает еще несколько детей, давая сигнал остальным гладить, баюкать их. На протяжении игры дети меняются ролями.

Эталон выполнения игрового задания: плавные, размеренные движения руками и телом, сигнализирующие о способности ребенка перейти от состояния возбуждения

к расслаблению; состояние доверия и спокойствия, отсутствие тревожности.

Показатель: эмоциональная выразительность.

«Игра со стульчиками»

эмоционально-психическая комфортность

И.п.: дети сидят на стульях, расставленных по кругу, лицом к центру. Количество стульев точно совпадает с количеством детей. Один из стульев назначается стулом ведущего (это можно сделать с помощью считалки).

Первая часть танца-игры связана с импровизацией жестов и поз ребенка, оказавшегося на стуле ведущего. Поза принимается и фиксируется на звук в конце каждой музыкальной фразы. Остальные участники игры копируют позу ведущего, сидя на своих стульчиках.

Во второй части характер музыки меняется: она становится подвижной и веселой. Дети бегают под музыку в кругу и между стульчиками. К концу второй части каждый должен сесть на оказавшийся рядом стул. Затем звучит музыка первой части, и ребенок, севший на стул ведущего, показывает движения. Игра повторяется.

Эталон выполнения игрового задания: точность попадания в метрическую сетку при проделывании придуманного движения, выразительные, естественные, раскрепощенные, координированные движения, полноценное мышечное напряжение ребенка.

«Все, как я!»

эмоционально-психическая комфортность

И.п.: дети стоят врассыпную.

Ведущий с помощью голоса и движения изображает любой придуманный им образ. Остальные копируют его. Затем ведущий передает свою роль (останавливается и показывает рукой на кого-нибудь из детей). Новый ведущий три раза хлопает в ладоши, громко произносит: «Все, как, я!» и предлагает свой вариант двигательно-интонационной импровизации.

Заключение

Исследования современных исследователей доказывают целесообразность наиболее раннего включения детей с проблемами в музыкальную деятельность, в процессе которой совершенствуются их двигательные, сенсорные и речевые функции, формируются навыки общения.

Музыкальная терапия в коррекционно-педагогической работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, необходима как способ эмоционального воздействия на ребенка с целью коррекции имеющихся физических и умственных отклонений, как способ невербальной коммуникации, а также как один из возможных способов познания мира. Музыкальная терапия может быть включена в индивидуальную программу развития детей-инвалидов в сочетании с другими видами коррекционной работы.

Здоровьесберегающие технологии

В настоящее время учителя школьных образовательных учреждений интенсивно внедряют в работу инновационные технологии. Применение в работе здоровьесберегающих педагогических технологий повышает результативность воспитательно-образовательного процесса, направленные на сохранение и укрепление здоровья обучающихся, стойкую мотивацию на здоровый образ жизни.

Проблема воспитания культуры здоровья у всех участников образовательного процесса в коррекционных школах является особенно актуальной, т.к. дети с ОВЗ особенно нуждаются сбережению здоровья.

Поэтому основная задача учителя – дефектолога выбрать методы и формы организации работы с детьми, инновационные педагогические технологии, которые оптимально соответствуют поставленным целям развития личности. Современные педагогические технологии в школьном образовании направлены на реализацию государственных стандартов школьного образования.

Здоровьесберегающая технология – это система мер, включающая взаимосвязь и взаимодействие всех факторов образовательной среды, направленных на сохранение здоровья ребенка на всех этапах его обучения и развития.

Родоначальником введения понятия «здоровьесберегающие образовательные технологии» в практику образования является Н. К. Смирнов, который утверждает, что здоровьесберегающие образовательные технологии можно рассматривать как технологическую основу здоровьесберегающей педагогики, как совокупность форм и методов организации обучения детей без ущерба для их здоровья, как качественную характеристику любой педагогической технологии по критерию ее воздействия на здоровье ребенка и педагога.

Он считает, что как прилагательное понятие «здоровьесберегающая» относится к качественной характеристике любой педагогической технологии, показывающей, насколько при реализации данной технологии решается задача сохранения здоровья основных субъектов образовательного процесса – детей и их родителей, педагогов. Здоровьесберегающие технологии можно рассматривать как сертификат безопасности для здоровья и как совокупность тех принципов, приемов, методов педагогической работы, которые дополняют традиционные педагогические технологии задачами здоровьесбережения.

Любая педагогическая технология должна быть здоровьесберегающей, любые воздействия на ребенка должны в своей основе иметь принцип здоровьесбережения. Используемые в практике дошкольного образования здоровьесберегающие технологии - это технологии, направленные на сохранение, поддержание и обогащение здоровья субъектов образовательного процесса: детей, их родителей и педагогов.

Целями здоровьесберегающих технологий применительно к ребенку являются обеспечение высокого уровня реального здоровья ребенка и формирование мотивационных установок на осознанное отношение к своему здоровью; применительно к взрослым — содействие становлению культуры здоровья, в том числе культуры профессионального здоровья. Также здоровьесберегающие технологии — это система мер, включающая взаимосвязь и взаимодействие всех факторов образовательной среды, направленных на сохранение здоровья ребенка на всех этапах его обучения и развития. Целью здоровьесберегающих технологий является обеспечение ребенку возможности сохранения здоровья, формирование у него необходимых знаний, умений, навыков по здоровому образу жизни.

В современных условиях развитие человека невозможно без построения системы формирования его здоровья. Выбор здоровьесберегающих педагогических технологий зависит от типа образовательного учреждения, от продолжительности пребывания в нем детей, от программы, по которой работают педагоги, конкретных условий учреждения, профессиональной компетентности педагога, а также показателей здоровья детей.

В своей коррекционно-развивающей деятельности использую комплексную оздоровительную работу с детьми, которая включает в себя мышечную релаксацию, дыхательные упражнения, артикуляционную гимнастику, пальчиковую гимнастику, физкультминутки, упражнения для профилактики зрения. Использую передовой опыт автора методик А.Л.Сиротюк:

"Коррекция обучения и развития школьников",

"Синдром дефицита внимания с гиперактивностью».

Хотелось выделить здоровьесберегающие технологии, применяемы педагогом-дефектологом на занятиях с детьми с ОВЗ.

1. Физкультурно-оздоровительные (направленные на физическое развитие и укрепление здоровья ребенка — технологии развития физических качеств, закаливания, дыхательной гимнастики и др.);

2. Образовательные (воспитания культуры здоровья учеников, личностно-ориентированного воспитания и обучения);

3. Обеспечения социально-психологического благополучия ребенка (обеспечивающие психическое и социальное здоровье ребенка и направленные на обеспечение эмоциональной комфортности и позитивного психологического самочувствия ребенка в процессе общения со сверстниками и взрослыми в детском саду и семье; технологии психолого-педагогического сопровождения развития ребенка в педагогическом процессе образовательно учреждения);

4. Сохранения и стимулирования здоровья (технология использования подвижных и спортивных игр, гимнастика (для глаз, дыхательная и др.), стретчинг, ритмопластика, динамические паузы, релаксация);

5. Обучения здоровому образу жизни (технологии использования физкультурных занятий, коммуникативные игры, система занятий из серии «Уроки здоровья», проблемно-игровые (игротерапия, самомассаж);

#1050;оррекционные (арт-терапия, технология музыкального воздействия, сказкотерапия, психогимнастики и др.)

7. Педагогическая технология активной сенсорно-развивающей среды (системная совокупность и порядок функционирования всех инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей).

Сущность данной технологии заключается не столько в моделировании учебного пространства в рамках активной сенсорно-развивающей среды, сколько в системе взаимоотношений педагога с детьми: ядром активной сенсорно-развивающей среды является не система сенсорной дидактики, не комплекс рабочих режимов, а именно система субъект-субъектных отношений между педагогом и учеником. И именно эта система выступает в качестве условия, средства и результата становления ребенка как субъекта дальнейшего развития.

Технология моделирования учебного пространства в рамках активной сенсорно-развивающей среды включает в себя:

- работа в режиме смены динамических поз

- пейзажного панно (ситуационно-образное моделирование),

- выполнение зрительного тренажа, наглядного материала на сенсорно-дидактической подвеске, сенсорно-дидактическом держателе (переключение зрения детей с ближних целей на дальние)

Проанализировав все вышесказанное, можно сделать вывод, что здоровьесберегающая технология – это целостная система воспитательно-оздоровительных, коррекционных и профилактических мероприятий, направленных на воспитание личностных качеств, способствующих формированию осознанного и ценностного отношения к своему здоровью, его сохранению и укреплению, которые осуществляются в процессе взаимодействия ребенка, его родителей, педагога и медицинских работников.

Здоровье ребенка можно определить, как совокупность физического, психического, интеллектуального и социального развитий. Развитие ребенка тесно связано с образом жизни семьи. Следовательно, от семейного микроклимата во многом зависит и эффективность педагогических воздействий. Ребёнок более податлив воспитательным влияниям, если растёт в атмосфере дружбы, доверия, взаимных симпатий.

Таким образом, назрела необходимость в разработке и организации новых педагогических здоровьесберегающих технологий, так, чтобы они охватывали всех участников педагогического процесса. Т.к. дети с ОВЗ нуждаются сбережению здоровья не только в школе, но и в семье.

Поэтому одной из задач, стоящей перед педагогом, является установление доверительных, но в то же время деловых отношений с родителями обучающихся, в ходе которых корректируется воспитательная - образовательная деятельность педагога, направленная на приобщение родителей к здоровому образу жизни. Современные мамы и папы должны выступать не в качестве пассивных “зрителей” образовательного процесса детей в вопросах сохранения и укрепления здоровья, а в качестве активных соучастников.

В процессе организации единого здоровьесберегающего пространства школы и семьи, используются разнообразные формы работы: педагогические беседы на родительских собраниях, дни открытых дверей.

В своей коррекционно-развивающей работе использую передовой опыт автора методик А.Л. Сиротюк:

"Коррекция обучения и развития школьников",

"Синдром дефицита внимания с гиперактивностью».
Комплексная оздоровительная работа с детьми включает в себя мышечную релаксацию, дыхательные упражнения, артикуляционную гимнастику, пальчиковую гимнастику, физкультминутки, упражнения для профилактики зрения.

Динамические паузы

Проводятся во время занятий, 2-5 мин., по мере утомляемости детей. Во время их проведения включаются элементы гимнастики для глаз, дыхательной, пальчиковой и других в зависимости от вида занятия.

Релаксация.

Для психического здоровья детей необходима сбалансированность положительных и отрицательных эмоций, обеспечивающая поддержание душевного равновесия и жизнеутверждающего поведения. Наша задача состоит не в том, чтобы подавлять или искоренять эмоции, а в том, чтобы научить детей ощущать свои эмоции, управлять своим поведением, слышать своё тело. С этой целью в своей работе используются упражнения на расслабление определенных частей тела и всего организма. Используется для работы звуки природы. Выполнение таких упражнений очень нравится детям, т. к. в них есть элемент игры. Они быстро обучаются этому непростому умению расслабляться.

Пальчиковая гимнастика проводится индивидуально, либо с подгруппой детей ежедневно. Тренирует мелкую моторику, стимулирует речь, пространственное мышление, внимание, кровообращение, воображение, быстроту реакции. Полезна всем детям, особенно с речевыми проблемами. Проводится в любой удобный отрезок времени.

Су – джок терапия.

Су – джок терапия - это одно из направлений медицины, разработанной южно-корейским профессором Пак Чже Ву. В переводе с корейского языка Су – кисть, Джок – стопа. Направлена на стимуляцию высокоактивных точек соответствующих всем органам и системам организма, расположенных на кистях рук и стоп.

На занятиях используются Су-Джок шарики, колечки, колючие валики, массажные мячики-ежики.

Гимнастика для глаз проводится в любое свободное время в зависимости от интенсивности зрительной нагрузки, способствует снятию статического напряжения мышц глаз, кровообращения. Во время её проведения используется наглядный материал, показ педагога.

Дыхательная гимнастика проводится в различных формах физкультурно-оздоровительной работы. У детей активизируется кислородный обмен во всех тканях организма, что способствует нормализации и оптимизации его работы в целом.

Самомассаж - это массаж, выполняемый самим ребёнком. Он улучшает кровообращение, помогает нормализовать работу внутренних органов, улучшить осанку. Он способствует не только физическому укреплению человека, но и оздоровлению его психики. Самомассаж проводится в игровой форме в виде пятиминутного занятия или в виде динамической паузы на занятиях. Весёлые стихи, яркие образы, обыгрывающие массажные движения, их простота, доступность, возможность использования в различной обстановке делают его для ребенка доступным и интересным.

Песочная терапия становится все более популярным. Это способ общения с миром, с самим собой посредством игры с песком.

От других форм арт – терапии этот процесс отличается простотой манипуляций, возможностью изобретения новых форм, кратковременностью существования создаваемых образов. Также песок развивает мелкую моторику; развивает творческое воображение; формирует развитие всех форм мышления.

Применение в работе здоровьесберегающих педагогических технологий повышает результативность воспитательно-образовательного процесса, формирует у педагогов и родителей ценностные ориентации, направленные на сохранение и укрепление здоровья обучающихся, а у ребёнка - стойкую мотивацию на здоровый образ жизни.

Здоровые дети – это благополучие общества. Без здорового подрастающего поколения у нации нет будущего. Причины ухудшения здоровья зависят от многих факторов, в том числе и от неправильного отношения населения к своему здоровью и здоровью своих детей, отрицательного влияния окружающей среды, наследственных факторов, нарушение правила здорового образа жизни. Проблемы сохранения здоровья детей становятся особенно актуальными. От здоровья и жизнерадостности детей зависит их духовная жизнь, умственное развитие, прочность знаний, вера в свои силы. Поэтому именно оттого, как будет построен учебный процесс, зависит здоровье наших детей.

Роль учителя-дефектолога в коррекционных учреждениях состоит в организации педагогического процесса, сберегающего здоровье ребенка.

Необходимо сформировать у школьников основы здорового образа жизни и добиться осознанного выполнения элементарных правил здоровьесбережения.

Таким образом, правильно организованные занятия учителя-дефектолога с детьми с ограниченными возможностями здоровья с применением здоровьесберегающих технологий позволяет сохранить уровень их здоровья и повысить эффективность коррекционно-образовательного процесса.

Послушайте старую легенду: “Давным-давно, на горе Олимп жили боги. Стало им скучно, и решили они создать человека и заселить планету Земля. Стали решать.... Каким должен быть человек. Один из богов сказал: “Человек должен быть сильным”, другой сказал: “Человек должен быть здоровым”, третий сказал: “Человек должен быть умным”. Но один из богов сказал так: “Если всё это будет у человека, он будет подобен нам”. И, решили они спрятать главное, что есть у человека - его здоровье. Стали думать, решать - куда бы его спрятать? Одни предлагали спрятать здоровье глубоко в синее море, другие - за высокие горы. А один из богов сказал: “Здоровье надо спрятать в самого человека” Так и живёт с давних времён человек, пытаясь найти своё здоровье. Да вот не каждый может найти и сберечь бесценный дар богов!”

Уважаемые коллеги, я желаю вам беречь свое здоровье и здоровье своих учеников!

Автор: учитель-дефектолог Приступа Е.Ю.

Литература:

1.Айзман Р.И. Здоровьесберегающие технологии в образовании. – М.: Юрайт, 2020. – 283с.

#1042;.В.Воронкова, С.А. Казакова. Социально – бытовая ориентировка учащихся 5-9 классов в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида. Пособие для учителя. - М.: Владос, 248 с.

#1044;евяткова Т.А. «Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: пособие для учителя».- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 304с.

#1048;спользование новых информационных технологий в образовании /poleznyie-stati/ispolzovanie-novyih-informatsionnyih-tehnologiy-

#1052;едведева Е.А.Арт-педагогика и арт-терапия в специальном образовании – М., 2001.

6.Петряков П.А. Здоровьесберегающие технологии в начальной школе. – М.: Юрайт, 2020. – 198с.

7. Стребелева Е.А. «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии» : Кн. для педагога-дефектолога / Е.А. Стребелева. — М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 180 с. : ил. — (Коррекционная педагогика).

8.Сиротюк А.Л. "Коррекция обучения и развития школьников", МоскваТЦСфера,#1089;.
9.Феоктистова В.Ф. Образовательные здоровьесберегающие технологии: опыт работы методического объединения учителей начальных классов. – Волгоград: Учитель, 2010. – 121 с.

10. Шушарджан С.В. Руководство по музыкотерапии / С.В. Шушарджан. - М.: ОАО Издательство «Медицина», 2005. - 480 с.

Формирование Универсальных Учебных Действий при работе с учащимися с ограниченными возможностями здоровья. Инструменты для развития памяти, повышения концентрации внимания и учебной мотивации у младших школьников с нарушениями развития.

Одной из важнейших целей начального образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования является формирование универсальных учебных действий на уроках. Изменения, происходящие в современном социуме, вызвали необходимость разработки новых подходов к системе обучения и воспитания обучающихся с нарушениями развития.

Такие дети сильно отличаются от своих сверстников. Вполне естественно, что возникают серьезные проблемы в их обучении и воспитании. У детей с нарушениями развития учебная мотивация на низком уровне, а у детей с множественными нарушениями развития, отсутствует вообще. Взрослые ориентируются на умственное развитие ребенка в ущерб духовнонравственному воспитанию и личностному развитию. В результате этого процесса у учащихся падает интерес к обучению.

• Сегодня СМИ, Интернет оказывают существенное влияние на формирование картины мира у ребенка, причем это влияние не всегда положительное. Мы можем сравнить современное информационное поле с той информацией, которая была доступна детям раньше. Как правило, школа, уроки, книги были источниками получения информации ребенком о мире, человеке, обществе, природе;
• Современные дети мало читают. Телевидение, фильмы, видео вытесняют литературное чтение. Возникают трудности в обучении в школе, связанные с невозможностью смыслового анализа текстов различных жанров; несформированностью внутреннего плана действий; у таких детей логическое мышление и воображение на низком уровне. Таким образом, очевидно, что начальное образование детей с нарушениями развития требует новых подходов. Одним из важных достижений, является то, что образовательный стандарт нового поколения ставит перед учителем новые цели. Теперь в начальной школе учитель должен научить ребёнка с ОВЗ не только читать, писать и считать, но и должен привить две группы новых умений.

Во-первых, это универсальные учебные действия, составляющие основу умения учиться.

Во-вторых, сформировать у детей мотивацию к обучению.

В первые ряды на сегодняшний день выходят образовательные результаты надпредметного, общеучебного характера. Изучая разные предметы, в начальной школе ребёнок на уровне возможностей своего возраста должен освоить способы познавательной, творческой деятельности, должен освоить коммуникативные и информационные умения, быть готовым продолжить образование. Содержание образования не сильно изменилось, но, реализуя новый стандарт, каждый учитель должен выходить за рамки своего предмета, задумываясь, прежде всего, о развитии личности ребенка, необходимости формирования универсальных учебных умений, без которых ученик не сможет быть успешным ни на следующих ступенях образования, ни в профессиональной деятельности.

Успешное обучение в начальной школе просто невозможно без сформированных учебных умений, которые вносят существенный вклад в развитие познавательной деятельности ученика. При этом каждый учебный предмет в соответствии со спецификой содержания занимает в этом процессе свое место.

Таким образом, приоритетной целью школьного образования, вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику, становится развитие способности учеников, в том числе и с ОВЗ самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути реализации учебных целей, контролировать и оценивать свои достижения, делать выводы, иначе говоря — формировать умение учиться. Учащийся сам становится `архитектором и строителем` своего образовательного процесса. Достижение этой цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий (УУД).

УУД — это обобщенные действия, которые способствуют проявлению мотивации к обучению и позволяют учащимся сориентироваться в различных предметных областях познания. Универсальные учебные действия — это навыки, которые надо закладывать в начальной школе на всех уроках.

Эти учебные действия можно сгруппировать в четыре основных блока:

1. личностные;
2. регулятивные;
3. познавательные;
4. коммуникативные.

Личностные действия позволяют сделать учение осмысленным, увязывают полученные знания с реальными жизненными целями и ситуациями. Такие действия направлены на осознание, исследование и принятие жизненных ценностей, позволяют сориентироваться в нравственных нормах и правилах, а также выработать свою жизненную позицию по отношению к миру.

Регулятивные действия обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельностью через постановку целей, планирование, контроль. Также сюда входят коррекция своих действий и оценка успешности усвоения знаний.

Познавательные действия включают в себя действия исследования:

поиск, отбор и структурирование необходимой информации, моделирование содержания.

Коммуникативные действия обеспечивают возможность сотрудничества. Регулируют умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно работать при выполнении совместной деятельности. А также распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли, оказывать поддержку друг другу и эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками.

Формирование универсальных учебных действий: личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных в образовательном процессе осуществляется в процессе усвоения разных учебных предметов.

Каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов организации учебной деятельности учащихся с ОВЗ раскрывает определенные возможности для формирования универсальных учебных действий.

Учитель должен учитывать взаимосвязь уровня сформированности универсальных учебных действий (УУД) со следующими индивидуальными показателями детей, особенно детей с нарушениями развития:

‒ состояние здоровья;

‒ успеваемость по основным предметам;

‒ умение слушать и слышать учителя, задавать вопросы;

‒ стремление принимать и решать учебную задачу;

‒ навыки общения со сверстниками;

‒ умение контролировать свои действия на уроке.

‒ уровень развития речи;

‒ степень владения русским языком;

Развитие универсальных учебных действий обеспечивает формирование психологических новообразований и способностей учащегося с ОВЗ, которые в свою очередь определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения учебных дисциплин. Если в начальной школе универсальные учебные действия ребёнка будут сформированы в полной мере, то есть ученик научится контролировать свою учебную деятельность, то ему будет несложно учиться и в более старших классах.

Например, уже на первых уроках обучения грамоте перед ребенком с ОВЗ ставятся учебные задачи. Дети сначала совместно с учителем, а затем самостоятельно учатся объяснять последовательность учебных операций (действий), которые необходимо осуществить для решения той или иной практической задачи. Так, проводя звуковой анализ, первоклассники ориентируются на модель слова, дают его качественную характеристику. Для этого они должны знать все действия, необходимые для решения этой учебной задачи:

• определить количество звуков в слове,
• установить их последовательность,
• проанализировать качество каждого звука (гласный, согласный, мягкий, твердый согласный),
• обозначить каждый звук соответствующей цветовой моделью.

В начале обучения все эти действия выступают как предметные, но пройдет немного времени, и ученик будет использовать алгоритм действия, работая с любым учебным содержанием. Важным результатом обучения становится то, что школьник, научившись строить план выполнения учебной задачи, уже не сможет работать по-другому. В связи с этим роль учителя начальных классов существенно изменяется в части понимания смысла процесса обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ. Теперь учителю необходимо выстраивать процесс обучения не только как процесс усвоения системы знаний, умений и компетенций, составляющих инструментальную основу учебной деятельности учащегося, но и как процесс развития личности, совершенствования духовно-нравственных, социальных, семейных и других ценностей.

На уроках русского языка широко вводятся разные формы представления учебного содержания, учебных задач (символами, схемами, таблицами, алгоритмами).

Систематическое и целенаправленное использование опорных схем на уроках русского языка способно не только заложить определѐнный уровень знаний, но и хорошо развивает память, мышление, внимание, эти качества в последнее время западают у большинства учеников. Самое важное достоинство схем в том, что они позволяют сэкономить время, которое можно использовать для формирования практических умений, развития речи учащихся. Схемы способны не только разнообразить формы проведения уроков, сделать их более запоминающимися, эмоциональными, но и помогают более глубокому и последовательному усвоению материала, служат подспорьем в практической деятельности учащихся для закрепления умений и навыков, развития речи. Работа со схемой учит умению замечать и выделять главное в изучаемом материале, способствует развитию логического мышления учащихся, формирует умение в конкретном лингвистическом факте видеть языковую закономерность.

Схема уместна на разных этапах обучения:

• при вводе нового понятия, знакомстве с орфографическим

правилом,

• при отработке, закреплении и повторении учебного материала.

Работая со схемой на уроке русского языка, приходится учитывать и этапы обучения, степень подготовленности учеников к полноценному восприятию и анализу схемы, проговорить еѐ, расшифровать незнакомую запись, оформленную в виде схемы, и их способность и умение пользоваться ею в процессе языкового анализа. Большое значение для успеха такой работы имеет содержание и оформление такой схемы, которая является объектом сложного логического анализа.

При помощи схем, карточек дети, в том числе и с ОВЗ, быстрее запоминают трудные понятия. Достаточно эффективно формируется алгоритм ответа при комментированном письме. Все это помогает ребенку с ОВЗ включать в процесс запоминания все виды памяти, материализует орфографические понятия, позволяет развивать наблюдательность, формирует умение анализировать, сравнивать, делать выводы.

На уроках русского языка с целью формирования регулятивного универсального учебного действия — действия контроля, проводят самопроверки и взаимопроверки текста. Учащимся предлагаются тексты для проверки, содержащие различные виды ошибок (графические, пунктуационные, стилистические, лексические, орфографические). А для решения этой учебной задачи совместно с детьми составляются правила проверки текста, определяющие алгоритм действия.

В младшей школе также очень актуальным является формирование такого важного компонента учебной деятельности как самоконтроль. Усиление произвольности психических процессов, развитие внутреннего плана действий и рефлексии в этом возрасте создают возможность для осуществления контрольно-оценочных и контрольно-корректировочных действий, которые будут производиться самими школьниками.

Еще П.П. Блонским были намечены четыре стадии применения самоконтроля применительно к усвоению материала, которые успешно используются в современной психологии:

• Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Ребёнок, который находится на этой стадии не усвоил материал и не может, соответственно, ничего контролировать.
• Вторая стадия – стадия полного самоконтроля. Учащийся проверяет полноту и правильность воспроизведения усвоенного материала.
• Третья стадия – стадия выборочного самоконтроля. Учащийся проверяет только главное по вопросам.
• Четвертая стадия – видимый самоконтроль отсутствует, он существует как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

Любые виды работ могут быть эффективными только тогда, когда они внедряются в виде системы. Место каждого вида упражнения при изучении какой-либо темы должно определяться психологическими особенностями усвоения материала и той умственной работой, которую производят учащиеся. В практику можно взять приёмы для учеников начальной школы, которые педагоги используют для формирования орфографического самоконтроля.

1. Выделение орфограмм зелѐной пастой. Данный приѐм помогает писать детям без ошибок. Для того чтобы пользоваться этим приѐмом, каждому ученику надо иметь две ручки – с синей и зелѐной пастой. Зелѐная паста, как свет светофора, постепенно вырабатывает у детей чувство самоконтроля. Зелѐный свет появляется в тетрадях учеников с первого класса, как только появляется первое правило. И так на протяжении всей начальной школы зелѐная паста «путешествует» в тетрадях учеников по разным предметам.

Приѐм оказывает эффективную помощь, если им пользоваться регулярно. Детям нравится такое письмо, оно вносит разнообразие в работу. Также можно использовать орфографические пятиминутки на каждом уроке русского языка с комментированием на доске и использованием зеленого мела.

2. Придумывание ассоциаций к словарным словам. К словарным словам вместе с детьми придумывать ассоциации. Важно использовать мимику и жесты. Так как всё яркое, забавное скорее запомниться детям и крепко запечатлеется в памяти. Например мы говорим и показываем:

арбуз – ах! Как вкусно! (дети выражают эмоции, но без звука). Береза – белая (показывают на белый цвет), горох – круглый (показывают кружок из пальцев), дежурный – показывают жестом – где? Мальчик- чик-чик (резка ножницами), машина – мама едет (показывают руль).

Также уместно рисование к словарным словам рисунков-ассоциаций.

Например: медведь – мед, собака – сок, девочка - очки, Москва- мост, стакан – буква А тонет в стакане, осина - летают осы.

3. Важно использовать на занятиях различные диктанты. Такая работа способствуют лучшему усвоению материала, заставляет внимательно слушать, развивает познавательные процессы, учит самоконтролю. По особенностям самоконтроля можно выделить следующие типы диктантов:

• Предупредительный: в этом случае детям необходимо найти орфограммы и подчеркнуть их зеленой пастой
• Объяснительный: дети по цепочке объясняют орфограммы
• Диктант с пропущенными буквами: нужно списать текст, вставляя пропущенные буквы. Суть письма «с дырками» заключается в том, что ученикам на определенное время можно пропустить букву, в том случае, если они не знают какую писать. Позже можно вернуться к этому месту и не спеша подумать.
• Диктант-доказательство. Проговаривание способствует запоминанию правила. При таком письме достигается высокий уровень самоконтроля, ведь ребёнок самостоятельно объясняет правописание, а не просто фиксирует букву.
• Зрительный диктант. Все «трудные» слова и словосочетания выписываем на доске заранее. Дети прочитывают их, затем написанное закрываем, а ребята записывают слова под диктовку. При проверке доска с записью открывается, и ученики проверяют свои работы.
• Какографический диктант. Упражнение заключается в нахождении и исправлении специально допущенных ошибок, что безусловно, способствует развитию самоконтроля. Какография учит более внимательно прочитывать написанное, учит проверять. Младшие школьники очень охотно выполняют задания на исправление «чужих» ошибок. Можно предложить им поиграть в учителя и поставить оценку.

4. Не менее важны приёмы самоконтроля при работе над ошибками. Одним из приёмов повышения грамотности считается развитие самоконтроля при индивидуальной работе над ошибками. Исправление ошибок в детских работах тоже по возможности должно быть обучающим. Для этого сильным учащимся можно просто поставить галочку в предложении, где допущена ошибка, средним ученикам – подчеркнуть слово с ошибкой, слабым – уже зачеркнуть букву с ошибкой.
5. Применение наглядности в обучении орфографическому самоконтролю. На уроках вы можете придумывать и схемы, и опорные таблицы, и формулы, и другие специальные значки. Это – условные обозначения. Работа с ними делает урок интереснее. Дети учатся думать, спорить, размышлять. Данные схемы можно составлять в начале урока в зависимости от изучаемой темы и использовать несколько уроков, как подсказки, пока дети не усвоят материал.

Целесообразность применения того или иного приѐма работы требует от учителя тщательного продумывания цели выполняемого упражнения, изучения его содержания, особенности выполнения.

Дидактические игры.

При организованной дидактической игре дети незаметно для себя получают орфографический опыт, знания, повторяют пройденный ранее материал, исправляют и оценивают друг друга. Для формирования орфографического самоконтроля используют игры:

Орфографические минутки можно проводить в форме:

• зрительно – слухового диктанта (учащиеся пишут предложение самостоятельно, затем обмениваются тетрадями для взаимопроверки),
• либо как «парного» письма (после предварительного разбора всех орфограмм учащиеся записывают предложение под диктовку учителя)
• письмо по памяти (после орфографического разбора, учащиеся записывают предложение по памяти).

Предложенные приёмы и упражнения по формированию навыка орфографического самоконтроля усиливают ответственность у учащихся при выполнении заданий, приучают их работать без ошибок, а при выявлении - тут же их исправлять. У детей вырабатывается важный навык орфографической зоркости, как первичного элемента самоконтроля. Постепенно в результате многократных повторений и тренировок такая зоркость становится привычной, переходит в умение проверять себя, следить за своим письмом. У ученика появляется потребность осуществлять самоконтроль в процессе письма, привычка контролировать себя не только после завершения письма, но и до написания.

Основанием для вывода о достаточно развитом орфографическом самоконтроле может стать безошибочно выполненные задания.

Коммуникативные УУД

На протяжении младшего школьного возраста происходит становление такой ключевой компетентности, как коммуникативная. Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и ориентацию на других людей. Развиваются важные навыки коммуникации такие как:

• умение слушать и вступать в диалог,
• участвовать в коллективном обсуждении проблем,
• интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное сотрудничество со взрослыми и сверстниками.

Поэтому ежедневно необходимо создавать условия, связанные с включением элементов сотрудничества в обучение. Очень важно, чтобы на уроках каждый ребёнок имел возможность высказать свое мнение, зная, что это мнение будет услышано. Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и внимание к позиции других людей, партнера по общению или деятельности.

Для работы можно предложить ученикам парные задания, где универсальным учебным действием служат коммуникативные действия, которые должны обеспечивать возможности сотрудничества детей: умение слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга и уметь договариваться. Последовательно переходя от одной операции к другой, проговаривая содержание и результат выполняемой операции, практически все учащиеся с ОВЗ без дополнительной помощи способны успешно справится с предложенным заданием. Главное здесь то, что ученик проговаривает выполняемое действие. Такое проговаривание помогает выполнить всех звенья действия и ничего не упустить.

Перечислим Список технологий формирования УУД.

1. Не нужно сравнивать детей между собой, следует лишь показывать достижения ребенка по сравнению с его вчерашними достижениями.
2. Нужно привлекать детей к открытию новых знаний. Обсуждать с детьми, для чего нужно то или иное знание, представить как оно пригодится в жизни.
3. Нужно обучать детей приемам работы в группах, дети вместе с учителем исследуют, как можно прийти к единому решению при работе в группе, анализируют учебные конфликты и совместно находят возможные пути их решения.
4. На уроке уделять большое внимание самопроверке детей, обучая их способам и секретам нахождения ошибок, а также возможностям найти правильное решение. За ошибки не наказывать, объясняя, что все учатся на ошибках.
5. Вместе с детьми определить и ставить цель урока, создавая проблемную ситуацию, обнаруживая противоречивость или недостаточность знаний.
6. Включать детей в открытие новых знаний.
7. Необходимо учить детей тем навыкам, которые им пригодятся в работе с информацией — пересказу, составлению плана, знакомит с разными источниками, используемыми для поиска информации.
8. Учить детей способам эффективного запоминания. В ходе учебной деятельности важно работать над развитием памяти и логических операции мышления детей.
9. Обращать внимание учеников на общие способы действий в той или иной ситуации.
10. Учить ребенка делать нравственный выбор в рамках работы с ценностным материалом и его анализом.
11. По возможности использовать проектные формы работы на уроке и внеурочной деятельности.
12. Обязательно показывать и объяснять, за что была поставлена та или иная отметка. Это учит детей оценивать работу по критериям и самостоятельно выбирать критерии для оценки. Согласно этим критериям, дети смогут затем самостоятельно оценивать и свою работу.
13. Научить ребенка ставить цели и искать пути их достижения, а также решения возникающих проблем. Составлять совместный план действий.
14. Дать возможность выражать свои мысли, научить отстаивать своё собственное мнение, уважать мнение других.
15. Организовывать формы деятельности, в рамках которых дети могли бы усвоить нужные знания и ценностный ряд.
16. Старайтесь общаться с ребёнком с позиции сотрудничества; демонстрировать как можно распределять роли и обязанности, работая в коллективе. При этом учитель активно включает каждого в учебный процесс, а также поощряет учебное сотрудничество между учениками, учениками и учителем. В такой совместной деятельности у учащихся формируются общечеловеческие ценности.
17. Совместно с детьми решайте возникающие учебные проблемы. Давайте ученикам возможность самостоятельно выбирать задания из предложенных. Учитель должен научить детей планировать свою работу и свой досуг.

Успешное обучение в начальной школе невозможно без формирования у младших школьников учебных умений, которые вносят существенный вклад в развитие познавательной деятельности детей с ОВЗ. Такие действия являются общеучебными, т. е. не зависят от конкретного содержания предмета.

Памятка для учителя по формированию и развитию универсальных учебных действий.

Любые действия должны быть осмысленными. Это относится, прежде всего, к тому, кто требует действия от других. Развитие внутренней мотивации — это движение вверх. Задачи, которые мы ставим перед ребёнком, должны быть не только понятны, но и внутренне приятны ему, т.е они должны быть значимы для него.

Очень важно на занятии создать атмосферу успеха. Помогать ребёнку учиться легко, без напряжения, играючи. Помогать обретать уверенность в своих силах и способностях. Не скупиться на поощрения и похвалу.

Итак, чтобы преодолеть затруднения, возникающие у ребёнка с ОВЗ, нужно ориентироваться на возможности младшего школьника, опираться на значимые для него стимулы. Следовательно, ученику нужна педагогическая поддержка.

Индивидуальный Образовательный Маршрут

Для реализации педагогической культуры необходимо составление индивидуального образовательного маршрута для каждого учащегося с ограниченными возможностями здоровья, что способствует ликвидации пробелов знаний у младших школьников, испытывающих трудности в обучении. Индивидуальный образовательный маршрут представляет собой различные варианты возможностей образовательной деятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Такой документ составляется на основе их образовательных и профессиональных интересов, уровня успеваемости, предшествующих результатов обучения, состояния здоровья, и фиксирующей образовательные цели и результаты.

Индивидуальный образовательный маршрут способствует формированию у детей с ограниченными возможностями здоровья навыков планирования своей деятельности, выбора средств достижения цели, способности брать на себя ответственность за последствия деятельности, коррекции нарушений развития.

Индивидуальный образовательный маршрут состоит из следующих шагов:

• предоставление возможности учащимся развиваться в своем персональном темпе, исходя из собственных образовательных способностей и интересов;
• определение цели и задач образования учащегося с ОВЗ

независимо от состояния здоровья, наличия физических недостатков;

• выбор содержания образования, форм и способов образовательной деятельности, построение графика образовательного процесса;
• осуществление профессионального самоопределения младших школьников, выбора дальнейшего жизненного пути, расширения

возможностей социализации;

• реализация коррекционной медико-психолого-педагогической помощи учащемуся с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей его психофизического развития.

Основными этапами реализации индивидуального образовательного маршрута являются: диагностический, аналитико-исследовательский, организационно – проектировочный, коррекционный и итоговый.

• Диагностический этап работы предполагает проведение различных контрольных работ, анкетирование, наблюдение. В результате чего учитель получает материал для исследования и планирования дальнейшей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
• Аналитико-исследовательский этап даёт информацию о типичных ошибках, возможных причинах их возникновения, индивидуальных затруднениях, учебной мотивации. Учитель имеет возможность сопоставить результаты обученности на данном этапе с реальными учебными возможностями учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
• На организационно-проектировочном этапе учитель ведёт поиск путей педагогической коррекции и составляет индивидуальнообразовательный маршрут каждого учащегося с ограниченными возможностями здоровья, а также пояснения для родителей.

Индивидуально-образовательный маршрут ученика представляет собой характеристику осваиваемых ребёнком единиц образования в соответствии с индивидуальными особенностями своего развития. Коррекционный этап предполагает работу учителя, ученика и родителей непосредственно по индивидуально-образовательному маршруту. Нужно определить темы для ликвидации пробелов, указать, какие знания, умения, навыки приобретёт ребёнок в результате освоения данной темы, а также какие общеучебные умения и навыки необходимо развить и доработать.

Способы работы с учеником разнообразны:

- индивидуальные задания,

- организация парной и групповой работы,

- работа с консультантами,

- выбор «своего» домашнего задания, темы творческой работы.

Формы контроля усвоения знаний учитель выбирает в соответствии с индивидуальными и личностными особенностями ребёнка. В результате ликвидации пробелов в знаниях, умениях и навыках ребенка с ограниченными возможностями здоровья учитель выставляет отметку о выполнении и знакомит с ней родителей младшего школьника. Таким образом, обеспечение в школе реализации индивидуально-образовательных маршрутов учащихся – это попытка решения проблемы развития личности ребёнка, подготовка к выбору, определению цели и смысла жизни через содержание образования. Это попытка увидеть учебный процесс с позиции ученика.

В результате работы с индивидуально-образовательными маршрутами, как правило, заметна положительная динамика в формировании когнитивных способностей: повышается уровень общеучебных умений и навыков (логических и коммуникативных), знаний и умений целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности.

Вывод:

Овладение универсальными учебными действиями дает учащимся с ОВЗ возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться. Важную роль в формировании УУД играют уроки русского языка, поскольку всеми умениями и знаниями мы овладеваем посредством речи, слова.

Литература:

1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г., Молчанов С.В.( Под редакцией Асмолова А.Г.) Пособие для учителя «Как проектировать универсальные учебные действия у младших школьников. От действия к мысли» (Москва «Просвещение» 2008)
2. Баширова М.А., Гасанова О.Э. Деятельность учителя по формированию УУД при внедрении ФГОС НОО // МНКО. 2017. №4 (65).

URL:

3. Османов У.Ю., Феталиева Л.П. Индивидуальный образовательный маршрут младших школьников с особенностями в развитии

// Вестник СПИ. 2018. №2 (26). URL:

Использование ИКТ-технологий в образовательном процессе младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в условиях введения ФГОС

Описание: работа будет интересна педагогам коррекционных школ, использующим ИКТ-технологии при организации работы с детьми с особенностями в развитии (интелектуальными нарушениями), работа содержит

описание опыта внедрения ИКТ-технологий, в работе обозначены

проблемы и перспективы использования ИКТ-технологий в образовательном учреждении для детей с особенностями в развитии

Цель:

Создание условий для повышения уровня ИКТ-компетентности педагогов школ 8 вида для успешной реализации ФГОС.

Социально – экономические изменения в России привели к необходимости модернизации многих социальных институтов, и в первую очередь системы образования. Новые задачи, поставленные сегодня перед образованием, сформулированы и представлены в законе «Об образовании Российской Федерации» и образовательном стандарте нового поколения.

Информатизация образования в России – один из важнейших механизмов, затрагивающих все основные направления модернизации образовательной системы. Ее основная задача – эффективное использование следующих важнейших преимуществ информационно – коммуникационных технологий:

- Возможность организации процесса познания, поддерживающего деятельностный подход к учебному процессу;

- Индивидуализация учебного процесса при сохранении его целостности;

- Создание эффективной системы управления информационно – методическим обеспечением образования.

Ключевыми направлениями процесса информатизации образовательного учреждения являются:

1. Организационное:

- Модернизация методической службы;

- Совершенствование материально – технической базы;

- Создание определенной информационной среды.

2. Педагогическое:

- Повышение ИКТ – компетентности педагогов школы-интернат;

- Внедрение ИКТ в образовательное пространство.

В соответствии с законом «Об образовании в Российской Федерации» информатизация образовательных учреждений стала необходимой реальностью современного общества. Компьютеризация школьного образования имеет довольно длительную историю (около 20 лет).

Использование ИКТ дает возможность обогатить, качественно обновить образовательный- воспитательный процесс в школе и повысить его эффективность.

Что же такое ИКТ?

Информационные образовательные технологии – это все технологии в сфере образования, использующие специальные технические средства (ПК, мультимедиа) для образовательных (развития, диагностики, коррекциии детей) и воспитательных целей.

Информационно – коммуникационные технологии в образовании (ИКТ) – это комплекс учебно – методических материалов, технических и инструментальных средств вычислительной техники в учебном процессе, формах и методах их применения для совершенствования деятельности специалистов учреждений образования (администрации, учителей, воспитателей, специалистов, а также для образования (развития, диагностики, коррекции) детей.

Области применения ИКТ педагогами :

1. Ведение документации.

В процессе образовательной деятельности педагог составляет и оформляет календарные и перспективные планы, готовит материал для оформления родительского уголка, проводит диагностику и оформляет результаты как в печатном, так и в электронном виде. Диагностику необходимо рассматривать не как разовое проведение необходимых исследований, но и ведение индивидуального дневника ребенка, в котором записываются различные данные о ребенке, результаты тестов, выстраиваются графики и в целом отслеживается динамика развития ребенка, результаты коррекционной работы с ним. Конечно, это можно делать и без использования компьютерной техники, но качество оформления и временные затраты несопоставимы.

2. Важным аспектом использования ИКТ является подготовка педагога к аттестации. Здесь можно рассматривать как оформление документации, так и подготовку электронного портфолио.

3. Методическая работа, повышение квалификации педагога.

В информационном обществе сетевые электронные ресурсы – это наиболее удобный, быстрый и современный способ распространения новых методических идей и дидактических пособий, доступный педагогам независимо от места их проживания. Информационно – методическая поддержка в виде электронных ресурсов может быть использована во время подготовки педагога к занятиям, для изучения новых методик, при подборе наглядных пособий к занятию.

Сетевые сообщества педагогов позволяют не только находить

и использоватьнеобходимые методические разработки, но и размещать свои материалы, делиться педагогическим опытом по подготовке и проведению мероприятий, по использованию различных методик, технологий.

Современное образовательное пространство требует от педагога особой гибкости при подготовке и проведении педагогических мероприятий. Педагогу необходимо регулярное повышение своей квалификации. Возможность осуществления современных запросов педагога также возможно с помощью дистанционных технологий. При выборе таких курсов необходимо обратитьвнимание на наличие лицензии, на основании которой осуществляется образовательная деятельность. Дистанционные курсы повышения квалификации позволяют выбрать интересующее педагога направление и обучаться без отрыва от основной образовательной деятельности.

Важным аспектом работы педагога является и участие в различных педагогических проектах, дистанционных конкурсах, викторинах, олимпиадах, что повышает уровень самооценки, как педагога, так и воспитанников. Очное участие в таких мероприятиях часто невозможно из-за удаленности региона, финансовых затрат и других причин. А дистанционное участие доступно всем. При этом необходимо обратить внимание на надежность ресурса, количество зарегистрированных пользователей.

Бесспорно важно использование ИКТ технологий и для ведения документации, для повышения уровня квалификации педагога, но основным в работе педагога школы является ведение образовательно-воспитательного процесса.

Образовательно-воспитательный процесс включает в себя:

- организацию непосредственной образовательной деятельности воспитанника,

- организацию совместной развивающей деятельности педагога и детей,

- реализацию проектов,

- создание развивающей среды (игр, пособий, дидактических материалов).

У младших школьников с ОВЗ (интеллектуальными нарушениями) преобладает наглядно – образное мышление. Главным принципом при организации деятельности детей этого возраста является принцип наглядности. Использование разнообразного иллюстративного материала, как статичного, так и динамического позволяет педагогам быстрее достичь намеченной цели во время непосредственной образовательной деятельности и совместной деятельности с детьми. Использование Internet – ресурсов позволяет сделать образовательный процесс доступным, информационно емким, зрелищным и комфортным.

Виды уроков с ИКТ

1. Урок с мультимедийной поддержкой.

На таком занятии используется только один компьютер вкачестве «электронной доски». На этапе подготовки анализируются электронные и информационные ресурсы, отбирается необходимый материал для урока. Иногда бывает очень сложно подобрать необходимые материалы для объяснения темы занятия, поэтому создаются презентационные материалы спомощью программы PowerPoint или других мультимедийных программ.

Для проведения таких занятий необходим один персональный компьютер (ноутбук, мультимедийный проектор, колонки, экран).

Использование мультимедийной презентаций позволяет сделать занятие эмоционально окрашенными, интересными, являются прекрасным наглядным пособием и демонстрационным материалом, что способствует хорошей результативности занятия.

С помощью мультимедийных презентаций разучиваются с детьми комплексы зрительных гимнастик, упражнений для снятия зрительного утомления.

Мультимедийные презентации позволяют представить обучающий и развивающий материал как систему ярких опорных образов, наполненных исчерпывающей структурированной информацией в алгоритмическом порядке. В этом случае задействуются различные каналы восприятия, что позволяет заложить информацию не только в фактографическом, но и ассоциативном виде в память детей.

Цель такого представления развивающей и обучающей информации – формирование у младших школьников системы анализа и синтеза. Подача материала в виде мультимедийной презентации сокращает время обучения, высвобождает ресурсы здоровья детей.

Использование на уроках мультимедийных презентаций позволяет построить учебно – воспитательный процесс на основе психологически корректных режимов функционирования внимания, памяти, мыследеятельности, гуманизации содержания обучения и педагогических и коррекционных взаимодействий, реконструкции процесса обучения и коррекции развития с позиций целостности.

Основа любой современной презентации –облегчение процесса зрительного восприятия и запоминания информации с помощью ярких образов. Формы использования презентации на занятии зависят от содержания этого занятия и цели, которую ставит педагог.

Применение компьютерных слайдовых презентаций в процессе обучения детей имеет следующие достоинства .

- Возможность демонстрации различных объектов с помощью мультимедийного проектора и проекционного экрана в многократно увеличенном виде;

- Объединение аудио-, видео – и анимационных эффектов в единую презентацию способствует компенсации объема информации, получаемого детьми из учебной литературы;

- Возможность демонстрации объектов более доступных для восприятия сохранной сенсорной системе;

- Активизация зрительных функций, глазомерных возможностей ребенка;

- Компьютерные презентационные слайд – фильмы удобно использовать для вывода информации в виде распечаток крупным шрифтом на принтере в качестве раздаточного материала для занятий с учениками;

- Использование мультимедийных презентаций позволяют сделать занятия эмоционально окрашенными, привлекательными вызывают у ребенка живой интерес, являются прекрасным наглядным пособием и демонстрационным материалом, что способствует хорошей результативности занятия. Например, использование презентаций на уроках по математике, музыке, ознакомлении с окружающим природным и социальным миром обеспечивает активность детей при рассматривании, обследовании и зрительном выделении ими признаков и свойств предметов, формируются способы зрительного восприятии, обследования, выделения в предметном мире качественных, количественных и пространственно – временных признаков и свойств, развиваются зрительное внимание и зрительная память.

2. Урок с компьютерной поддержкой

Чаще всего такие занятия проводятся

с использованием игровых обучающих программ.

На таком занятии используется несколько компьютеров, за

которыми работают несколько воспитанников

одновременно. Использование электронного учебника (а игровая

обучающая игра для детей это и есть электронный учебник) – это

метод программируемого обучения, основоположником которого

является Скиннер. Работая с электронным учебником, ребенок самостоятельно изучает материал, выполняет необходимые задания и после этого проходит проверку компетентности по данной теме.

Возможности компьютера позволяют увеличить объем предлагаемого для ознакомления материала. Яркий светящийся экран привлекает внимание, дает возможность переключить у детей аудиовосприятие на визуальное, анимационные герои вызывают интерес, в результате снимается напряжение. Но на сегодня, к сожалению, существует недостаточное количество хороших компьютерных программ, которые предназначены для детей данной категории.

Специалисты выделяют ряд требований, которым должны удовлетворять развивающие программы для детей:

- исследовательский характер,

- легкость для самостоятельных занятий ребенка,

- развитие широкого спектра навыков и представлений,

- высокий технический уровень,

- возрастное соответствие,

- занимательность.

Виды обучающих программ для детей младшего школьного возраста:

1. Игры для развития памяти, воображения, мышления и др.

2. "Говорящие" словари с хорошей анимацией.

3. АРТ-студии, простейшие графические редакторы с библиотеками рисунков.

4. Игры-путешествия, "бродилки".

5. Простейшие программы по обучение чтению, математике и др.

Использование таких программ позволяет не только обогащать знания, использовать компьютер для более полного ознакомления с предметами и явлениями, находящимися за пределами собственного опыта ребенка, но и повышать креативность ребенка; умение оперировать символами на экране монитора способствует оптимизации перехода от наглядно-образного к абстрактному мышлению; использование творческих и режиссерских игр создает дополнительную мотивацию при формировании учебной деятельности; индивидуальная работа с компьютером увеличивает число ситуаций, решить которые ребенок может самостоятельно.

При организации занятий такого типа необходимо иметь стационарный или мобильный компьютерный класс, соответствующий нормам САНПиН, лицензионное программное обеспечение.Сегодня многие школы оснащаются компьютерными классами.

Методика использования ИКТ в образовательном процессе младших школьников с ОВЗ;

- Систематизация компьютерных развивающих программ с учетом особенностей развития детей;

- Единые программно – методические требования к компьютерным занятиям.

На сегодняшний день это единственный вид деятельности, не регламентируемый специальной образовательной программой. Педагогам приходится самостоятельно изучать подход и внедрять его в свою деятельность.

Использование ИКТ не предусматривает обучение детей основам информатики и вычислительной техники.

Важным правилом при организации таких занятий является периодичность их проведения. Уроки должны проводится 1-2 раза

в неделю в зависимости от особенностей и возраста детей по 10-15 минут непосредственной деятельности за ПК.

3. Диагностическое занятие.

Для проведения таких занятий требуются специальные программы. Но разработка таких компьютерных программ – это дело времени. С помощью средств прикладных программ можно разработать тестовые задания

и пользовать их для диагностики. В процессепроведения традиционных диагностических занятий педагогу необходимо фиксировать уровень решения задачи каждым ребенком по определенным показателям. Использование специальным компьютерных программ позволит не только облегчить труд педагога и уменьшить временные затраты (использовать несколько компьютеров одновременно, но и позволит сохранять результаты диагностики, рассматривая их в динамике, сделать учебный и коррекционный процесс более доступным и интересным для учеников.

Таким образом, в отличие от обычных технических средств обучения информационно-коммуникационные технологии позволяют не только насытить ребенка большим количеством готовых, строго отобранных, соответствующим образом организованных знаний, но и способствовать формированию учебной мотивации, что очень актуально в младшем школьном возрасте - умение самостоятельно приобретать новые знания.

Использование компьютеров в учебной и внеурочной деятельности выглядит очень естественным, с точки зрения ребенка и является одним из эффективных способов повышения мотивации и индивидуализации обучения развития творческих способностей и создания благополучного эмоционального фона. Современные исследования в области педагогики К. Н. Моторина, С. П. Первина, М. А. Холодной, С. А. Шапкина и др. свидетельствуют о возможности овладения компьютером детьми в возрасте 3-6 лет и далее в начальной школе. Как известно, этот период совпадает с моментом интенсивного развития ребенка, подготавливающего переход от наглядно-образного к абстрактно-логическому мышлению, от игровой к учебной деятельности.

Внедрение информационных технологий имеют преимущества перед традиционными средствами обучения:

1. ИКТ даёт возможность

расширения использования электронных средств обучения, так как они передают информацию быстрее;

2. Движения, звук, мультипликация надолго привлекает внимание детей и способствует повышению у них интереса к изучаемому материалу. Высокая динамика занятия способствует эффективному усвоению материала, развитию памяти, воображения, творчества детей;

3. Обеспечивает наглядность, которая способствует восприятию

и лучшему запоминанию материала, что очень важно, учитывая

наглядно-образное мышление младших школьников с интеллектуальными нарушениями. При этом включаются три вида памяти: зрительная, слуховая, моторная;

4. Слайд-шоу и видеофрагменты позволяет показать те моменты из окружающего мира, наблюдение которых вызывает затруднения: например, рост цветка, вращение планет вокруг Солнца, движение волн, вот идёт дождь;

5. Также можно смоделировать такие жизненные ситуации, которые нельзя или сложно показать и увидеть в повседневной жизни (например, воспроизведение звуков природы; работу транспорта и т. д.);

6. Использование информационных технологий побуждает детей к поисковой исследовательской деятельности, включая и поиск в сети Интернет самостоятельно или вместе с родителями;

7. ИКТ – это дополнительные возможности работы с детьми, имеющими ограниченные возможности, в том числе интеллектуальные нарушения.

Учащиеся данной категории обучаются по адаптированным дополнительным общеобразовательным программам курса «Элементы компьютерной грамотности» для детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, разработаным на основе Федерального государственного образовательного стандарта и авторской Программы. Программы образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью под редакцией Л. Б. Баряевой, Н.Н. Яковлевой; Программы курса “Класс МалЫШЕЙ”, Школы дистанционной поддержки образования детей-инвалидов и детей, не посещающих образовательные учреждения по состоянию здоровья, департамента образования г. Москвы. Разработчики курса: Сухарев В.И., Сухарева М.Б., Этингоф Т.А. (электронное приложение).

Программа рассчитана на детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью младшего школьного возраста, не владеющих навыками чтения, письма и арифметических действий, не имеющих навыков обращения с компьютером. Программа помогает детям овладеть компьютером и научить применять эти знания на практике.

В дальнейшем планируется углубление знаний, умений и навыков в практической деятельности с использованием компьютера по программе курса «Элементы компьютерной грамотности – Графика в играх» для детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью старшего школьного возраста.

Содержание Программы интегрируется с предметами Программы образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью под редакцией Л.Б.Баряевой, Н.Н. Яковлевой «Развитие речи и окружающий мир», «Графика и письмо», «Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности», «Математические представления и конструирование».

Программные средства, используемые в программе, обладают разнообразными графическими возможностями, понятным детям младшего школьного возраста. Эти программы русифицированы, что позволяет легко и быстро их освоить, а так же организовать разнообразную интересную деятельность с четким переходом от одного вида работы к другому, с конкретными заданиями. При этом будет развиваться произвольное внимание детей, что имеет большое значение для детей с особенностями в развитии.

Несмотря на общие возрастные особенности, каждый ребенок индивидуален в своем развитии, поэтому программа предусматривает индивидуальный подход к каждому ребенку. Программа рассчитана на детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью младшего школьного возраста, не владеющих навыками чтения, письма и арифметических действий, не имеющих навыков обращения с компьютером. Программа помогает детям овладеть компьютером и научить применять эти знания на практике.

В дальнейшем планируется углубление знаний, умений и навыков в практической деятельности с использованием компьютера по программе курса «Элементы компьютерной грамотности – Графика в играх» для детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью старшего школьного возраста.

Содержание Программы интегрируется с предметами Программы образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью под редакцией Л.Б.Баряевой, Н.Н. Яковлевой «Развитие речи и окружающий мир», «Графика и письмо», «Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности», «Математические представления и конструирование».

Программные средства, используемые в программе, обладают разнообразными графическими возможностями, понятным детям младшего школьного возраста. Эти программы русифицированы, что позволяет легко и быстро их освоить, а так же организовать разнообразную интересную деятельность с четким переходом от одного вида работы к другому, с конкретными заданиями. При этом будет развиваться произвольное внимание детей.

Несмотря на общие возрастные особенности, каждый ребенок индивидуален в своем развитии, поэтому программа предусматривает индивидуальный подход к каждому ребенку. В качестве базового стандарта рассматриваются следующие интерактивные курсы: “Класс МалЫШЕЙ”, творческая среда ПервоЛого.

Программа составлена с учетом санитарно-гигиенических требований, возрастных особенностей детей и рассчитана на работу в учебном компьютерном классе, в котором имеется 5 учебных мест и одно рабочее место – для педагога.

Отличительной особенностью Программы является: ассоциативно-рефлекторный способ усвоения учебной информации, включающий в себя следующие этапы: восприятие учебного материала; его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; запоминание и сохранение в памяти изученного материала; применение усвоенного в практической деятельности. Объединение информационной, операционной и коррекционной направленности программированного обучения, педагогики сотрудничества позволяет практически реализовать оптимальные условия социального включения, адаптации и интеграции ребенка с ограниченными возможностями здоровья в рамках единого образовательного пространства. Основным этапом процесса обучения выступает развитие активной мыслительной деятельности обучаемых по решению теоретических и практических учебно-игровых задач.

Цель реализации Программы: развитие интеллектуальных и творческих способностей умственно отсталых детей средствами информационных технологий.

Задачи обучения:

1. Дать детям первоначальное представление о работе за компьютером;

2. Развить творческие и интеллектуальные способности детей, используя компьютерные технологии;

3. Сформировать эмоционально-положительное отношение к компьютеру.

Психолого-педагогическая характеристика детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью.

Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью неоднородны.

При всех неизменных плюсах использования ИКТ в младшем школьном возрасте возникают и следующие проблемы:

1. Материальная база ОУ.

Как уже отмечалось выше для организации занятий необходимо иметь минимальный комплект оборудования: ПК, проектор, колонки, экран или мобильный класс. Далеко не все школы-интернаты на сегодняшний день могут позволить себе создание таких классов.

2. Защита здоровья ребенка.

Признавая, что компьютер – новое мощное средство для обучения и развития детей, необходимо помнить заповедь «НЕ НАВРЕДИ!». Использование ИКТ в школах требует тщательной организации как самих занятий в соответствии с возрастом детей и требованиями Санитарных правил.

При работе компьютеров и интерактивного оборудования в классе создаются специфические условия: уменьшаются влажность, повышается температура воздуха, увеличивается количество тяжелых ионов, возрастает электростатическое напряжение в зоне рук детей. Напряженность электростатического поля усиливается при отделке кабинета полимерными материалами. Пол должен иметь антистатическое покрытие, а использование ковров и ковровых изделий не допускается. Для поддержания оптимального микроклимата, предупреждения накопления статического электричества и ухудшения химического и ионного состава воздуха необходимо: проветривание кабинета до и после занятий, влажная уборка до и после занятий. Занятия с младшими школьниками проводим один два раза в неделю. В своей работе педагог должен обязательно использовать комплексы упражнений для глаз, здоровье-сберегающие технологии.

3. Недостаточная ИКТ – компетентность педагога.

Педагог не только должен в совершенстве знать содержание всех компьютерных программ, их операционную характеристику, интерфейс пользователя каждой программы (специфику технических правил действия с каждой из них, но и разбираться в технических характеристиках оборудования, уметь работать в основных прикладных программах, мультимедийных программах и сети Internet.

Если коллективу образовательного учреждения удастся решить эти проблемы, то ИКТ-технологии станут большим помощником.

Использование информационных технологий поможет педагогу повысить мотивацию обучения детей и приведет к целому ряду положительных следствий:

- обогащение детей знаниями в их образно-понятийной целостности и эмоциональной окрашенности;

- облегчение процесса усвоения материала дошкольниками;

- возбуждение живого интереса к предмету познания;

- расширение общего кругозора детей;

- возрастание уровня использования наглядности на уроке;

- повышение производительности труда педагога.

Бесспорно, что в современном образовании компьютер не решает всех проблем, он остается всего лишь многофункциональным техническим средством обучения. Не менее важны и современные педагогические технологии и инновации в процессе обучения, которые позволяют не просто “вложить” в каждого ребенка некий запас знаний, но, в первую очередь, создать условия для проявления его познавательной активности.

Информационные технологии, в совокупности с правильно подобранными (или спроектированными)технологиями обучения, создают необходимый уровень качества, вариативности, дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания.

Итак, использование средств информационных технологий позволит сделать процесс обучения, развития детей с интеллектуальными нарушениями достаточно простым и эффективным, откроет новые возможности начального образования.

Информатизация образования открывает педагогам новые возможности для широкого внедрения в педагогическую практику новых методических разработок, направленных на интенсификацию и реализацию инновационных идей образовательного, воспитательного и коррекционного процессов.

В последнее время информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) – хороший помощник педагогам в организации образовательной – воспитательной и коррекционной работы.

В отличие от обычных технических средств обучения информационно-коммуникационные технологии позволяют не только насытить ребенка большим количеством готовых, строго отобранных, соответствующим образом организованных знаний, развивают творческие способности, но и способствуют формированию учебной мотивации у младших школьников, что очень актуально для начальной школы, умение с помощью педагога , а потом самостоятельно приобретать новые знания.

Использование информационных технологий в коррекционной педагогике дает возможность существенно обогатить, качественно обновить образовательно-воспитательный процесс, повысить его эффективность, а самое главное, сделать его интересным и доступным для детей с особенностями в развитии.

Методическая разработка на тему: «Психомоторное развитие учащихся с ограниченными возможностями здоровья»

Психомоторное развитие детей является основой полноценного обучения в школе и формирования учебных навыков. Актуализация и закрепление любых телесных навыков предполагают включенность таких психических функций, как эмоции, память, восприятие, процессы саморегуляции, речь. Следовательно, в результате целенаправленного воздействия на эти психические функции, создается базовая предпосылка для их полноценного участия в овладении речью, чтением, письмом, математическими знаниями.

Целью данной системы работы является помощь детям с ОВЗ в развитии психомоторных навыков.

Задачи:

• Способствовать развитию самоконтроля над поведением, эмоциями, речью, движениями;
• Снятие психоэмоционального напряжения и чувства тревоги;
• Развивать межполушарное взаимодействие;
• Формировать ориентировку в собственном теле, а также формировать пространственные представления.
• Каждый комплекс состоит из восьми упражнений, специально подобранных для обеспечения максимально оптимального результата в ходе психолого-педагогического взаимодействия с детьми. Он разделен на три блока, обеспечивающих выполнение поставленных задач.
• Первый блок.
• Вводное упражнение. Это своего рода ритуал, помогающий дошкольникам настроиться на предстоящую деятельность, снизить чувство тревоги, включить произвольное внимание. Для этого больше всего подходят дыхательные упражнения. Рекомендуется использовать одно и тоже упражнение, на протяжении всего цикла.
• Второй блок. В основную часть комплекса входят упражнения, способствующие развитию всех систем психомоторики ребенка. Упражнения постепенно переходят, начиная с верхней части туловища (глаза, рот – нос, плечевой пояс, верхние и нижние конечности).
• 1. Дыхательное упражнение. Выработка правильного дыхания способствует общему оздоровлению за счет оптимизации кровообращения и газообмена. Навыки произвольного контроля собственного дыханием помогают ребенку осуществлять самоконтроль над поведением.
• 2. Глазодвигательное упражнение. Оно позволяет расширить поле зрения, улучшить восприятие, активизировать процесс обучения. Трехмерное визуальное восприятие является необходимым условием успешного обучения. К сожалению, в учебном процессе чаще всего используется двумерное пространство (книга, таблица, тетрадь, экран компьютера и т.д.), что существенно снижает качество обучения.
• 3. Упражнение, направленное на развитие межполушарного взаимодействие. Помогает осуществить полноценный обмен информацией между правым и левым полушариями, сформировать функциональную связь обоих полушарий. Координация и взаимодействие полушарий головного мозга является необходимым условием для успешности любой деятельности. А их отсутствие приводит к различным нарушениям развития, трудностям в учебе, поведении, адаптации.
• 4. Телесное упражнение. При выполнении такого упражнения происходит «чувствование» своего тела, обогащение и дифференциация сенсорной информации, формирование и коррекция базовых сенсомоторных (одновременных и реципрокных) взаимодействий.
• 5. Упражнение на формирование пространственного восприятия или ритмическое упражнение.
• Третий блок.
• 1. Релаксация. Проводятся в конце психологического взаимодействия с целью интеграции приобретенного в ходе занятия опыта, способствуют расслаблению, самонаблюдению, воспоминаниям событий и ощущений и являются единым процессом.
• 2. Расслабляющее дыхательное упражнение. В этом упражнении используется различная психофизиологическая роль вдоха и выдоха: вдох — возбуждает, мобилизует, усиливает мышечное напряжение, сопровождается ощущением прохлады; выдох - успокаивает, рассеивает отрицательные эмоции, помогает расслаблению мышц, сопровождается ощущением тепла.

Упражнение 1. «Воздушный шар»

Ход упражнения:

Дети стоят по кругу, взявшись за руки. Педагог-психолог: «Представьте, что мы с вами огромный воздушный шар. Иногда шар будет подниматься высоко в небо (вдох), а иногда будет опускаться вниз (выдох). Высоко в небе мы увидим звезды, и чтобы их достать, мы будем поднимать руки вверх. А внизу на земле мы увидим цветы, и чтобы их потрогать, мы будем опускать руки вниз. Вдох — руки медленно поднимаем вверх, выдох –– медленно опускаем вниз».

Упражнение 2. «Дровосек»

И.П. – стоя. Скрестив ноги, с прямой спиной, поднять руки вверх над головой с вдохом и опустить вниз на пол перед собой с выдохом, немного сгибаясь при этом в туловище. Это упражнение хорошо тем, что оно автоматически заставляет ребенка дышать правильно — у него просто нет возможности дышать по-другому.

Упражнение 3 «Гляделки 1»

И.П – стоя

Голова зафиксирована. Выполнять движения глаз по траектории лежащей восьмерки: на расстоянии вытянутой руки, на расстоянии локтя и около переносицы. Для помощи детям рекомендуется использовать какие-либо яркие предметы, маленькие игрушки и т.д. В начале освоения этих упражнений, ребенок следит за предметом, перемещаемым взрослым, а затем передвигает его самостоятельно, держа сначала в правой, потом — в левой руке; далее — обеими руками.

Упражнение 4 «Голова – живот»

И.П. – стоя. Детей просят одновременно погладить живот и постучать по голове, хлопнуть поменять руки

Упражнение 5 «Зарядка для мартышки»

И.п. — стоя. Выполнять прыжки на месте с одновременными движениями руками и ногами:

• ноги вместе — руки врозь;
• ноги врозь — руки вместе;
• ноги вместе — руки вместе;
• ноги врозь — руки врозь.

Цикл прыжков повторить несколько раз.

Упражнение 6 ««Путаница».

И.П. – дети стоят лицом к взрослому. Взрослый показывает не те места на теле, которые называет. Например: подняли правую руку вверх, а сам поднимает левую руку, тем самым путает детей. Дети должны быть предельно внимательны и не допускать ошибок. Затем взрослый называет не те места на теле, которые показывает. Ребенок должен исправить ошибки взрослого.

Упражнение - релаксация 7 «Неваляшка»

И.П.—стоя, ноги вместе, спина прямая, руки вдоль туловища.

Инструкция: «Представьте, что вы - неваляшки, а я буду вами играть. Я буду толкать вас в разные стороны, а вы будете качаться как неваляшки: не отрывая ног от пола и не двигаясь с места».

Упражнение 8 «Ежик»

Вдыхать левой ноздрей, выдыхая через правую ноздрю.

На вдохе представлять, как с воздухом «золотисто-серебристая»

энергия проходит через левую ноздрю, левую часть горла, левую часть сердца и желудка и доходит до копчика.

При выдохе — «желтая больная энергия» выходит через правую часть тела (печень, почки, правую часть сердца, правую часть горла и правую ноздрю). Затем вдыхать правой ноздрей, а выдыхать левой.

Повторить 3 раза каждый цикл.

1. «Воздушный шар»

Ход упражнения:

Дети стоят по кругу, взявшись за руки. Педагог: «Представьте, что мы с вами огромный воздушный шар. Иногда шар будет подниматься высоко в небо (вдох), а иногда будет опускаться вниз (выдох). Высоко в небе мы увидим звезды, и чтобы их достать, мы будем поднимать руки вверх. А внизу на земле мы увидим цветы, и чтобы их потрогать, мы будем опускать руки вниз. Вдох — руки медленно поднимаем вверх, выдох –– медленно опускаем вниз».

Упражнение 2 «Певец»

И.П. – стоя

Вдох — пауза; выдох — пауза.

Ребенку предлагается вокализировать на выдохе, пропевая, отдельные звуки (А, О, У и др.) и их сочетания.

Упражнение 3 «Гляделки 2»

И.П. - стоя

Упражнение выполняется с подключением дыхания, однонаправленных и разнонаправленных движений языка:

глаза и язык вправо: вдох — пауза — в исходное положение — выдох — пауза;

глаза и язык влево: вдох — пауза — в исходное положение — выдох — пауза;

глаза вправо, язык влево: вдох — пауза — в исходное положение — выдох — пауза;

глаза влево, язык вправо: вдох — пауза — в исходное положение — выдох — пауза.

Упражнение 4 «Лезгинка»

Ребенок складывает левую руку в кулак, большой палец отставляет в сторону, кулак разворачивает пальцами к себе. Правой прямой ладонью в горизонтальном положении прикасается к мизинцу левой. После этого одновременно меняет положение правой и левой рук в течение 6-8 смен позиций. Необходимо добиваться высокой скорости смены положений.

Упражнение 5 «Веселые хлопки»

И.п. — стоя.

Марширование на счет «раз-два-три-четыре». В первом цикле шагов хлопок руками на счет «раз», во втором — на счет «два», в третьем — на счет «три», в четвертом — на счет «четыре»: раз (хлопок) — два — три — четыре; раз — два (хлопок) — три — четыре; раз — два — три (хлопок) — четыре; раз — два — три — четыре (хлопок). Повторить несколько раз.

Упражнение 6 «Роботы»

И.П. – стоя врассыпную

Дети изображают роботов, точно и правильно выполняющтх следующие команды: «Один шаг вперед, два шага направо, прыжок вверх, три шага налево, повернуть направо, еще раз направо, повернуть налево, вниз (присесть)». Затем дети играют в непослушных роботов, которые выполняют все команды наоборот: идут не вперед, а назад; вместо того чтобы подпрыгнуть вверх, приседают; поворачивают не направо, а налево.

После того как дети начинают быстро и правильно выполнять все команды, усложните задание: «Шаг налево правой ногой; два шага вперед начиная с левой ноги, три шага назад с правой ноги…». Дети выполняют упражнения все вместе и по одному.

Упражнение 7 Релаксация «Снеговик»

И.П. – стоя.

Взрослый: Представьте, что вы – только что слепленный снеговик. Тело должно быть напряжено, как замерзающий снег. Пришла весна, пригрело солнце, и снеговик начал таять.

Сначала «тает» и повисает голова, затем плечи и руки, расслабляется и сгибается верхняя часть туловища, и дети мягко опускаются на пол, изображая лужицу воды. Дети лежат некоторое время, после чего взрослый говорит: пригрело солнышко, и вода в лужице испарилась, и превратилось в легкое облачко, которое полетело высоко – высоко в небо.

Рекомендуется выполнять упражнение медленно, что бы дети почувствовали расслабление в руках и теле.

Упражнение 8 «Ежик»

И.П – стоя. Детям предлагается закрыть по очереди то левую, то правую ноздрю.

Вдыхать левой ноздрей, выдыхая через правую ноздрю.

На вдохе представлять, как с воздухом «золотисто-серебристая»

энергия проходит через левую ноздрю, левую часть горла, левую часть сердца и желудка и доходит до копчика.

При выдохе — «желтая больная энергия» выходит через правую часть тела (печень, почки, правую часть сердца, правую часть горла и правую ноздрю). Затем вдыхать правой ноздрей, а выдыхать левой.

Повторить 3 раза каждый цикл.

На занятиях предлагаем ученикам выполнить индивидуальное задание, направленное на развитие межполушарного взаимодействие.

Помогает осуществить полноценный обмен информацией между правым и левым полушариями, сформировать функциональную связь обоих полушарий. Координация и взаимодействие полушарий головного мозга является необходимым условием для успешности любой деятельности. А их отсутствие приводит к различным нарушениям развития, трудностям в учебе, поведении, адаптации.

Опытно-экспериментальная работа

на тему «Эфективность наглядного моделирования в формировании связной речи у младших школьников с ЗПР»

Выполнила:

учитель МБОУ «Школа-интернат для детей с ОВЗ гор.округаЭлектросталь Московской области»

Приступа Е.Ю.

2022

1. Основные н апр авлен ия и содерж ан ие коррекц ионной р аботы по формированию связной реч и у школьн иков с ЗПР

Результ аты проведенного н ам и экспер имент ального исследов ан ия пок аз ал и, что у мл адш их школьн иков с ЗПР имеются зн ач ительные сложност и в смысловом (сем ант ическом) прогр амм иров ан и и и языковом оформлен и и связных выск азыв ан ий по всем обследов анным в ид ам р абот. Выявленные з атруднен ия у мл адш их школьн иков с ЗПР яв ил ись основ ан ием для проведен ия спец и альной р аботы, котор ая провод ил ась инд ив иду ально и в м алых групп ах с февр аля по м арт 2022 год а.

Н а основ ан и и эт их д анных н ам и был а сост авлен а прогр амм а коррекц ионной р аботы по р азв ит ию связной реч и у мл адш их школьн иков с ЗПР н а основе метод а н аглядного модел иров ан ия.

Цель: обуч ить мл адш их школьн иков с ЗПР пр ием ам н аглядного модел иров ан ия и с их помощью р азв ить у детей связную речь.

Форм ирующ ий экспер имент по изучен ию состоян ия связной реч и мл адш их школьн иков с ЗПР провод ился н а б азе МБОУ «Школы- интерн ат №1 » для детей с огр ан иченным и возможностям и здоровья г.о. Электрост аль Московской обл аст и.

Всего в исследов ан и и пр ин им ал и уч аст ие 20 школьн иков в возр асте 7-8 лет. Из н их 10 детей с ЗПР сост ав ил и экспер имент альную группу и 10 детей с норм альным речевым р азв ит ием, которые сост ав ил и контрольную группу.

В соответств и и с целью был и пост авлены з ад ач и:

1. Подобр ать упр ажнен ия с использов ан ием метод а модел иров ан ия для форм иров ан ия связных выск азыв ан ий;

2. Провест и экспер имент альное обучен ие с помощью эт их упр ажнен ий;

#1054;цен ить результ аты проведенного обуч ающего экспер имент а по форм иров ан ию связных выск азыв ан ий в процессе контрольного экспер имент а.

В процессе проведен ия форм ирующего экспер имент а был и использов аны:

1. Сост авлен ие р асск аз а по сюжетной к арт ине с использов ан ием н аглядного модел иров ан ия с выкл адыв ан ием ф ишек под к арт иной в определенной последов ательност и.

2. Сост авлен ие оп ис ательного р асск аз а о предмете с использов ан ием схемы-оп ис ан ия и др. Т акже использов ал ись т ак ие пр иемы к ак предост авлен ие обр азц а р асск аз а, использов ан ие вопросов р азл ичного т ип а, совместное сост авлен ие р асск аз а, осуществлялось ст имул иров ан ие детей к с амостоятельному пр идумыв ан ию продолжен ия (конц а, н ач ал а) р асск аз а с опорой н а н аглядные модел и и др.

Р абот а вел ась поэт апно:

1 эт ап – р азр аботк а н аглядных моделей и схем для сост авлен ия р азл ичных в идов р асск азов;

2 эт ап – использов ан ие подготов ительных упр ажнен ий, что является н ач альным эт апом р азв ит ия связной реч и;

3 эт ап – зн акомство детей с пр иёмом н аглядного модел иров ан ия;

4 эт ап – форм иров ан ие связной реч и.

Сост авлен ие р асск аз а по сюжетной к арт инке с использов ан ием н аглядного модел иров ан ия.

М атер и ал для обследов ан ия: сюжетн ая к арт ин а «Снегов ик», 2 н абор а ф ишек р азного цвет а по 7 штук в н аборе.

Процедур а и инструкц ия: Предл аг аем ребенку р ассмотреть к арт ину и выкл адыв аем од ин н абор ф ишек. «Подум ай о чем можно р асск аз ать? Р азлож и ф ишк и н а те мест а, о которых ты хотел бы р асск аз ать». Есл и ребенок з атрудняется, то в к ачестве пр имер а демонстр ируем выкл адыв ан ие одной ф ишк и. После того, к ак все ф ишк и р азложены, предл аг аем ребенку второй н абор ф ишек. «А теперь, подум ай, о чем ты будешь р асск азыв ать сн ач ал а, о чем потом. Р аскл адыв ай ф ишк и по порядку под к арт иной. Он и помогут тебе сост ав ить р асск аз по этой к арт ине. Сост авь р асск аз по к арт ине».

Сост авлен ие оп ис ательного р асск аз а о предмете с использов ан ием н аглядного модел иров ан ия.

М атер и ал для обследов ан ия: яблоко, схем а для оп ис ан ия овощей и фруктов.

Процедур а и инструкц ия: Ребенку предл аг ается р ассмотреть игрушку з айц а и сост ав ить р асск аз-оп ис ан ие, используя н аглядную схему. Пед агог д ает уст ановку н а оп ис ан ие: «Кто это? К акого цвет а шерсть? К ак ие уш и? К акой хвост? К ак передв иг ается? Где ж ивет? Чем п ит ается? «Что ты можешь р асск аз ать о з айце?»

Уч итыв ая трудност и, которые испытыв ал и дет и пр и сост авлен и и р асск азов, мы предполож ил и, что использов ан ие метод а н аглядного модел иров ан ия сможет существенно улучш ить процесс форм иров ан ия связного выск азыв ан ия у мл адш их школьн иков.

Р абот а с детьм и из сл абой подгруппы по отр аботке связного р асск азыв ан ия был а продолжен а н а инд ив иду альных логопед ическ их з анят иях. (Н а групповом з анят и и т ак ие дет и выступ ал и только по дост ижен и и им и среднего уровня. Одновременно это являлось ст имулом в обучен и и).

Пр иемы р аботы с детьм и по сост авлен ию сюжетного р асск аз а могут быть р азл ичным и:

1. Предост авлен ие обр азц а р асск аз а.

2. Использов ан ие вопросов р азл ичного т ип а.

3. Совместное сост авлен ие р асск аз а.

4. Ст имул иров ан ие детей к с амостоятельному пр идумыв ан ию продолжен ия (конц а, н ач ал а) р асск аз а с опорой н а н аглядные модел и и др.

Р ассмотр им подробнее спец иф ику пр именен ия н аглядного модел иров ан ия в ходе коррекц ионной р аботы с детьм и с ЗПР мл адшего школьного возр аст а, н апр авленной н а повышен ие уровня р азв ит ия связной реч и.

Включен ие н аглядных моделей в процесс обучен ия содействует з акреплен ию пон им ан ия зн ачен ий ч астей реч и и гр амм ат ическ их к атегор ий, р азв ит ию пон им ан ия лог ико-гр амм ат ическ их конструкц ий и целостного речевого выск азыв ан ия. Пр и этом н аглядные модел и могут включ ать ст ил изов анные изобр ажен ия ре альных предметов, с имволы для обозн ачен ия некоторых ч астей реч и («стрелк а» вместо гл агол а, «волн ист ая л ин ия» вместо пр ил аг ательного в моделях предложен ий и др.); схемы для обозн ачен ия основных пр изн аков отдельных в идов оп исыв аемых предметов, а т акже выполняемых действ ий по отношен ию к н им с целью обследов ан ия; ст ил изов анные обозн ачен ия «ключевых слов» основных ч астей оп ис ательного р асск аз а и т.п.

Продукт ивным, н а н аш взгляд, является использов ан ие н аглядных моделей пр и форм иров ан и и у детей умен ий констру иров ать предложен ия р азл ичных т ипов, что является н ач альным эт апом р азв ит ия связной реч и.

Н а первом эт апе р аботы в д анном н апр авлен и и возможно обучен ие детей констру иров ан ию отдельных словосочет ан ий по н аглядной модел и в в иде блок-схемы.

З атем целесообр азно использов ать н аглядные модел и, м акс им ально конкрет из ирующ ие структуру предложен ия (н апр имер, сост авлен ие простого нер аспростр аненного и р аспростр аненного предложен ия с прямым дополнен ием). В к ачестве элементов т ак их н аглядных моделей могут быть использов аны ст ил изов анные изобр ажен ия предметов, о которых говор ится в предложен иях, в сочет ан и и с однот ипным изобр ажен ием отдельных членов предложен ия (н апр имер, изобр ажен ие «стрелк и» н а месте ск азуемого). Пр и необход имост и пед агог помог ает детям с помощью дополн ительных вопросов, ук аз ан ий, пояснен ий.

Н а первых з анят иях, посвященных сост авлен ию простых предложен ий, дет и сост авляют однот ипные предложен ия по одной модел и. В сост авляемые предложен ия включ аются, к ак пр ав ило, беспредложные конструкц и и. В процессе последующ их з анят ий можно предлож ить детям сост авлять предложен ия по двум-трем, а з атем и большему ч ислу моделей. В структуру предложен ий входят к ак беспредложные, т ак и предложные конструкц и и.

Постепенно модел и усложняются, пр иобрет ают более абстр актный х ар актер ( изобр ажен ие «волн истой л ин и и» вместо определен ий, относящ ихся к предмету, о котором говор ится в предложен и и; схем ат ическое изобр ажен ие предлогов и союзов и др.). Т ак ая р абот а н ад структурой предложен ий в ажн а для овл аден ия полноценным лекс ическ им и с инт акс ическ им ан ал изом предложен ия в пер иод н ач ального школьного обучен ия.

Пр именяя н аглядные модел и, пед агог может существенно увел ич ить эффект ивность процесс а форм иров ан ия структуры фр азы и связной реч и у детей с ЗПР мл адшего школьного возр аст а.

В н ач але обучен ия сост авлен ию оп ис ательного р асск аз а, предл аг аем ая пед агогом н аглядн ая модель может включ ать ряд схем, н ацел ив ающ их детей н а н азыв ан ие основных пр изн аков оп исыв аемого предмет а. Н апр имер, в з ад ан и и «Оп иш и ж ивотного» схемы н апр авляют вн им ан ие ребенк а н а обозн ачен ие пр изн аков (формы, цвет а, и т.д.)

Н а последующ их з анят иях пед агог уч ит детей оп исыв ать объект, оп ир аясь н а модел и, включ ающ ие ряд н аглядных опор, н апом ин ающ их к аждому ребенку последов ательность и х ар актер ч астей, из которых должен состоять р асск аз. К пр имеру, в з ад ан и и «Р асск аж и о дом ашнем ж ивотном» н аглядн ая модель р асск аз а-оп ис ан ия включ ает следующ ие ст ил изов анные изобр ажен ия: «зерк ало» - внешн ий в ид ж ивотного; «человек» - к акую пользу ж ивотное пр инос ит человеку; «к астрюля» - чем п ит ается ж ивотное; «дом ик» - где оно ж ивет; «коляск а» - к ак н азыв аются детеныш и; «ухо» - к ак ж ивотное под ает голос. Предпол аг ается, что к моменту р аботы н ад связным речевым выск азыв ан ием дет и обуч ал ись пр ав ильному констру иров ан ию предложен ий и доступных их возр асту фр аз. Это обучен ие т акже может про извод иться пр и помощ и н аглядного модел иров ан ия. Оно оп ис ано н ам и выше.

Пр и з атруднен иях некоторых детей в процессе р асск азыв ан ия пед агог может использов ать дополн ительные опоры, помог ающ ие ребенку определ ить последов ательность изложен ия отдельных ч астей р асск аз а (н апр имер, пр и оп ис ан и и внешнего в ид а ж ивотного). Постепенно дет и уч атся сост авлять пл ан своего выск азыв ан ия (сн ач ал а устно, а з атем в «уме») и оп исыв ают предметы без помощ и н аглядных опор.

В процессе р аботы н ад умен ием сост авлять р асск аз по определенной сюжетной л ин и и пед агог может использов ать модел и, включ ающ ие опорные ст ил изов анные к арт инк и, соответствующ ие основным ч астям р асск аз а. Н азв ан ие предл аг аемых пед агогом н аглядных опор н апом ин ает детям о т ак н азыв аемых «ключевых» слов ах р асск аз а и способствует пр ав ильному определен ию последов ательност и выск азыв ан ия.

Пр иобрет ая н авык и речевого выск азыв ан ия, дет и сост авляют р азвернутый р асск аз с опорой н а модел и, состоящ ие из 8-10 н аглядных опор, с амостоятельно осуществляют выбор моделей ил и необход имых для р асск азыв ан ия н аглядных опор, а т акже овл адев ают умен иям и пр идумыв ать р асск азы, ск азк и по предложенной взрослым н аглядной модел и.

В метод ике обучен ия детей р асск азыв ан ию, оп ис анной В.П. Глуховым особ ая роль отвод ится переск азу, т ак к ак пр и этом совершенствуется структур а реч и, про изношен ие, усв а ив аются нормы построен ия предложен ий и целого текст а. Автор ук азыв ает н а то, что пр и обучен и и детей переск азу пр именяют вспомог ательные метод ическ ие пр иемы, облегч ающ ие сост авлен ие связного последов ательного сообщен ия, что особенно в ажно н а н ач альных эт ап ах р аботы. К ч ислу т ак их пр иемов относ ится выделен ие основных содерж ательных звеньев сюжет а про изведен ия по ходу сост авлен ия р асск аз а (переск аз по опорным вопрос ам, пок аз иллюстр ац ий, последов ательно отр аж ающ их содерж ан ие про изведен ия, а в д альнейшем – отдельных иллюстр ац ий с изобр ажен ием персон ажей и существенных дет алей).

Автор ук азыв ает н а эффект ивность пр ием а использов ан ия детского р исунк а пр и обучен и и переск азу, который дет и выполняют с ам и по выбору сюжет а, после чего он и с ам и сост авляют переск аз фр агмент а про изведен ия н а основе своего р исунк а.

Пр и обучен ию переск азу в ряде случ аев можно использов ать « иллюстр ат ивное п анно» с кр асочным изобр ажен ием обст ановк и и основных дет алей, где про исход ит обучен ие пл ан иров ан ию переск аз а путем модел иров ан ия действ ий персон ажей. Можно т акже использов ать условные н аглядные схемы в в иде блоков-кв адр атов, которые после чтен ия и р азбор а текст а з аполняются с илуэтным и изобр ажен иям и персон ажей и зн ач имых объектов. Сост авлен ие т акой схемы позволяет детям усво ить способы прогр амм иров ан ия содерж ан ия р азвернутого сообщен ия путем уст ановлен ия последов ательност и и вз а имосвяз и основных смысловых звеньев р асск аз а.

Т ак им обр азом, н апр авлен ия коррекц ионной р аботы по форм иров ан ию связной реч и основыв аются н а ф актор ах облегч ающ их и н апр авляющ их процесс ст ановлен ия связной реч и. Одн им из т ак их ф акторов, является н аглядность, пр и которой ( ил и по поводу которой) про исход ит речевой акт. В к ачестве второго вспомог ательного средств а выделяется модел иров ан ие пл ан а выск азыв ан ия. Уч итыв ая выше изложенное, мы про ан ал из иров ал и все используемые пр и обучен и и мл адш их школьн иков в иды с амостоятельного р асск азыв ан ия и обозн ач ил и следующ ий порядок р аботы:

- воспро изведен ие р асск аз а, сост авленного по след ам демонстр ируемого действ ия;

- сост авлен ие р асск аз а по демонстр ируемому действ ию;

- переск аз р асск аз а с использов ан ием фл анелегр аф а;

- переск аз р асск аз а с использов ан ием сюжетных к арт инок;

- сост авлен ие р асск аз а по сер и и сюжетных к арт инок;

- сост авлен ие р асск аз а по одной сюжетной к арт инке с использов ан ием модел иров ан ия пл ан а выск азыв ан ия;

- сост авлен ие оп ис ательных р асск азов с использов ан ие схемы оп ис ан ия.

Уч итыв ая трудност и, которые испытыв ал и дет и пр и сост авлен и и р асск азов, мы предполож ил и, что использов ан ие метод а н аглядного модел иров ан ия сможет существенно улучш ить процесс форм иров ан ия связного выск азыв ан ия у мл адш их школьн иков.

2. Результ аты контрольного экспер имент а.

После з авершен ия коррекц ионного обучен ия н ам и был проведен контрольный экспер имент, с целью определен ия д ин ам ик и продв ижен ия детей в овл аден и и р асск азом по сюжетной к арт ине и оп ис ательным. С этой целью был и про ан ал из иров аны выск азыв ан ия детей, сост авленные с пр именен ием н аглядного модел иров ан ия, и ср авн ил и их результ аты с ан алог ичным и з ад ан иям и из первой сер и и. Ср авн ительные д анные выполнен ия з ад ан ий пр иведены в т абл ице 9.

Т абл иц а 1

Вл иян ие метод а н аглядного модел иров ан ия н а процесс продуц иров ан ия связного речевого выск азыв ан ия у детей КГ и ЭГ

Из т абл ицы 9 в идно, что средн ий б алл по з ад ан иям н а сост авлен ие р асск азов с пр именен ием н аглядного модел иров ан ия возрос в обе их групп ах. Т ак, в ЭГ детей в з ад ан и и н а сост авлен ие р асск аз а по сюжетной к арт инке средн ий б алл увел ич ился н а 2,3 по ср авнен ию с з ад ан ием, которое выполнялось без н аглядного модел иров ан ия, и сост ав ил 3 б алл а. В КГ средн ий б алл по д анному з ад ан ию сост ав ил 3,7, что н а 0,8 б алл а выше, чем пр и выполнен и и ан алог ичного з ад ан ия без н аглядного модел иров ан ия.

Р исунок 1. Вл иян ие метод а н аглядного модел иров ан ия н а процесс продуц иров ан ия связного речевого выск азыв ан ия

В з ад ан и и н а сост авлен ие оп ис ательного р асск аз а с пр именен ием н аглядной схемы в ЭГ детей средн ий б алл увел ич ился н а 2 по ср авнен ию с з ад ан ием, которое выполнялось без модел иров ан ия и сост ав ил 2,6 б алл а. В КГ детей т акже н аблюд алось увел ичен ие результ ат а пр и сост авлен и и оп ис ательного р асск аз а с пр именен ием схемы оп ис ан ия и средн ий б алл сост ав ил 3,5, что н а 1,2 б алл выше первого пок аз ателя.

К ачественный ан ал из детск их выск азыв ан ий пок аз ал, что опор а н а н аглядную модель позвол ил а акту ал из иров ать и акт ив из иров ать лекс ическ ий з ап ас ребенк а. Р асск азы детей ст ал и более полным и и связным и, отр аж ал и пр ич инно-следственные связ и. Н аглядн ая схем а в в иде ф ишек, сост авленн ая с ам им и детьм и выступ ал а в к ачестве пл ан а речевого выск азыв ан ия. Форм а алгор итм а речевого выск азыв ан ия ст ал а опорой пр и сост авлен и и р асск азов. Н адо ск аз ать, что все дет и прояв ил и с амостоятельность в выборе объектов оп ис ан ия н а к арт инке, исходя из предложенного кол ичеств а ф ишек. После этого дет и с ам и сост авлял и пл ан своего будущего р асск аз а, используя второй комплект ф ишек. Дет и зн ал и, с чего н ач ать, чем продолж ить и уточн ить свой р асск аз, а т ак же к ак его з аверш ить. Дет и с амостоятельно подб ир ал и слов а для оп ис ан ия пр изн аков и действ ий д анного объект а. Испытуемые использов ал и в реч и пр иемы оп ис ан ия объектов (внешн ий в ид, пр изн ак и объект а, и др.) Одн ако, дет и с ЗПР ч аще использов ал и помощь в в иде н аводящ их вопросов, т ип а: « О ком (чем) еще можно р асск аз ать?» ил и «Подум ай, с чего лучше н ач ать свой р асск аз?» Но это про исход ило н а уровне выстр а ив ан ия ф ишек. Реже, по ср авнен ию с р асск аз ам и, сост авленным и без опоры н а модель, н аруш ал ась связность повествов ан ия. Не было отмечено смысловых несоответств ий.