Почему возникают нарушения чтения и письма?
методическая разработка по русскому языку на тему

Почему возникают нарушения чтения и письма?

Процесс становления чтения и письма очень сложен. В нем участвуют четыре анализатора:  речедвигательный, который помогает осуществлять артикулирование, то есть наше произношение;  речеслуховой, который помогает произвести отбор нужной фонемы;  зрительный, который подбирает соответствующую графему;  двигательный, с помощью которого осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи).

Все эти сложные перешифровки осуществляются в теменно-затылочно-височной областях головного мозга и окончательно формируются на 10–11-м году жизни.

Письмо начинается с мотива, побуждения – этот уровень обеспечивается лобными долями коры головного мозга.

Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии.

Если у ребенка нарушен речевой слух, то, понятно, ему очень трудно научиться читать и писать. В самом деле, как он может читать, если нечетко слышит звучащую речь? Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом – сложная педагогическая проблема.

В группу риска входят дети, не страдающие речевыми нарушениями, но имеющие недостаточно четкую артикуляцию. Про них обычно говорят: “Еле языком ворочает...”, – их называют “мямлями”. Нечеткая команда от нечеткого артикулирования, да еще при недосформированности фонематических процессов, может вызвать и нечеткие ответные реакции, что влечет за собой ошибки в чтении и письме.

Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы. Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания.

Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет.

На особенности формирования речи и, как следствие, появление дисграфии и дислексии, влияют и более «глубинные» факторы. Например, неравное развитие полушарий мозга.

Какая область мозга “отвечает” за письмо и чтение? Оказывается, центр речи у большинства людей находится в левом полушарии. Правая же гемисфера мозга “заведует” предметными символами, зрительными образами. Поэтому у народов, письменность которых представлена иероглифами (например, у китайцев), лучше развита правая половина мозга. Письмо и чтение у жителей Китая, в отличие от европейцев, пострадает при неполадках справа (допустим, при кровоизлиянии в мозг).

Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более “древняя”, автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена. Нелады с русским языком не мешают этим детям “объясняться” с помощью рисунка (как в древности – посредством изображения на скалах, бересте, глиняных изделиях).

Логопеды иногда обращают внимание на “зеркальный” характер письма пациентов. При этом буквы перевернуты в другую сторону – как при изображении в зеркале. Пример: “С” и “З” открываются влево; “Ч” и “Р” выдающейся частью написаны в другую сторону... Зеркальное письмо наблюдается при разных расстройствах, однако врач при подобном явлении ищет явное или скрытое левшество. Ищет и нередко находит: зеркальные перевороты букв – характерная особенность левшей.

Играет роль и наследственный фактор, когда ребенку передается недосформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе.

Существует генетическая предрасположенность к наличию этого изъяна, так как это расстройство наблюдается у нескольких членов в отдельных семьях. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте.

Наличие врожденных особенностей, влияющих на возникновение дислексии и дисграфии, объясняет тот факт, что нередко оба вида расстройства наблюдаются у одного и того же ребенка. При этом признаков отставания в умственном развитии у такого малыша чаще всего не наблюдается. Ребенок оказывается не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляется с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности.

Еще одно интересное наблюдение психологов: дислексия встречается у мальчиков в 3–4 раза чаще, чем у девочек. Около 5–8 процентов школьников страдают дислексией.

Иногда, однако, причиной дисграфии может стать двуязычие в семье. В последнее время, в силу больших изменений в географии общества, когда многие вынуждены покидать свой дом, учить второй язык, эта причина становится все более актуальной.

Причиной дислексии и дисграфии может явиться и расстройство в системах, обеспечивающих пространственное и временное воспитание.

Специальная литература приводит данные института Клаперада, по которым в основе дислексии можно наблюдать действия отрицательной связи “мать – ребенок”. Так, ребенок, которого кормят насильно, который привыкает сопротивляться в отношении еды, приобретает ту же манеру и в отношении интеллектуальной пищи. Это сопротивление, которое он обнаруживает при общении с матерью, потом переносится на учителя.

Важны даже такие вещи, которые на первый взгляд кажутся незначительными. Например, очень часто при чтении ребенку трудно следить за строчкой, взгляд скользит. Ученые, проведя исследования, предполагают, что если в грудном возрасте малыш лежит так, что экран телевизора попадает в поле его зрения, то глазные мышцы привыкают к хаотичному движению. Поэтому в дошкольном возрасте полезны упражнения для подготовки глазных мышц к последовательному слежению за строчкой.

Вечный вопрос: что делать?

Что делать, если у ребенка обнаружилась дислексия или дисграфия?

Прежде всего: не падать духом. Такие ребята вполне способны овладеть чтением и письмом, если они будут настойчиво заниматься. Кому-то понадобятся годы занятий, кому-то – месяцы. Суть уроков – тренировка речевого слуха и буквенного зрения.

Лучше всего не только обратиться к логопеду, но и самим заниматься с ребенком. Логопедические занятия обычно проводятся по определенной системе: используются различные речевые игры, разрезная или магнитная азбука для складывания слов, выделение грамматических элементов слов. Ребенок должен усвоить, как произносятся определенные звуки и какой букве при письме этот звук соответствует. Обычно логопед прибегает к противопоставлениям, “отрабатывая”, чем отличается твердое произношение от мягкого, глухое – от звонкого... Тренировка ведется путем повторения слов, диктанта, подбора слов по заданным звукам, анализа звуко-буквенного состава слов. Понятно, что используют наглядный материал, помогающий запомнить начертания букв: “О” напоминает обруч, “Ж” – жука, “С” – полумесяц... Стремиться наращивать скорость чтения и письма не следует – ребенок должен основательно “почувствовать” отдельные звуки (буквы).

Неплохо также обратиться к психоневрологу: он может помочь логопедическим занятиям, порекомендовав определенные стимулирующие, улучшающие память и обмен веществ мозга препараты. Главное – помнить, что дислексия и дисграфия – это состояния, для определения которых требуется тесное сотрудничество врача, логопеда и родителей.

Есть несколько упражнений, которые помогут вашему ребенку справиться с дисграфией:

1. Ежедневно в течение 5 мин (не больше) ребенок в любом тексте (кроме газетного) зачеркивает заданные буквы. Начинать надо с одной гласной, затем перейти к согласным. Варианты могут быть самые разные. Например: букву а зачеркнуть, а букву о обвести. Можно давать парные согласные, а также те, в произношении которых или в их различии у ребенка имеются проблемы. Например: р – л, с – ш и т.д.

Через 2–2,5 месяца таких упражнений (но при условии – ежедневно и не более 5 мин) улучшается качество письма.

2. Каждый день пишите короткие диктанты карандашом. Небольшой текст не утомит ребенка, и он будет делать меньше ошибок (что очень воодушевляет…) Пишите тексты по 150 – 200 слов, с проверкой. Ошибки не исправляйте в тексте. Просто пометьте на полях зеленой, черной или фиолетовой ручкой (не в коем случае не красной!) Затем давайте тетрадь на исправление ребенку. Малыш имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно. Цель достигнута: ошибки найдены самим ребенком, исправлены, а тетрадь в прекрасном состоянии.

3. Давайте ребенку упражнения на медленное прочтение с ярко выраженной артикуляцией и списывание текста.

Занимаясь с ребенком, помните несколько основных правил:

1. На всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования. После многочисленных двоек и троек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но успех.

2. Откажитесь от проверок ребенка на скорость чтения. Надо сказать, что эти проверки давно уже вызывают справедливые нарекания у психологов и дефектологов. Хорошо еще, если учитель, понимая, какой стресс испытывает ребенок при этой проверке, проводит ее без акцентов, скрыто. А ведь бывает и так, что создают полную обстановку экзамена, вызывают ребенка одного, ставят на виду часы, да еще и проверяет не своя учительница, а завуч. Может быть, для ученика без проблем это все и не имеет значения, но у наших пациентов может развиться невроз. Поэтому, если уж вам необходимо провести проверку на скорость чтения, сделайте это как можно в более щадящей форме.

3. Помните, что нельзя давать упражнения, в которых текст написан с ошибками (подлежащими исправлению).

4. Подход «больше читать и писать» успеха не принесет. Лучше меньше, но качественнее. Не читайте больших текстов и не пишите больших диктантов с ребенком. На первых этапах должно быть больше работы с устной речью: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Многочисленные ошибки, которые ребенок с дисграфией неизбежно допустит в длинном диктанте, только зафиксируются в его памяти как негативный опыт.

5. Не хвалите сильно за небольшие успехи, лучше не ругайте и не огорчайтесь, когда у ребенка что-то не получается. Очень важно не показывать ребенку свою эмоциональную вовлеченность: не злиться, не раздражаться и не радоваться слишком бурно. Лучше гармоничное состояние спокойствия и уверенности в успехе – оно гораздо более будет способствовать устойчивым хорошим результатам.

Способность к овладению навыками чтения. Коррекция дисграфии.

Способность к овладению навыками чтения и письма связана с общим речевым развитием детей, со сформированностью психологической базы речи: вниманием, памятью и мышлением.

В работу второй сигнальной системы включается зрительный анализатор, функционирование которого должно быть согласовано с речеслуховым и речедвигательным анализаторами на фоне достаточного развития предпосылок к развитию фонемного анализа. Без этого процесс овладения письменной речью невозможен.

Алалия, выраженная дизартрия, ринолалия — сложные медико-педагогическое проблемы, которые в дальнейшем, при обучении ребенка в школе, осложняются дисграфией и дислексией. Любой вид дисграфии (дислексии) требует комплексного воздействия и преемственности в работе с учащимися специалистов различного направления.

Логопедическая коррекция младших школьников должна строиться на основании онтогенетического принципа, с учетом закономерности и последовательности формировании функций речи в норме. При этом педагогическая помощь всегда должна носить дифференцированный характер с учетом возраста, глубины и структуры речевой патологии, индивидуальных особенностей ребенка. Необходимо постоянно закреплять выработанные учащимися навыки, связывая работу с грамматическим материалом, изучаемым на уроках русского языка. Следует помнить, что у детей, страдающих дисграфией, обычно наблюдаются низкие работоспособность и концентрация внимания.

Чтобы достичь в работе положительных результатов, необходимо проводить логопедическую коррекцию целенаправленно по этапам, длительно и систематически.

Практика работы на логопедическом пункте показывает, что сроки, рекомендованные нормативными документами Министерства образования России, являются зачастую недостаточными для успешной коррекции всех компонентов речи, как было десять-пятнадцать лет назад. Если же ребенок в дошкольном возрасте:

а) не получил необходимую логопедическую помощь, имея задержку речевого развития на фоне минимальной мозговой дисфункции;

б) не наблюдался у детского невролога и своевременно не получил необходимое медикаментозное лечение;

в этих случаях коррекция дислексии и дисграфии в условиях школьного логопункта требует огромных усилий от логопеда, ребенка и родителей. Иногда полного преодоления дефектов письменной речи при этом не наступает: техника чтения остается на низком уровне, в письменных работах всплывают дисграфические ошибки, что характерно при диспраксической дизартрии. При этой форме нарушения недостаточно четко формируется перевод фонемы в графему из-за инертности двигательного стереотипа, что обусловливает и в дальнейшем, когда возрастает темп письма и снижается зрительный контроль, наличие ошибок по кинетическому признаку.

Наиболее распространенным видом дисграфии является тот, при котором у учащихся в письменных работах имеются многочисленные пропуски букв, чаще гласных, перестановка букв и слогов, потеря точки в конце предложения, заглавной буквы в его начале, и при этом затруднено деление слов на слоги, а предложений — на слова. Главной причиной этого является несовершенство навыка анализа и синтеза предложений и слов. Многие авторы подчеркивают связь между наличием этих ошибок и состоянием интеллектуальной сферы ребенка. А. Н. Корнев отмечает, что в описанном случае нарушаются произвольная концентрация внимания, переключение и динамический праксис, а также наблюдается нечеткость во взаимодействии слухоречевого и речедвигательного аппарата.

Коррекцию таких нарушений надо проводить постоянно, пока ошибки такого рода не исчезнут в самостоятельных письменных работах учащихся.

У всех детей с общим, фонетико-фонематическим или фонетическим недоразвитием речи (ФФНР), зачисляемых на логопункт, обнаруживается недостаточное развитие фонематического анализа. Такие учащиеся испытывают трудности в дифференциации фонем по акустико-артикуляционным свойствам. Коррекционная работа с этими учащимися проводится на первом этапе в определенной последовательности и является основополагающей.

Изложенный подход по предупреждению и устранению дисграфии может принести результат лишь в том случае, когда сформирован фонематический анализ, выработана четкая дешифровка звука в букву, и наоборот, и проведена тщательная фонетическая и оптико-моторная дифференцировка звуков и букв.

В зависимости от состава группы, с учетом глубины речевой патологии, объем заданий, предлагаемый в планах, можно сужать или расширять, внося собственные коррективы, используя опыт других авторов и практический материал приложений.

Вид работы «Найди и исправь ошибки» должен предъявляться в рукописном виде, а не в печатном, так как буквы прописного (рукописного) шрифта — это иные комбинации определенных элементов письма. Выполнение этих заданий учит детей, вчитываясь, анализировать написание слов, разбивать их на слоги и, вычленяя ошибко-опасные места, буквы, что в дальнейшем вырабатывает орфографическую зоркость при проверке письменных работ на уроках и при выполнении домашних заданий и умение находить собственные ошибки. Не надо бояться, что предъявляемые в тексте ошибки, которые надо найти и исправить, могут автоматически переноситься учащимися в собственные работы.

Материалы приложений вкладываются в файлы или прозрачные плотные папки, а работа по вписыванию пропущенных букв, исправлению ошибок проводится учащимися с помощью фломастеров, что дает возможность при проверке быстро стирать неверную запись и исправлять ее.

Логопед должен постоянно помнить, что у детей с любой формой недоразвития речи всегда недостаточно сформирована психическая база речи, лежащая в основе успешной работы по коррекции устной и письменной речи ребенка. И развивать психологические предпосылки речи необходимо с первых же занятий.

Акустическая дисграфия или дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем)

Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным.

Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного письма необходима более токая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В устной речи небольшая недостаточность слуховой дифференциации звуков может компенсироваться смысловой избыточностью, а также за счёт автоматизированных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов слов. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению. В других случаях у детей с этой формой дисграфии имеется неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой.

Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа.

При несформированности фонематических процессов возникают стойкие специфические ошибки:

-замены, смешения букв;

-по акустико-артикуляционному сходству;

-парных по звонкости – глухости;

-лабиализованных гласных;

-свистящих и шипящих согласных;

-сонорных согласных;

-фрикативных согласных;

-мягких и твердых согласных;

Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется в ошибках:

-пропуски букв, слогов;

-недописывание букв, слогов;

-наращивание слов лишними буквами;

-перестановка букв, слогов.

Коррекционная работа при акустической дисграфии включает в себя следующие этапы:

-Узнавание неречевых звуков;

-Различение одинаковых слов, фраз, звуков по высоте и силе голоса;

-Различение слов, близких по звуковому сходству;

-Дифференциация слогов;

-Дифференциация фонем;

-Развитие навыков элементарного звукобуквенного анализа и синтеза слов.

Навыки звукового анализа даются в детском саду, но есть дети, которые не получили таких знаний. С ними работа начинается со знакомства со звуком и буквой, с остальными школьниками продолжается углубленный анализ более сложных слов. С первых занятий внимание детей привлекается к работе артикуляционного аппарата, отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, даются упражнения по узнаванию гласных в ряду других гласных, в ряду слогов и слов. Далее дети упражняются в определении гласного в середине слова: выделить звук [ы]  в словах дым, нёс, был, сыр, соль, мел, мыть, бык, пыль. Важным моментом является вычленение гласного звука на слух в любой позиции.

 Дальнейшая работа над звуковым анализом слов проводится с согласными звуками:

-узнавание согласного звука в начале слова;

- в конце слова;

-в середине слова (эти задания вызывают наибольшие затруднения у учащихся)

 Дети дописывают недостающую букву; диктуют слова без последнего согласного (логопед легким стуком карандаша обозначает отсутствующий звук),

образуют  новые слова, заменяя первый (или второй) согласный каким-либо другим согласным (кот вот; шары, дары, пары), из первых звуков названий картинок составляют слова.

Работая над воспитанием звукового анализа слов, логопед ставит сложные задачи, а именно: сравнить сходство звуков по артикуляции, разграничить акустическое смешение парных звонких и глухих согласных, дать понятие мягкого и твердого согласного, выработать фонематическое представление о гласных и согласных звуках, научить выделять гласный и согласный звук в любой позиции. Эти задачи решаются посредством применения различных упражнений, игр, заданий, повторений, проведения устных и письменных диктантов, придумывания предложений с заданным словом, подбором слов с нужным звуком, дописыванием недостающих букв, рассматриванием слога и слова, как составляющих звуковых единиц.

Различение согласных по твердости – мягкости требует особенного внимания, так как при всей важности этого различия оно не нашло прямого отражения в буквенном составе русского алфавита. Твердые и мягкие согласные попарно имеют одну общую  букву. Твердость или мягкость согласного выражается не в букве согласного, но в букве следующего гласного и в наличии или отсутствии мягкого знака. Поэтому различая на слух твердые и мягкие согласные звуки, на письме нужно научить детей различать гласные буквы а-я, о-е, э-е, у-ю, ы-и. Логопед подбирает  различные упражнения. Например при дифференциации гласных у - ю:

1) Спиши слова. Вместо точек вставь пропущенную букву  у или  ю. Подчеркни мягкие и твёрдые согласные.

ка…та                        м…жество        б…сы

гр…здь                      т…бик               г…сеница

л…стра                     па…к                 л…лька

прост…да                  б…дка               л…ди

 2) Внимательно прочитай предложения . Найди допущенные ошибки. Запиши предложения правильно.

К   чаю    подали    ватрушки    с    изумом.   Луди борются    за    мир. Ученик   полючил   пятёрку.

Дюня   ударилась   ногой  о   камень   и   ощютила   сильнюю  боль.   У   этой  каструли   очень   удобные   рючки.   Мужчина  взялся  за   двернюю   рючку.

Для контроля проводятся слуховые и графические диктанты, тесты.

Второй способ обозначения мягкости согласных на письме - посредством мягкого знака. Рассматриваются две позиции мягкого знака в слове: в конце и в середине слова. Большое значение придается смыслоразличительной роли мягкого знака на примере паронимов. Детям предлагается отгадать метаграммы:

В школе мною пишут дети на доске,

Мягкий знак добавь – и я уже в реке.

Если с мягким знаком пишем, -

Кур ворует хищный зверь.

Твердый Р в конце услышим, -

Вместе запоем теперь.

Я давно со спортом дружен

Для прыжков спортсменам нужен.

С мягким знаком же назло

Превращаюсь я в число

Интересным видом упражнения будет выученная скороговорка, которую учащиеся потом записывают по памяти: «У пенька опять пять опят».

Не менее сложной оказывается дифференциация фонем, имеющих акустико – артикуляционное сходство. Детям предлагаются постепенно усложняющиеся задания: от сопоставления изолированных звуков с указанием сходства и различия в артикуляции и звучании к дифференциации фонем в слогах, словах, текстах (в произношении, по слуху и на письме). При уточнении артикуляции смешиваемых по звонкости – глухости согласных логопед обращает внимание на одинаковость артикуляционного уклада и разницу в работе голосовых складок. Поэтому при работе над дифференциацией глухих и звонких согласных звуков логопед опирается, во первых, на кинестетические ощущения голосовых складок, во вторых, на слуховое восприятие (работы с цифровым рядом, задания на выделение звуков из собственной речи). При уточнении артикуляции свистящих и шипящих, соноров, аффрикат, логопед опирается на разницу в артикуляционном укладе при произнесении каждого из смешиваемых звуков и на слуховое восприятие этих звуков

Последовательность работы такая же, как при различении звонких и глухих согласных:

-выделение заданных звуков  из позиции начала слова;

-нахождение места звука с опорой на внешнюю схему;

-нахождение места звука по представлению;

-дифференциация слов – паронимов (сопоставление по смыслу и звучанию);

-различение на письме смешиваемых букв в слогах, словах, предложениях, текстах.

-словарная работа.

1) Прочитай слово. Начерти слоговую схему. Впиши в схему слоги с буквой Ш простым карандашом, слоги с буквой С – синей ручкой.

СОВА, ВИСЕЛИ, ШАТЁР, ШИПОВНИК, ОСЫ, УШИ, СЕТИ,

СИЛАЧИ, СОВЁНОК, НОША, ШАГАТЬ, ПЕСОК, ДУШНО,

БУКАШКА, СУНДУК, ПУШНИНА, СКАМЕЙКА, СВЕКОЛЬНЫЙ, МЕШАТЬ, АИСТ, КОМПАС, ЛЕСЕНКА.

 2)Из данных слогов составь и запиши слова.

фы, шка               ка, шиш              ши, ма, на             ста, ны, ка

ка, скал                ка, сос                 по, са, ги               сен, пе, ка

ка, мош               лаш, ша              ши, на, ри               дюш, ин, ка

ка, кас                 лос, си                 ри, су, ха                ки, лос, ко

ка, крош             ток, свис              шу, ли, ме              шах, ты, ма

3) Спиши пословицы и поговорки, вставляя пропущенные буквы С или Ш.

 Не  …пе…и  языком - …пе…и  делом.

Как  по…теле…ь,  так  и  по…пи…ь.

В  …огла…ном  …таде  и  волк  не  …тра…ен.

В  па…мурную  погоду  …ено  не  вы…у…ишь.

Хоро…  …адовник,  хоро…и  и  гру…и.

Разнообразные виды работ, раздаточный и наглядный материал, комментированное письмо и различные виды диктантов способствуют исчезновению специфических ошибок и повышению грамотности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

Городилова В. И., Кудрявцева М.Х. Чтение и письмо. – М.,1995.

Козырева Л. М. Различаем глухие и звонкие согласные. - Ярославль 2003

Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения  и письма у младших школьников. – Санкт – Петербург 2001

Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи их преодоление у младших школьников. – М., 1997.

Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001.