Интеллектуальное развитие мл.шк. на уроках русского языку
презентация к уроку по русскому языку (2 класс) по теме

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная  школа № 9»

г. Энгельса Саратовской области

Обобщение опыта

Интеллектуальное развития младших школьников на уроках русского языка.

Методика проведения

словарно-орфографической работы

                                                         Учитель начальных классов

                                                                 Ковтунова  В.А.

2012-2013 уч. год

 Методика интеллектуального развития младших школьников на уроках направлена на: достижение высокого уровня самостоятельной творческой активности школьника, мобилизацию интеллектуальных ресурсов личности обучаемого, с целью повышения эффективности обучения.

   Центральное место среди потенциалов субъекта занимает интеллект. В настоящее время существует много определений интеллекта, но до сих пор нет общепринятого.

   Современная отечественная и зарубежная литература выделяет в нем различные грани и аспекты. В частности,

- способность иметь дело с абстрактными символами; выделять и отражать в своем сознании закономерные связи и отношения предметов и явлений; возможность оказывать воздействие на окружающую среду, преобразовывать действительность;

- способность совладать со своим собственным миром путем достижения поставленных целей и т. д.

    Большое значение также имеет умственная активность младших школьников.

 Детям этого возраста присуща потребность в умственных усилиях и впечатлениях. Этого требует их быстро развивающийся, созревающий мозг. Высокая умственная активность в процессе обучения стимулируется новизной и определенной степенью трудности умственной работы, нетрадиционными подходами к привычным видам учебной деятельности.

   К числу важных предпосылок успешного интеллектуального развития детей младшего школьного возраста следует отнести их наивно-игровое отношение к окружающему миру. Оно позволяет им безболезненно, не боясь трудностей, на определенном эмоциональном подъеме постигать жизнь и быть ее непосредственными участниками.

    Нормальное интеллектуальное развитие личности предполагает одновременное комплексное развитие нескольких качеств интеллекта.

 1) систематическое использование антиципации 

(т. е. опережающего отражения окружающей действительности) на всех или большинстве структурных этапов урока;

 2) целенаправленное развитие логического мышления учащихся;

 3) повышение речевой активности школьников.

                       Принципов проведения урока русского языка.

1. Принцип опережающего отражения в сознании учащегося предстоящей ему учебной деятельности предполагает постепенное увеличение роли школьников в планировании, организации и проведении урока русского языка.

    Школьники получают возможность прогнозировать и словесно формулировать тему и цель урока, предопределять тему минутки чистописания и словарно-орфографической работы, содержание и виды предстоящих учебных действий, т. е. становятся активными и непосредственными участниками учебной деятельности.

2. Принцип комплексного воздействия на интеллект ребенка предполагает, что учитель использует во время учебно-воспитательной работы на уроках русского языка такие методы и приемы, подбирает и составляет такого рода упражнения, в процессе выполнения которых у учащихся формируются лингвистические знания, умения и навыки и одновременно вырабатывается и совершенствуется ряд интеллектуальных качеств.

3. Принцип обоснованности, аргументированности, доказательности ответа школьника предполагает установку на полное, последовательное, доказательное выражение своего мнения в процессе всех или большинства выполняемых учащимися заданий и упражнений по русскому языку. Исходным пунктом осуществления этого принципа является специальным образом организованная учебная деятельность, когда ученики оказываются поставленными перед необходимостью обосновывать свою точку зрения, свой вариант решения проблемы.

    Реализации трех вышеперечисленных принципов является

- система принцип сотрудничества, делового партнерства учителя и учащихся.

 Вывод .Иными словами, ребенок не должен попадать в жесткие рамки заданной учителем или автором учебника точки зрения.

Интеллектуальное развития младших школьников

на уроках русского языка.

Методика проведения словарно-орфографической работы .

   Активное включение самих учащихся в процесс обучения вносит существенные изменения в методику проведения словарно-орфографической работы. Они касаются структуры и специфики ее осуществления, обеспечивая осознанную учебно-познавательную активность школьника в той важнейшей части урока, которая связана с работой по ознакомлению с новым словарным словом.

    В соответствии с данной методикой структура словарно-орфографической работы приобретает особую стройность и четкость. В ней выделяется несколько последовательно проводимых частей:

1) представление учащимися нового словарного слова;

2) выявление его лексического значения;

3) этимологическая справка (где это возможно);

4) освоение написания слова;

5) введение нового словарного слова в активный словарь детей.

  Работа по введению новых слов в активный словарь детей на основе фольклорного материала интеллектуальных операций, повышается самостоятельность учащихся в определении смысла пословиц, поговорок и значений фразеологических оборотов. В качестве ведущего направления выделяется многоплановая аналитико-синтетическая работа. В зависимости от специфики осуществляемых в этом плане умственных операций, здесь может быть несколько групп упражнений, составляемых на основе фольклорного материала.

В первую группу входят упражнения, предусматривающие деятельность по разграничению пословиц (поговорок) и фразеологических оборотов как фольклорных единиц.

     Например, при ознакомлении со словом яблоко учитель предлагает ученикам задание: «Прочитайте написанное на доске в такой последовательности:

а) фразеологические обороты,

б) пословицы.

Определите их смысл».

Яблоку негде упасть; яблоко от яблоньки недалеко падает; конь в яблоках; яблоко раздора; как румяное яблоко.

Вторую группу составляют упражнения, предусматривающие деятельность по выявлению фольклорных единиц с определенным смыслом и значением. Так, при ознакомлении со словом топор учитель предлагает прочитать ряд пословиц и поговорок и выделить среди них те, в которых идет речь о человеческой доброте:

За комаром не ходят с топором.

Хоть топор вешай.

Дал топор, дай и топорище.

Сказал, как топором отрубил.

Что написано пером, того не вырубишь топором.

Как тонет, топор сулит, вытащишь – топорища жаль.

Топор острее, так и дело спорее.

В третью группу входят упражнения, предусматривающие деятельность по выявлению общего смысла нескольких фольклорных единиц. Например, при ознакомлении со словом ягода учитель просит определить, можно ли данные пословицы объединить в одну группу и по какому признаку:

С одной ягоды сыт не будешь.

Ягоду не видел сорок два года, а хоть бы и век, так нужды нет.

К четвертой группе относятся упражнения, предусматривающие деятельность по выявлению пословиц и поговорок с определенным смыслом и их использование в качестве дополнительного источника определения качеств предмета, обозначенного изучаемым словом. Например, при введении в активный словарь детей слова солома учитель дает такое задание: «Прочитайте написанные пословицы; среди них найдите те, смысл которых основан на каких-либо качествах соломы. Назовите эти качества».

Семеро одну соломину подымают.

Не солома красит гумно, а зерно.

Лежит на соломе, а говорит с ковра.

Не подкладывай к огню соломы.

Дома и солома съедома.

Привыкнет корова и ко ржаной соломе.

Соломиной не подопрешь хоромины.

К пятой группе относятся упражнения, в которых аналитико-синтетическая деятельность сочетается с работой на развитие языкового чутья и оперативной зрительно-слуховой произвольной памяти. Например, при ознакомлении со словами завтрак и обед учащимся предлагается задание: «Прочитайте написанные на доске пословицы и фразеологические обороты. Вместо точек вставьте подходящее по смыслу изученное слово. Постарайтесь запомнить предлагаемые выражения.

Ложка хороша к ….

Кормить ….

За… соловей, а за… – воробей.

Ужин не нужен, был бы ….

Не будет хлеба, не будет и ….

Каков дед, таков и ….

Разграничьте пословицы и фразеологические обороты. Объясните их смысл». В конце урока учитель вновь возвращается к данным фольклорным единицам и просит учащихся воспроизвести по памяти возможно большее их количество.

В шестую  группу составляют упражнения, предусматривающие исключение одной из пословиц (поговорок) по нескольким признакам одновременно. Например, учитель пишет на доске три пословицы:

В сене огня (не) скроешь.

Здоровье дороже богатства.

Шила в мешке (не) утаишь.

Предлагает школьникам задание: «Прочитайте написанные на доске пословицы. Выделите одну из них не менее, чем по четырем признакам». Примерный ответ ученика: «Из трех пословиц можно выделить вторую. В ней говорится о важности сохранения здоровья для человека. В первой и третьей идет речь о том, что всякая тайна когда-нибудь становится известна другим. Во второй пословице нет глаголов, частиц и предлогов, а в остальных – есть эти части речи. Во второй пословице есть подлежащее и сказуемое, в первой и третьей – только сказуемое. Во второй пословице нет орфограммы не с глаголом. В других пословицах есть слова с этой орфограммой». Первоначально учащиеся могут называть по одному признаку. В этом случае в классе будет живой, интересный обмен мнениями. Постепенно следует ориентировать школьников на одновременное освещение всех или большинства признаков. При этом у учащихся будет развиваться монологическая речь, совершенствоваться логика изложения, напряженнее работать внимание и память. Для записи предлагается выделенная пословица. Именно в ней содержится новое словарное слово.

К седьмой группе относятся упражнения, направленные на развитие языковой интуиции, творчества учащихся, их словесно-логического мышления и речи. Например, школьники познакомились со словом беречь. Учитель направляет их к записи:

Друга ищи, а … – ….

Чужое время не кради, а…….

И предлагает закончить пословицы так, чтобы в каждой из них появилось новое словарное слово. (Друга ищи, а найдешь – береги. Чужое время не кради, а свое береги.) Какую из пословиц следует записать, определяют сами школьники. Для этого учитель создает поисковую ситуацию. Здесь возможны самые разные варианты в зависимости от изучаемой темы и дидактических целей. Например:

– напишите пословицу, в которой большее количество глаголов;

– напишите пословицу, в которой есть имя прилагательное;

– напишите пословицу, имеющую три слова, в которых все согласные звонкие;

– напишите пословицу, в словах которой большее количество изученных орфограмм и т. д.

В восьмую группу входят упражнения, предусматривающие группировку фразеологических оборотов по указанному учителем признаку. Например, при ознакомлении со словом апельсин учитель записывает вперемешку две группы фразеологических оборотов. Каждая группа имеет свой смысл: поднять голову, ни бельмеса, как свинья в апельсинах, ни в зуб ногой, воспрянуть духом. Дает учащимся задание: «Назовите фразеологические обороты (устойчивые словосочетания), которые соответствуют смыслу: не знать, не смыслить, не понимать. Напишите их в порядке увеличения количества орфограмм». При выполнении такого рода упражнений у учащихся развивается речь, аналитико-синтетическое, логическое мышление, сосредоточенность внимания, память, языковая интуиция.

Таким образом, на этапе словарно-орфографической работы процесс обучения обеспечивается комплексно: за счет корректировки содержания учебного процесса т.е.наиболее существенными новациями здесь выступают работа с лексическим значением слова как с понятием и широкое использование системы комплексных интеллектуально-лингвистических упражнений во время введения в словарь школьника новых слов

  Своеобразие применения указанных выше методических средств и приемов накладывает свой отпечаток и на речевую деятельность школьников, повышенная активность которой неизменно проявляется на всех структурных компонентах учебного процесса.  

   Другой не менее яркой характерной чертой данной деятельности выступает ее направленность на формирование у школьников логического мышления, ибо практически любые их мыслительные операции – рассуждения по поводу изучаемого лингвистического материала в течение всего урока принимают форму понятий, суждений, умозаключений.

     Интеллектуальное  развитие  выступает как важнейший  компонент любой деятельности человека. Для того, чтобы удовлетворить свои потребности в общении, учебе, труде человек должен воспринимать мир, обращать внимание на различные компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать. Поэтому интеллектуальные способности человека развиваются в деятельности.

      Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от  умения учителя “и наполнить сосуд, и зажечь факел”, от умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие.

Литература

1. Бодалев АА. Вершина в развитии взрослого человека: характеристика и условия движения. М., 1998..

2. Гальперин П.Я. Введение в психологию. Учеб. пособие для вузов. М.,1999..

3. Конопкин О.А. Психологическая саморегуляция произвольной активности // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 6–7.

4. Петерсон М.Н. К вопросу о рациональной методике обучения орфографии. М.,1927; Попов А. Методика русского языка. Л., 1928. С. 167–168; Ушаков М.В. Упражнения по орфографии в средней школе. М., 1962.

5. Рождественский Н.С. Очерки по методике начального обучения правописанию. М., 1961; Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М., 1985; Менчинская Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении // Совершенствование образования в условиях научно-технической революции. М., 1971; Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. М., 1983 и др.

6. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка. С. 11; Ушаков М.В. Упражнения по орфографии в средней школе. М., 1962

.