Использование Наглядного материала на уроках русского языка в специальной коррекционной школе 8 вида”
методическая разработка по русскому языку по теме

ГОУДПО НИРО

ГОУ ДПО

Нижегородский институт развития образования

Выпускная квалификационная работающий

Тема:” Использование Наглядного материала на уроках русского языка в специальной коррекционной школе 8 вида”

Выполнила:

учитель начальных классов

МБОУ Нижегородская СОШ

Рыжова Светлана Александровна

Научный руководитель:

Йокубаускайте Ирена константиновна

Нижний Новгород

2011 год

Содержание.

Содержание.

Приложение.

Введение.

Современное состояние образования в Российской Федерации, перспективы его обновления ставят задачу повышения и развития языковой культуры нашего общества, в решении которой особая роль принадлежит русскому языку как учебному предмету.  В обновлённой системе образования важно уделить достаточное место развитию речи молодого поколения, особенно письменной речи. В современном цивилизованном обществе письменная речь играет настолько важную роль, что без нее оно существовать не может: письменная речь используется и в государственной деятельности, и в средствах массовой информации, и в познавательной деятельности, и в культуре, наконец, личной жизни человека.

Письменная речь - общепринятая, универсальная форма общения грамотных людей. Она дает возможность выражать мысли и чувства средствами той или иной письменности, а также понимать то, что написано другими. Потребность в общении с помощью письменной речи в современном обществе возникает повседневно, в самых разнообразных жизненных ситуациях. Владение письменной речью очень важно для социальной адаптации человека вообще, а для выпускника специальной (коррекционной) школы 8 вида особенно.

Несмотря на степень разработанности проблемы и накопленную теоретическую базу, проблема остается актуальной, что и обусловило выбор мной этой  темы. В нашей школе -  МБОУ Нижегородская СОШ в прошлом 2010 году открыли коррекционный класс, где я преподаю письмо и развитие речи учащихся 2,6,7 классов.  

Поэтому моя цель создание учащихся этого класса важно  создать  мотивацию  усвоения письменной речи, возможность безошибочного письма, опираясь на схемы, таблицы.  

Для осуществления поставленной цели необходимо выполнить следующие задачи:

1. ознакомиться с психофизиологическим состоянием учащихся с нарушением интеллектуального развития.
2.  проанализировать особенности развития речи у умственно отсталых детей;
3. изучить формирование связной письменной речи у учащихся в процессе работы на уроках русского языка с таблицами и схемами.

1. Особенности развития связной письменной речи у умственно отсталых детей.

1.1  Характеристика психофизиологического состояния учащихся с нарушением интеллектуального развития.

По сравнению с устной речью письменная речь более абстрактна, поскольку видимого контакта с собеседником, интонационных признаков и экстралингвистического сопровождения (мимики, жестов и т.д.), то есть тех факторов, которые облегчают и дополняют устное контактное общение, она не имеет. Именно поэтому развитие связной письменной речи жизненно необходимо у детей с нарушением интеллектуального развития (1).

        Под умственной отсталостью следует понимать стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга. Умственная отсталость не является обозначением какого-то конкретного заболевания. Это нарушение интеллектуальной деятельности, а возникает оно на фоне пораженной нервной системы.  В классах нашей школы учатся в основном умственно отсталые дети в легкой степени. Они усваивают на доступной им уровне определенный круг знаний по общеобразовательным предметам, овладевают несложной профессией, могут приспособиться к общественно полезной деятельности. В специальной (коррекционной) школе 8 вида для учащихся в степени дебильности организуются простейшие, но разнообразные по содержанию виды игры, учебы, труда. Главные компоненты недоразвития психики обнаруживаются в высших формах познавательной деятельности: речи, памяти, абстрактно-логическом мышлении. У детей, страдающих дебильностью, фразовая речь развивается, однако словарный запас ограничен, чтение и письмо затруднено, имеются специфические ошибки (замены звуков и букв, пропуски и перестановки слогов).  Память умственно отсталых школьников характеризуется небольшим объемом запоминаемого материала, некачественным воспроизведением, мышление носит конкретный, нагляднодейственный характер, нарушена способность к отвлечению, обобщению, абстракции; формирование сложных понятий им недоступно. С интеллектуальным недоразвитием у таких детей тесно сочетается незрелость эмоциональной сферы и личности в целом: некритичность суждений, отсутствие инициативы и любознательности, проявления сложных оттенков чувств, волевых действий, интеллектуальный дефект у этих детей, так же как и у всех умственно отсталых, проявляется в первую очередь нарушениями мышления: тугоподвижностью, установлением главным образом частных конкретных связей, неспособностью к отвлечению. Неизбежно страдают также предпосылки к интеллектуальной деятельности. Внимание характеризуется недостаточной произвольностью и целенаправленостью, сужением объема, трудностью сосредоточения, а также переключения. Нередко при неплохой способности к механическому запоминанию наблюдается слабость смысловой и особенно ассоциативной памяти. Новые сведения усваиваются с большим трудом. Для запоминания нового материала требуются многократные повторения и подкрепления его конкретными примерами. (4)

        Тем не менее дети с неосложненной умственой отсталостью характеризуются обычно довольно устойчивой работоспособностью и более или менее удовлетворительной продуктивностью. Уровень недоразвития речи у большинства детей с неосложненной умственной отсталостью соответствует степени их интеллектуального дефекта. Таких учащихся у нас большинство. У них отсутствуют локальные речевые расстройства, но всегда имеется общее недоразвитие речи, проявляющееся скудностью активного словаря, упрощенным построением фраз, аграмматизмами, нередко косноязычием. Наряду с этим у некоторых детей можно наблюдать внешне хороший уровень развития речи с кажущимся богатством словарного запаса, правильным построением фраз, выразительными интонациями. Однако, уже при первом обследовании становится ясно, что внешне правильные фразы представляют собой заученные речевые штампы. Поэтому на своих уроках и применяю схемы, чтобы запомнить различные определения это значительно продвигает их развитие.

1.  Особенности развития речи умственно отсталых школьников.

        По своим особенностям и функциональному назначению различают речь внешнюю (устную и письменную) и речь внутреннюю. Речевая деятельность опирается на сложную координированную работу нервных клеток коры больших полушарий мозга, где имеются три центра речи: слуховой (центр Вернике), двигательный (центр Брока) и зрительный. С указанными центрами тесно связано формирование и развитие письменной речи, которая может осуществляться при функционировании многих отделов коры. Письменная речь формируется у человека сравнительно позже устной, и, несмотря на общность словаря, синтаксиса, психологическая природа устной я письменной речи различна. Письменная речь- более отвлеченная, абстрактная деятельность, требующая развернутых конструкций, иного раскрытия содержания мысли, чем речь устная. По существу, письменная речь - это мыслительная задача, которую решает, пишущий.(4)

Общее нарушение интеллектуальной деятельности умственно отсталого ребенка, нередко осложненное недоразвитием его слухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. При этом особенности речевого развития проявляются не только в запаздывании речи, но и в характере ее формирования. (1)

Количественное насыщение лексики должно сопровождаться созданием условий для реализации слов в активной речи, только тогда действительно будет развиваться, и обогащаться устная и письменная речь. Мои наблюдения свидетельствуют о том, что грамматическая структура речи умственно отсталых школьников недостаточно развита и развернута. Употребляемые ими предложения чаще всего простые, отсутствуют сложные синтаксические зависимости, указывающие на место, время, причину действия. В структуре употребляемых простых предложений нарушены связи между словами, опускаются предлоги, не учитываются согласования в роде, числе, падеже. Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (беспокойный, грозный, белизна), они не знакомы с названиями многих видовых (дуб, береза, клен) и родовых понятий (растение, инструмент), хотя и те и другие обозначают конкретные предметы.(5)

Следует отметить, что специфика речи умственно отсталых школьников объясняется не только бедностью впечатлений (а отсюда недостаточным запасом слов, расплывчатостью их знаний) и затруднениями в понимании связей между предметами и явлениями, но и отсутствием подлинных мотивов речи. Очень часто ребенок ограничивает свои ответы короткими «да», «нет» или строит их в виде нераспространенных предложений.Умственно отсталые дети без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связного высказывания.(1)

Сложное недоразвитие фонематического восприятия, которое вызывает ряд однотипных ошибок в письменных работах учащихся (замены, пропуски, перестановки), требует использования специальных приемов для коррекции недостатков у детей данной группы: составления условно-графической схемы слова до его записи. Иными словами, опора на более сохранные анализаторы, в данном случае зрительный и кинестетический, содействует выработке навыков письма и исправлению дефектов фонематического восприятия.

Выводы по 1 главе.

        1. В первой главе мы проанализировали психофизиологическое состояние учащихся с нарушением интеллектуального развития.

Умственная отсталость не является обозначением какого-то конкретного заболевания. Это нарушение интеллектуальной деятельности, а возникает оно на фоне пораженной нервной системы.   Они усваивают на доступной им уровне определенный круг знаний по общеобразовательным предметам, овладевают несложной профессией, могут приспособиться к общественно полезной деятельности. Главные компоненты недоразвития психики обнаруживаются в высших формах познавательной деятельности: речи, памяти, абстрактно-логическом мышлении. У детей, страдающих дебильностью, фразовая речь развивается, однако словарный запас ограничен, чтение и письмо затруднено, имеются специфические ошибки (замены звуков и букв, пропуски и перестановки слогов).  Память умственно отсталых школьников характеризуется небольшим объемом запоминаемого материала, некачественным воспроизведением, мышление носит конкретный, нагляднодейственный характер.

 Речевое недоразвитие, слабость побудительных к речи мотивов вызывают у умственно отсталых детей затруднения в общении с окружающими людьми.

2. Формируемая на базе устной, письменная речь, с ее большей полнотой, развернутостью и логичностью, на определенном этапе своего развития начинает активно влиять на устную.

Вместе с тем установлено, что целенаправленное воздействие на речь умственно отсталых детей приводит к ее совершенствованию, к развитию навыков более точного выражения мыслей, адекватного ведения диалога и даже навыков построения монологического высказывания. Именно эта закономерность требует, чтобы педагогическая деятельность учителя была нацелена на коррекцию недостатков всех сторон речи детей, на ее развитие и активизацию в той степени, в какой она может быть использована как средство общения. Учитывая филогенетическую особенность речи, необходимо создавать условия для постоянного опережающего развития ее устной формы.

Основная нагрузка в формировании речи умственно отсталых детей приходится на уроки русского языка, где язык, речь не только средство обучения, но и предмет изучения. Внимание детей привлекается к звуковому составу слова, его кодированию на письме, отбору лексики для более точного выражения мысли, правильному построению предложений, связи их друг с другом в тексте.

2.  Применение наглядности на уроках русского языка в коррекционной школе.

В современном учебном процессе в условиях модернизации образования предполагается апробация таких форм и видов учебной деятельности, которые позволят проявить учащимся высокую активность в образовательном процессе.  Л.В.Занков говорил, что  дидактические принципы, требования, рассчитанные на усвоение знаний и навыков, приносят известный результат и в развитии. Однако задача заключается не в том, чтобы получить какой-то результат, а в том, чтобы добиться максимальной эффективности обучения для развития школьников». Русский язык, как учебный предмет, является ведущим, т.к. от его усвоения во многом зависит успешность всего школьного обучения. Он служит базой общения и изучения других школьных дисциплин. В процессе обучения русскому языку обеспечивается коррекция высших психических процессов детей с ограниченными возможностями здоровья. (7)

Общее нарушение интеллектуальной деятельности детей с проблемами в развитии приводит к значительным затруднениям в овладении речью. Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй, связная речь. Решить все эти проблемы помогают наглядные пособия.

В современном обучении наглядные пособия играют большую роль.

 На уроках русского языка осуществляются во взаимосвязи все основные принципы обучения: сознательность, наглядность, систематичность, прочность, учет возрастных возможностей, индивидуальный подход. В обучении русского языка особую роль играет принцип наглядности. Правильное использование наглядности на уроках русского языка в школе способствует формированию четких представлений о правилах и понятиях, содержательных понятий, развивает логическое мышление и речь, помогает на основе рассмотрения и анализа конкретных явлений прийти к обобщению, которые затем применяются на практике. Наглядные пособия по русскому языку - учебные пособия, позволяющие опираться на зрительное, слуховое и зрительно-слуховое восприятие.

 Применение различных средств наглядности активизирует учащихся, возбуждает их внимание и тем самым помогает их развитию, способствует более прочному усвоению материала, дает возможность экономить время.

        Из всех существующих форм наглядности на уроках русского языка и чтения наиболее распространенными и активно применяемыми сегодня являются опорные схемы, которые представляют собой особую организацию теоретического материала в виде графического изображения, зрительно подчеркивающего соотношение зависимости явлений, характеризующих определенную языковую проблему (грамматическую, пунктуационную, орфографическую). Такое изображение создается в упрощенно-обобщенном виде. При  систематическом, грамотном  применении оно способно придать сложному многоплановому процессу обучения определенную цельность, стабильность. Большое значение для успеха этой работы имеет содержание и оформление такой схемы-опоры, которая должна быть системной, емкой по содержанию, краткой, четкой по оформлению, простой, понятно  по восприятию и воспроизведению. В процессе работы по опорным схемам необходимо учитывать этапы обучения, степень подготовленности учащихся к восприятию и анализу схемы, их способность записать, проговорить информацию, а позже самостоятельно ее составить в виде схемы, алгоритма или прочесть незнакомую запись, расшифровать ее. Такая  работа   должна проводиться в течение всех уроков изучения темы, что помогает более глубокому пониманию и постепенному запоминанию необходимого теоретического материала, а не "зазубриванию" его. Постоянная работа по  схемам, составление их при непосредственном участии учащихся приводит к тому, что на определенном этапе даже "слабые" учащиеся могут учиться самостоятельно, пользуясь опорой, логично, связно изложить лингвистический материал. (1)

Я на своих уроках вместе с учащимися постепенно составляем схемы, которыми они будут пользоваться.

 Например:

Главные члены предложения.

Подлежащее                         Сказуемое

Что?, Кто?                         Что делать?

Применение наглядности в виде схем  позволяет конкретизировать сложные языковые связи и явления (части речи, склонение существительных и др.). Учить наизусть определения и правила – запрещённый приём в коррекционной школе, но автоматически запомнить материал на сознательном уровне позволяют именно средства наглядности.  

Благодаря опорам и схемам, все, что делается на уроке, приобретает осмысленный характер. Схемы помогают прочному усвоению теоретического материала, оформлению связного рассказа, вырабатывают умение логически мыслить.

        Схема представляет собой прием, облегчающий и восприятие темы, и ее понимание. Схему усвоить легко – значит остаются силы на то, чтобы продвинуться дальше. Схема – это скелет работы.  Как известно, у каждого человека работают в разной степени все три механизма памяти: слуховая, зрительная, двигательная. И если в процессе обучения все они целенаправленно используются, то уровень усвоения нового материала повышается. При объяснении с помощью опорных сигналов работают зрительная и слуховая память, причем способ запоминания не механический, а основанный на установлении смыслового понимания сигналов. (9)

 Основная задача схем – обеспечение логически последовательного раскрытия темы и при изложении материала учителем, и при подготовке учащихся к урокам, и при всех видах устных ответов. Опорные сигналы стимулируют развитие творческого мышления учащихся. Схема  представляет собой свернутую в пружину схему знаний, готовую развернуться в объемное знание. Двукратное изложение нового материала, домашняя подготовка, многократное вариативное повторение способствуют прочному усвоению учебной информации.

 Объяснение нового материала с использованием схем я провожу  в несколько этапов.

1. На первом этапе и работа с учебником, и слово учителя, и эвристическая беседа, и лингвистические наблюдения, и исследования. Схема полная, на моих уроках она создается на доске или компьтере.    Во время объяснения я делаю записи на доске, учащиеся – в тетради.
2. Затем повторное изложение материала – рассказ по схеме. Особо выделяем теорию, новые понятия, связь между блоками. Цель повторного объяснения – проговаривание правила, развитие речи, опора на материал. На одном из этапов находим тему в учебнике, вместе читаем материал и проверяем соответствие со схемой. Ребята убеждаются, что без учебника схема  «молчит». Учащиеся проговаривают теоретический материал , наполнив его содержанием учебника. Каждый сигнал схемы вызывает определенные ассоциации, что позволяет быстро запомнить учебный материал. Этому способствует и неоднократное изложение нового.
3.  На последующих уроках идет углубление темы, закрепление новых знаний, ребята отрабатывают навыки на практике.(1)

Совместная с учителем деятельность прививает каждому ученику чувство личной ответственности за свою работу и товарищей, а также предотвращает отставание учеников в учебном процессе. Личностное развитие школьников протекает в условиях эмоционального благополучия, психологического комфорта. При изготовлении того или иного пособия, у учащихся неизбежно возникает интерес к нему, появляется желание разобраться в его назначении и математической структуре. А это приводит к лучшему пониманию и лучшему усвоению учебного материала. В ходе работы по изготовлению пособий осуществляются межпредметные связи: с одной стороны, дети применяют свои знания и навыки по русскому языку. А с другой - они опираются на навыки, приобретенные на уроках труда (вырезание из бумаги, склеивание и др.)

 При ознакомлении с новым материалом и особенно при закреплении знаний и умений надо так организовать работу с наглядными пособиями, чтобы учащиеся сами оперировали ими и сопровождали действия соответствующими пояснениями.

 Качество усвоения материала в большинстве случаев значительно повышается, так как в работу включаются различные анализаторы (зрительные, двигательные, речевые, слуховые). При этом дети овладевают не только знаниями согласно материалу урока. Но и приобретают умения самостоятельно использовать наглядные пособия - схемы. Учитель должен всячески поощрять детей к использованию наглядных средств, к самостоятельной работе. (11)

        Кроме того, следует отметить, что использование опорных конспектов делает реальным контроль за знаниями учеников, совершенствование оценки и их самооценки, а также  дает возможность успешно организовывать повторение как итоговое, так и пропедевтическое на всех ступенях обучения. И так как умственно отсталые дети с большими затруднениями усваивают сложные системы понятийных связей и легче — простые.

 Например:

Учащиеся 5 класса писали диктант, выполняли грамматическое задание ( диктант содержал одинаковое количество слов на все изученные правила, но в конце года было сложнее грамматическое задание)

Таблица 1.

Колличество ошибок, допущенных учащимися в диктанте.

Из таблицы мы видим, что учащиеся опираясь на схемы допустили меньше ошибок, практически все справились с грамматическим заданием. Кроме того учащиеся отвечают определения, сами составляют простые предложения на отвлеченные темы, выделяют грамматическую основу предложения. Сами учащиеся составляют схемы, используя их для пересказа.

 Программа с 1 -го по 9-й класс построена на основе концентрического принципа размещения материала, при котором одна и та же тема изучается в течение нескольких лет с постепенным наращиванием сведений. Этими схемами мы пользуемся, перенося их из – класса в класс.  Каждый год дополняя их.   

Специфика применения наглядности на уроках русского языка связана с тем, что наглядным материалом является  и сам язык. Следовательно, в качестве средств наглядности, наряду с таблицами, схемами, конкретными предметами, рисунками выступает языковой материал. К динамической наглядности по русскому языку я отношу и такие наглядные средства, которые позволяют включить учеников в активную деятельность: разборные таблицы, условные рисунки-схемы, грамматико-орфографическое домино, пазлы и т. п. Как известно, на деятельностной основе знания и умения усваиваются более успешно. Скрытые возможности зрительной памяти позволят быстрее запомнить правила и лучше ориентироваться в них.

Таблицы закрепляют представления о составе слова, частях речи, членах предложения;

Применение опорных схем на уроках русского языка способствует формированию информационных и коммуникативных компетентностей.

Отвечая на уроке на вопрос, что такое главные члены предложения учащийся опирается на схему, добавляя несколько слов, а затем все реже и реже опирается на нее на последующих уроках. Работа со схемой формирует у учащихся: умение выделять главное в тексте; правильную лексику; умение читать текст, заложенный в схеме; зрительную и слуховую память. На этапе повторения и тренировки работа со схемой значительно экономит время на уроке, т.к. ученик имеет возможность самостоятельно или в паре обратиться к нужной схеме – опоре. Систематическая работа со схемами формирует у учащихся навык самостоятельной работы, ученик  учится систематизировать полученные знания и последовательно их излагать. Приобретённый опыт работы со схемами даёт возможность ученику использовать его на других учебных предметах, с текстами другого вида.

Прием олицетворения, или одушевления грамматических явлений и орфограмм – один из нетрадиционных приемов обучения грамотному письму, эффективно работающий в специальной (коррекционной) школе. Вместе с учениками сочиняем небольшие стишки, рассказываем сказки, это волшебство поможет  детям  полюбить  родной язык и обращаться с ним бережно.

 Внимание! Внимание!

 Вот словосочетание.

 В нем ходят парою слова,

 Но не равны у них права.

 В нем слово главное всегда

 С зависимым шагает.

 А кто есть кто – без труда

 Вопрос определяет.

 Вопрос от главного идет

 К зависимому слову,

 И никогда – наоборот,

 Запомни как основу.

 Таким образом повторили блок А – определение словосочетания, связь слов в словосочетании. Разнообразные наглядные средства  как индивидуальные средства обучения способствуют более чёткой и эффективной  организации продуктивной деятельности учащихся. Применение динамической наглядности занимательного характера, безусловно, является актуальным для  коррекционной школ: это обеспечивает интерес учащихся к теме урока, языковому материалу и к предмету в целом, связано с поддержанием познавательной активности учащихся, без которой невозможно достижение целей обучения.

 Не вызывает сомнений утверждение, что весь материал по русскому лучше запомнить не сплошным текстом, а в виде схем и таблиц, делая упор на логическом мышлении учеников. Система схем и таблиц помогает наиболее эффективно обобщить курс русского языка. Все правила в опорных конспектах объединены следующим образом: орфограммы в приставках, корнях, суффиксах, окончаниях, а далее даны основные правила с использованием опорных схем с учётом части речи.

 Такие опорные схемы в отдельной тетради есть у каждого ученика с 5-ого по 9-ый класс. Запоминание объёмных правил облегчают таблицы в виде схем, ребятам нравится такая обработка информации. Ученик представляет, что ему нужно знать и уметь, как применять данные правила на практике. Результаты учебно –познавательной деятельности учащихся заношу в сводную «Карту успешности». В конце каждой темы проводится тестовая работа, выявляющая общий уровень сформированности понятий и применение правил.

Таблица 2

Карта успешности Кузьмичева Никиты.

Данная технология является здоровьесберегающей, так как устраняет страх забывания. Невозможности устно ответить, сделать ошибку. Постоянно работая с опорными конспектами, дети полностью «раскрепощаются» (ведь на помощь всегда приходит схема: посмотрел и вспомнил, начал сомневаться – проверил).  

Подача материала в обобщенном виде наглядно показывает причинно-следственные связи между обусловливающими друг друга лингвистическими явлениями, ставит их на научную основу, способствует осознанному восприятию разнообразных определений и правил, что делает их понятными и легко запоминающимися. Что особенно нужно в коррекционном классе. В результате обучающиеся постигают научные основы русского языка, который для них уже не представляется случайным набором многочисленных, а порой и вовсе непонятных правил. Заинтересованность учеников такой формой изучения теоретического материала становится очевидной уже с первых уроков. Они быстро осознают, что по опорному конспекту учить материал проще, он быстрее и прочнее усваивается. Важна не только система упражнений по развитию речи, но и текущая, периодически проводимая диагностика, показывающая учителю, как конкретно у каждого ученика идет формирование умений и навыков. В этих целях  почти на каждом уроке предлагается самостоятельная работа, для выполнения которой выбираются приемы, наиболее эффективные с точки зрения экономии времени, затрачиваемого как учениками для выполнения этой работы, так и учителем для ее проверки. Результаты такой работы дают учителю возможность отобрать дидактический материал для последующего урока с учетом ошибок, допущенных учениками по данной теме. Дети также имеют возможность контролировать свою учебную деятельность, что является одним из непременных условий успеха в обучении. (12)

Например:

Диктант “Одинокий” 6 класс. ( Учащиеся допустили меньше ошибок, все смогли выполнить грамматическое задание.)

Таблица 3

Написание диктанта в  конце 2 четверти.

Таблица 4.

Написание диктанта в конце учебного года.

Постоянная работа по схемам, составление их при непосредственном участии учащихся приводит к тому, что на определенном этапе даже самые "слабые" учащиеся могут учиться самостоятельно, пользуясь опорой, логично, связно изложить теоретический материал.  

1.  Создание и использование таблиц и схем с учетом современных требований.

 Таблицы - наиболее распространённый, традиционный вид пособий по русскому языку, реализующий зрительную наглядность. Ведущее место таблиц среди других средств зрительной наглядности определяется тем, что они обеспечивают длительное, практически неограниченное во времени экспонирование языкового материала. Таблицы просты в использовании (для демонстрации их не требуется сложные дополнительные приспособления) .

 В отличие от плаката таблица предполагает не просто зрительное предъявление материала, но и определенную группировку, систематизацию. Таким образом, в самой табличной форме заложены возможности для широкого использования приема сравнения, облегчающего понимание изучаемого материала, сознательное усвоение его. (11)

 Указанные особенности таблиц позволяют наметить наиболее целесообразную сферу применения их: формирования навыков (прежде всего орфографических и пунктуационных).

 Большое распространение получили так называемые таблицы-схемы. Из всех существующих форм наиболее распространены схемы, представляющие собой организацию теоретического материала в форме графического изображения, которое обнаруживает и зрительно подчеркивает соотношение и зависимость явлений, характеризующих определенную языковую проблему (грамматическую, орфографическую, пунктуационную и т.п.). Такое изображение создается в упрощенно-обобщенном виде.

 Учебные средства наглядности облегчают восприятие теоретического материала, способствуют быстрому его запоминанию, причём не механическому и бездумному, а осмысленному и более прочному, поскольку при такой подаче учебной информации наглядно демонстрируется логические связи между явлениями языка.

 Из всех существующих форм наглядности сейчас наиболее распространены схемы, представляющие собой особую организацию теоретического материала в форме графического изображения, которое обнажает и зрительно подчёркивает соотношение и зависимость явлений, характеризующих определенную языковую проблему (грамматическую, орфографическую, пунктуационную и т.п.) Такое изображение создаётся в упрощённо - обобщённом виде.

 Итак, при повторении изученного в начальных классах можно работать, например, со следующими схемами:

 “Правописание непроверяемых согласных и гласных в корне слова". Схема показывает, что непроверяемые гласные и согласные в корне слова нужно запоминать и в случае затруднения обращаться к орфографическому словарю. (Приложение )

Работая с данной схемой при выполнении практических заданий, ученик поневоле запоминает её уже потому, что включается дополнительно и  зрительная память детей.  Предлагается для запоминания не формулировка правила, а предельно сжатая форма записи его, которая поможет в случае необходимости развернуть информацию и изложить её в виде орфографического предписания.

 Систематическая работа со схемами, составление их при непосредственном участии самих обучающихся приводит к тому, что на определенном этапе обучения они уже могут самостоятельно, опираясь на схему, изложить тот или иной лингвистический материал.

 Таким образом, схема учит ребят пользоваться особым видом записи теоретического материала.

Важно соблюдение некоторых условий, которые необходимо соблюдать при использовании средств наглядности:

 1) Применяемая наглядность должна соответствовать возрасту, психофизическим особенностям учащихся.

 2) Наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока.

 3) Необходимо четко выделять главное, существенное при показе схем.

 4) Детально продумывать руководство восприятием учениками пособия (попутные пояснения, выделение главного, комментирование и т.п.).

 5) Демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала. (12)

1. Привлекать самих учеников к нахождению и анализу желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

Все схемы выполняются в цвете. Общий цвет чёрный, главное выделено красным, зелёным, синим. Размер таблицы нужен такой, чтобы дети с последних парт хорошо видели всё, что на них написано. Ведь это опора для всех!

         Условные обозначения:

 Цвет: красный – для обозначения части речи, зелёный – если изменяется, синий – если не изменяется.

 Условные знаки: П – предмет, Пп –признак предмета, Дп – действие предмета, не гл. (не с глаголами пишется отдельно), п с (предлог с существительным пишется отдельно).

 При изучении темы «Имя существительное» вывешиваю схему – опору №1, выполненную на половине листа ватмана. Она состоит из нескольких частей, каждая часть закрыта чистым листом бумаги. По мере прохождения материала – нужная часть открывается.

 Каждый урок по этой теме начинается с вопроса: «Что вы знаете о существительном?» Звучат уверенные ответы детей, т.к. схема перед глазами и на ней всё понятно записано. К концу изучения темы в журнале появляется колонка отметок, каждый ученик ответил. Класс внимательно следил за ответом товарища и поправлял его.

 По окончанию работы ученики делают себе уменьшенную копию схемы, она пригодится им для следующего года.

 Аналогично работаем со схемами «Прилагательное», «Глагол», «Местоимение».

 В наглядных пособиях должен быть сбалансирован теоретический и практический материал, что обеспечивает использование полученных знаний в практической речевой деятельности ученика, а также реализацию идей личностно-ориентированного обучения.

 Наглядное пособие дополняет практический материал учебников и дает возможность учителю реализовать заложенные методические идеи в полном объеме с учетом задач уровневой дифференциации.

2.2 Использование  таблиц-схем на уроках русского языка при формировании орфографических навыков.

 На уроках русского языка при формировании орфографических навыков также использую таблицы-схемы.

 Таблицы просты в использовании (для демонстрации их не требуются сложные дополнительные приспособления).

 В отличие от плаката таблица предполагает не просто зрительное предъявление материала, но и определенную группировку, систематизацию.

 Учебные средства наглядности облегчают восприятие теоретического материала, способствуют быстрому его запоминанию, причём не механическому и бездумному, а осмысленному и более прочному, поскольку при такой подаче учебной информации наглядно демонстрируется логические связи между явлениями языка.

 Понимание обучающих возможностей схемы приходит к школьнику не сразу. Требуется тщательно продуманная работа, которую, конечно, лучше всего начать с первых уроков в 5, даже в 4 классе. В это время одно за другим идут чередой орфографические правила, грамматические понятия, вроде бы и не новые для обучаемых (раздел “Повторение изученного в начальных классах”), но недостаточно усвоенные ими, и требуют очень серьёзной работы ещё длительное время.

         После объяснения нового материала или изучения соответствующей темы предлагаю изложить материал в виде опорной схемы, рисунка, таблицы, чтобы данное правило было легче запомнить. Творческая природа языка взаимодействует через схему, таблицу или рисунок с творческой природой ребенка. Они помогают конкретизировать восприятие языка, а ребенок лучше усваивает конкретное. А сколько положительных эмоций приносит это задание! Пусть это небольшое, но все-таки самовыражение.

 В схеме надо стараться употреблять минимальное количество слов. Она должна в очень лаконичной форме описать языковую закономерность, имеющую в языке бесчисленное количество проявлений, с которыми и сталкиваются обучающиеся при анализе конкретных языковых фактов. Вот почему в схеме вполне уместно употребление тех графических обозначений, к которым привык ученик и которые он моментально “расшифровывает” (знак окончания, суффикса, кружок для обозначения однородных членов предложения и т.п.).

 Таким образом, схема учит ребят пользоваться особым видом записи теоретического материала. Способность обучающихся правильно “читать” схему, то есть понимать её смысл, отрабатывается с помощью специальных заданий. Приведу некоторые из них.

Работу при закреплении веду так:

 1. Внимательно ознакомьтесь со схемой. Попробуйте пересказать её содержание словами.

 2. Подкрепите примерами каждое положение схемы.

 3. Попытайтесь с помощью схемы записать коротко содержание орфографического правила.

 4. Рассмотрите схему. Что нужно знать и уметь, чтобы не делать ошибок на это орфографическое правило? Помогла ли вам ответить на этот вопрос схема?

 5. Какие сведения являются главными для этого орфографического правила? Как они отражены в схеме?

 Итак, схема как форма наглядности в обучении является не столько иллюстрацией, которая дается параллельно с устным или письменным изложением теоретического материала, сколько ключом к решению практических задач.

 Работа со схемой учит умению выделять главное в изучаемом материале, способствует развитию логического мышления учеников, умения в конкретном лингвистическом факте видеть языковую закономерность.

 Но чтобы урок был продуктивным, а обучение – эффективным, использую в своей практике разные приёмы контроля. Упражнения традиционного характера, различные виды диктанта дополняю обучающими и контрольными тестами.

 Наибольший восторг у учеников вызывает тест, преимущество которого заключается в возможности самооценки и самоконтроля. Детям очень нравится быть в роли учителя. Поэтому, они стремятся намного серьезнее овладеть правилом, чтобы потом поставить себе или своему однокласснику (если работа происходит в парах) объективную оценку.

Я приведу один из примеров схемы.

 Тест предполагает выбор номера правильного ответа, т.е. собственно орфографические действия дополняются действиями сопоставления и дифференциации с последующим выбором нужного ответа. После выполнения теста ученики меняются работами и проверяют друг друга. Когда проверка завершена, раздаю ученикам ключи к тестам и критерии оценок. Эта работа очень нравится ученикам, потому что каждому, хоть бы какое-то время, хочется побыть, пусть даже сидя за школьной партой, в роли учителя.

Таблица 6

Показатели сформированности орфографических действий.

 Систематически проводя указанные выше виды работ, формирую у своих учеников орфографическую грамотность. Опыт показывает, что целенаправленное использование таких форм работы над орфографическими правилами в учебном процессе обучения способствует формированию прочных навыков грамотного письма учащихся, а также дисциплинирует детей, способствуя устойчивости внимания.

 Выводы по 2 главе.

Во второй главе мы рассмотрели применение наглядности на уроках русского языка.

На самих уроках русского языка широко используются приемы, повышающие активность мыслительной деятельности школьников и уровень осознания ими изучаемого материала. Это — сравнение и сопоставление, объяснение и доказательство, анализ и синтез, классификация и аналогия. Вместе с тем быстрое снижение познавательных интересов и мотивационной стороны речи, характерное для умственно отсталых учащихся, требует использования таких приемов и видов работы, которые постоянно поддерживают активность детей (наглядные опоры, практическая и игровая деятельность, разнообразие видов упражнений и заданий к ним).

Сознательность и активность тесно связаны с наглядностью обучения. Неполноценность чувственного опыта, вызванная интеллектуальной недостаточностью и нарушением аналитико-синтетической деятельности анализаторов, приводит к тому, что умственно отсталые дети слабо усваивают сведения, которые им сообщают, и тем более затрудняются применять их на практике. Знания, не опирающиеся на предшествующий опыт и не проверенные затем практикой, либо быстро забываются, либо становятся словесным штампом, косным стереотипом, что ведет к ошибкам в их использовании. Фактически при обучении языку наглядные средства должны образовывать тот каркас, на основе которого будет формироваться языковая и речевая деятельность учащихся.

Использование схем — это один из способов моделирования речи. С помощью схем  можно наглядно показать учащимся нарушение предметного плана предложения, появление так называемых смысловых «скважин», или «дыр», которые искажают содержание предложения; убедить детей, что пропуск карточки с маленьким словом (предлогом) также делает предложение непонятным; продемонстрировать, как расширяется, уточняется смысл предложения, если в схему вводится новая карточка-слово.

Итак, схема как форма наглядности в обучении является не столько иллюстрацией, которая дается параллельно с устным или письменным изложением теоретического материала, сколько ключом к решению практических задач.

 Работа со схемой учит умению выделять главное в изучаемом материале, способствует развитию логического мышления учеников, умения в конкретном лингвистическом факте видеть языковую закономерность.

Таким образом, при специальном систематическом обучении по предложенным или сделанным вместе с учащимися,  ученики специальной (коррекционной) школы VIII вида в определенней мере могут овладеть не только устной, но и письменной речью. Это чрезвы-чайно расширяет сферу их общения, возможности приобретения новых знаний.  Систематически проводя указанные выше виды работ, формируется  у учеников орфографическая  грамотность.

Заключение.

Применение опорных схем на уроках русского языка наибольшим образом способствует формированию связной устной и письменной речи, повышает интерес к предмету и, как следствие, повышается качество знаний учащихся.

Использования опорных схем на уроках русского языка: стабильно высокое качество знаний по предмету. А самое главное для меня  включить каждого ученика в активную деятельность на уроках, довести представление по изучаемой теме до формирования понятий, устойчивых навыков – достичь этой цели помогают опорные схемы.

Преимущества использования данных схем:

               • скрытые возможности зрительной памяти позволят быстрее запомнить правила   и лучше ориентироваться в них;

               •  таблицы закрепляют представления о составе слова, частях речи, членах предложения;

               •  алгоритм, в виде которого изложено каждое правило, ускорит поиск верного ответа;

               •  это, своего рода, индивидуальная «карта грамотности» каждого учащегося.

 Каждый учитель, в том числе и я,  стремится к тому, чтобы минуты урока использовались по назначению, чтобы на всех учеников хватало времени, применени схем, опор дает такую возможность.

 Опорные схемы – это выводы, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, чертежей, рисунков.

  Школьники строят свой ответ, пользуясь схемой, они читают её, работают с ней. Ни один ученик не чувствует себя беспомощным. Исчезли скованность, страх перед ответом, нагрузка на память.

 Очень важное условие в работе со схемами – то, что они должны непременно создавать совместно с учащимися, последовательно,  подключаться к работе на уроке, а не висеть, как плакаты. Только тогда они помогут учителю лучше учить, а детям лучше учиться.

 Опорные схемы «…активизируют детей на уроке, организуя внимание к объяснению учителя и ответу товарища, разнообразят работу на уроке. Повышают интерес к учёбе. Дети быстро думают, быстрее пишут, свободнее рассуждают, доказывают. В целом обеспечивается высокая организация каждого этапа урока, дружная работа класса».

 В результате на уроке появляется резерв времени, значит, возможность выполнять больший объём упражнений. Опиралась я в своей работе на методы С.Н.Лысенковой, народного учителя СССР. Я работаю второй год, но уже вижу результаты. Количество ошибок, допущенных в диктанте сократилось, учащиеся выполняют грамматическое задание, устно отвечают определения и применяют их в практических заданиях.

 Схемы дополняют теоретический материал учебников и дает возможность учителю реализовать заложенные методические идеи в полном объеме с учетом задач уровневой дифференциации.

Главная проблема уроков русского языка – повышение грамотности наших учащихся. Поиски оптимальных путей обучения побудили изучить проблему о возможности применения на уроках русского языка  таблиц, схем  при изучении орфографических правил. Грамотность учащихся приходит через умение ставить перед собой орфографические задачи и безошибочно их решать, то есть решать орфографическую задачу с помощью схем. Считаю, что применение схем на уроках повышает грамотноть учащихся, дает возможность повышать свой интеллектуальный уровень развития.

Считаю, что применение схем  в орфографии направлено на преодоление трудностей:

1. совершенствование орфографической грамотности учащихся,
2. повышение интереса к изучению русского языка,
3. повышение качества знаний по русскому языку.

Содержание.

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 320 с.

2. Ананиев Б.Г. Развитие речи детей в процессе начального обучения и воспитания.- М: Просвещение , 1960.

3. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. Учебно-методическое пособие. М.: «Просвещение», 1987.

4 . Вопросы психологии школьника /Ред. Божович Л.И. Известия АПН РСФСР, вып.36, 1951

5. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития - Вопросы психологии, 1972 №2

6. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. - М., 1999.

7. Кудасов А.Л. Проблема обучения и воспитания учащихся старших классов коррекционной школы.- М: Наука, 1992.

8. Кустарова В.А. Активизация учебной деятельности школьников и их речевая культура // Начальная школа.- №5,1993.

9. Лалаева Л.И. Логопедическая работа в коррекционных классах.- М:

 10.     Максимов В.И. Русский язык и культура речи. - М.: Гардарики, 2002.

11.  Мингазов Э.Г. Гносеологические основы принципа наглядности обучения. - Л, 2005.

12.  Евдокимов В.И. К вопросу об использовании наглядности в школе. — СПб, 2002. – С. 212.

13. Тепшикина Е.Ю. Диалогизация образовательного процесса как средство активизации познавательной деятельности учащихся // Начальная школа.-№2,2003.

Приложение.

Схема №1

Тема: «Виды предложений по наличию главных членов предложения»

   предложение

    нераспространённое

    распространённое

Схема № 2

Тема: «Главные члены предложения»

  Главные члены предложения

 Что? Кто?

подлежащее

   сказуемое

Схема №3

Тема: «Обозначение  мягкости  согласного  на письме»

Мягкий согласн.

  ч

 щ

 ь

   Е

   Ё

   И

   Ю

   я

  или

Схема №4

Тема: «Разделительный Ъ знак»

                                                            ъ

                              согл.                 е, ё, ю, я

Схема №5

Тема: «Части речи»

   речь

          Имя          существительное Кто? Что?

ет

Предмет

ет

            Имя прилагательное

Какой? Какая? Какое? Какие?

    Глагол Что делать? Что

 сделать?

действие

Другие части речи

Признак предмета

предлог

местоимение

Схема №6

Тема «Парные согласные»

  ?

глухие

Форма слова

Однокоренное  слово

     или

звонкие

Проверочное слово

после

согласного

  гласный

Схема №7

Тема: «Безударный гласный в корне слова, проверяемый ударением»

                                                     корень

 или

Ударный гласный

Безударный гл.

Проверочное слово

Форма слова

Однокоренное слово