Развитие связной письменной речи на уроках русского языка в начальной школе
статья по русскому языку

«РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА»

Автор: Пролеева Мария Михайловна,

учитель начальных классов МБОУ СОШ № 21, г. Новороссийск, Краснодарский край.

Краткая аннотация.

В статье представлен опыт работы по формированию связной письменной речи младших школьников. Система работы представляет комплекс методических приёмов, направленных на оптимизацию и более качественное формирование умений строить связные высказывания. Методы и приёмы, описываемые в статье, применимы для обучения детей по учебникам любых учебно-методических комплексов.

Современное общество предъявляет высокие требования к речевому развитию подрастающего поколения. И действительно, без грамотной, хорошо развитой речи (как письменной, так и устной) не будет успехов в учении в работе в общении с окружающими.

Основы речевого навыка закладываются именно в начальной школе. Развитие речи – это последовательная, постоянная учебная работа. Она имеет свой арсенал методов, приёмов, свою программу умений, которые обеспечиваются соответствующей методикой.

Представляем основные направления работы по формированию связной письменной речи младших школьников на уроках русского языка.

Для того, чтобы в четвёртом классе могла проводиться результативная работа по составлению детьми связных текстов, необходимо уже с  первого класса работать над различными составляющими компонентами, являющимися неотъемлемой частью грамотной письменной речи. Это:

- работа над словом

- работа над словосочетанием и предложением

- работа над связной письменной речью.

Кратко остановимся на каждом компоненте.

Работа над словом. Активизация словаря.

Работа по развитию связной письменной речи не может быть эффективна без работы со словом, как с начальной структурной единицей речи. Как из кирпичей строится дом, так и из слов формируются тексты. Если ребёнок не обладает достаточным количеством  «строительного материала», он не сможет в достаточной мере грамотно, понятно, логически облечь свою мысль в языковую форму.

Активизация словаря - одно из важнейших направлений в системе развития связной речи. Задача учителя – помочь учащимся овладеть сочетаемостью и сферой применения пассивных слов, чтобы перевести их в активный словарный запас. Слово считается активизированным, если ученик использовал его хотя бы один раз в рассказах, письмах, изложениях, сочинениях и т. д. По разным данным к концу начальной школы словарь детей должен составлять от 8 до 15 тысяч слов, а этот значит, что ежедневно словарь должен пополняться 5-8 новым словами. Больше половины новых слов дети получают на уроках русского языка, но мы стараемся обогащать их словарь на всех учебных предметах. [1]  Для этого на всех уроках мы обращаемся к словарям, представленным в конце учебников (русский язык, литературное чтение, изобразительное искусство, технология).  Ведётся систематическая работа по подбору синонимов, антонимов, устойчивыми выражениями.

1. Подчеркните синонимы.

Целью этого задания является выявление уровня знаний младших школьников в определении синонимов в ряду слов.

Большой, огромный, маленький, великий.

Народ, жители, человек, люди.

Беда, горе, счастье, несчастье.

2.  Подберите синонимы к словам:

Целью этого задания выявить уровень словарного запаса слов.

Верный (друг) –

Верный (ответ) –

Смотреть –

3.  Подчеркните из ряда слов наиболее точные слова.

Целью этого задания  является точность выбора слов в данном контексте.

После сильного дождя деревья в саду стояли (мокрыми, влажными, сырыми).

Чтобы сорвать гриб, надо (наклониться, нагнуться, накрениться).

Купили (липкую, клейкую, вязкую) бумагу для мух.

Если соль находится близко от воды, то она становится (мокрой, влажной, сырой).

4. Слуховой диктант слов

Пропуск целого слова – нередкая ошибка в тетрадях учащихся. При овладении слоговым анализом слов может быть использована цифровая запись. Диктант слов разной слоговой структуры станет наиболее продуктивным, количество анализируемых слов увеличится во много раз, если учитель предложит детям цифровую запись, обозначающую:

– количество слогов в слове: 

мак (1), маки (2), маковка (3);
– номер ударного слога: 

маки (1), макушка (2).

Пропуски гласных – одна из наиболее часто встречающихся проблем. Это объясняется тем, что основную смысловую нагрузку в словах русского языка несут на себе согласные. Предложите детям не совсем обычный слуховой диктант – вместо целых слов записать только гласные. Методически оправданной будет следующая последовательность подобных диктантов.

1. Диктант слов, начинающихся с ударных гласных первого ряда (соответственно записываются только начальные ударные гласные):

Игры (и), остров (о), отпуск (о), арка (а), астры (а), иглы (и), эхо (э), утка(у), улей (у).

Дети быстро и легко справляются с этим диктантом. Одновременно решаются вопросы дифференциации гласных о и а, о и у, и и э (звуки эти нередко смешиваются учащимися из-за их артикуляционного сходства).

2. Диктант односложных слов, где гласные пишутся так же, как и звучат:

Дом (о), нож (о), рак (а), кит (и), сон (о), сын (ы), сыр (ы), мак (а), дым (ы),бык (ы), лак (а), лось (о), конь (о), сом (о).

3. Диктант двусложных слов несколько труднее. Возникает возможность ошибочной записи безударной гласной. Оправданным будет "орфографическое" проговаривание. Одновременно учим детей проверять безударные гласные.

Сахар (а-а), мука (у-а), кони (о-и), коза (о-а), грибы (и-ы), дома (о-а), сани(а-и), лиса (и-а).

Постепенно в работу включаются слова с гласными второго ряда.

4. Диктант трехсложных слов выполняется так же. Во втором полугодии 1-го класса и во 2-м классе такие диктанты быстры и эффективны для проверки усвоения словарных слов.

Корова (о-о-а), сорока (о-о-а), ворона (о-о-а).

Пропуски согласных в стечениях и их перестановки часто встречаются в работах учеников. В этом случае предлагается работа с цифровым рядом. Для диктанта подбираются слова со стечением согласных. Перед учениками на столе цифровые ряды от 1 до 10. (Цифры можно просто записать в каждой тетради.) Дается задание найти место звука (буквы) в словах и записать его цифрой в тетрадях. Например, найти в словах место р.

Бросить (2), зебра (4), подобрать (6), привезли (2), грачи (2).

Работа над словосочетанием и предложением.

Работа над словосочетанием  и предложением является следующим этапом  формирования навыка связной письменной речи. Умение строить разнообразные типы предложений является основой развития связной речи. Предложение передает мысль, в нем реализуется умение выбрать точное слово, образовать нужную форму.

Уже с первого класса мы проводим работу по формированию умения учащихся чётко формулировать свою мысль, строить связные распространённые предложения.

Используются разные приёмы работы с предложениями: [2]

1. Слуховой диктант предложений

Начинающему ученику сложно (а при незнании букв и просто невозможно) написать настоящий диктант. А как хочется это сделать!

Найдем компромиссное решение.

• Запишите предложение цифрами.

Наступила осень. (2)
Часто идут дожди. (3)
Птицы улетают. (2)

Итак: 2, 3, 2.

Такой необычный диктант может быть записан яркими фломастерами. А после выполнения задания следует восстановить "зашифрованную" запись, активизировав тем самым память детей.

Сосчитайте количество пробелов (пропусков) между словами.

Зима пришла. (1)
Выпал пушистый снег. (2)
Замерзли реки. (1)
Какая красивая зима. (2)

Итак: 1, 2, 1, 2.

Такие диктанты могут проводиться в 1-м классе почти на каждом уроке по следам интересных событий, прочитанного. Составлять их могут и сами дети. Задания способствуют развитию речевого творчества детей.

2. Списывание предложений

Учителя часто обращают внимание на то, что детям с трудом дается списывание с образца. Объясняется это тем, что при данном виде деятельности приходится перераспределять внимание между образцом и собственным написанием в тетради, удерживать в памяти отрезки списываемого, постоянно сличать написанное и образец.

Данное упражнение можно сочетать с творческими заданиями. В этом случае появляется дополнительный мотив "усовершенствовать" написанное – возрастает интерес к заданию.

- Списывание предложений без пробелов.

Детииграют.  Мамаготовитобед. Бабушкавяжет. Папаработает.

- Списывание предложения с одновременным заданием изменить в нём одно слово.

Ребята идут в школу. ( Мальчики идут в школу. Ребята бегут в школу. Ребята идут из школы. Ребята идут в библиотеку.)    

- Списывание заведомо неверных по смыслу предложений

Медведь боится волка.
Папа младше сына.

Перед ребенком сразу встанет вопрос, как переписывать: правильно или так, как есть. Появится проблема – возникнет необходимость ее решить.

- Списывание с сокращениями, в котором непременным является условие сократить каждое последующее предложение на одно слово.  

Вова ел вкусный суп.

Вова ел суп.

Вова ел.

- Запись предложений с добавлениями может быть подключено на последующих этапах работы.  

Ученики решают.

Ученики решают задачу.

Ученики решают лёгкую задачу.

Выполняя и обсуждая это задание, дети смогут понять значение разных членов предложения, ведь предложение в итоге сокращается до грамматической основы, несущей в себе основную смысловую нагрузку.

- Приём незаконченных предложений. Детям предлагается задание добавить слова, необходимые по смыслу.  

Мышка убегает от …

Яхта плывёт по …

Самолёт летит …

Выполняя эти и подобные упражнения, мы решаем задачу распространения предложений, синтаксического разбора, предупреждаем появление аграмматизмов на письме, а также расширяем объём кратковременной памяти учащихся.

Работа над изложением

Определенную роль в этом процессе играет такой вид работы, как творческие изложения, которые отличаются от других видов письменных пересказов как целями, так и методикой работы и предполагают более высокий уровень сформированности коммуникативно-речевых умений у младших школьников. Традиционно изложение представляет собой упражнение, которое во многом опирается на механизм подражания, на языковую интуицию учащихся. Однако, с помощью одной лишь интуиции не удается решить проблему восприятия и воспроизведения авторской речи. Изложение с точки зрения теории речевой деятельности представляет собой два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса: восприятие и воспроизведение речевого высказывания. Изложение с точки зрения теории речевой деятельности представляет собой два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса: восприятие и воспроизведение речевого высказывания. Изложение только в том случае способствует речевому развитию учащихся, если текст будет запоминаться и воспроизводиться не механически, а достаточно осознанно, с опорой на определённую модель текста. Понимание готовых текстов и создание собственных требует определённых умений и связано с приёмом прогнозирования. По отдельным словам, словосочетаниям, предложениям, известным читателям, можно прогнозировать тему, основную мысль текста, смысл последующих предложений и их структуру.

Одним из средств, способствующих усвоению текста, является постановка перед младшими школьниками вопросов, которые не только направляют их догадки относительно дальнейшего развития текста, но и активизируют мыслительную деятельность учащихся, делают процесс понимания и запоминания более эффективным.

Вопросы, задаваемые учащимися, можно разделить на три группы:

- Первая группа вопросов (при ознакомлении с заголовком текста)– направлена  на понимание предполагаемого содержания текста, его темы, основной мысли, жанра, типа, стиля; готовит детей к целостному восприятию. Эти вопросы помогают учащемуся осознать то, что ему предстоит узнать из текста и что из запасов его прежних знаний относится к новой информации и может понадобиться для ее понимания. На этом этапе возникает состояние готовности, необходимое для того, чтобы дальнейшая информация воспринималась активно и с интересом. Если имеющийся заголовок тек! ста не дает возможности для такого много! стороннего прогнозирования, то он может быть заменен учителем (например, вместо нейтрального заголовка «Кенгуру» дается другой — «Удивительный зверь»).

- Задача второй группы вопросов – пошаговое прогнозирование текста на основе постепенного знакомства учащихся с его фрагментами, когда возникшая при анализе заголовка установка может подтвердиться или измениться. Пошаговое прогнозирование текста на основе постепенного знакомства учащихся с его фрагментами (словами, словосочетаниями, предложениями), когда возникшая при анализе заголовка установка может подтверждаться или изменяться. Для того чтобы установка работала на понимание текста, ученик должен уметь извлекать информацию из поступивших фрагментов, прогнозировать на их основе дальнейшее развитие текста, а затем, в ходе последующего чтения, сравнивать поступившую информацию со своим прогнозом. Учащийся, как правило, осознает, что у него возникла установка только в том случае, когда его ожидания не совпадают с прочитанным текстом. Коллективная работа над упреждением текста изложения оказывается более эффективной, поскольку позволяет дать несколько вариантов прогноза, что, в свою очередь, делает первоначальную установку более гибкой. Кроме того, при восприятии следующих фрагментов текста варианты прогноза, выдвинутые одними учениками, подвергаются критике со стороны других, что позволяет учитывать стилевые и жанровые особенности текста, в результате чего выбирается наиболее вероятный вариант, сравниваемый затем с исходным текстом.

- Третья группа вопросов репродуктивного характера  предполагает работу над всем прочитанным текстом в целом.

На основе этих вопросов идет составление таблицы по исходному тексту, включающей в себя три основных раздела: «Кто? Что?», «Какой? Как?», «Что делает? (Что делал?)». Таблица рисуется на доске и заполняется на основании ответов учеников на вопросы учителя.

Первая графа позволяет выделить основные микротемы текста, использовать доступные и продуктивные с точки зрения развития связной речи младших школьников лексические формы смысловой преемственности между предыдущим и последующим предложениями текста (личные и указательные местоимения, контекстуальные синонимы, однокоренные слова и другие языковые средства). Это помогает предупредить одну из наиболее распространенных речевых ошибок в изложениях и сочинениях младших школьников — неоправданный повтор слова, позволяя активизировать одновременно не одно слово, а целый их ряд для обозначения одного и того же предмета речи.

Вторая графа дает возможность охарактеризовать основные образы и героев текста, в нее могут быть включены не только слова, взятые из текста-образца, но и предложенные детьми в соответствии с основной мыслью и стилем речи.

Третья графа позволяет восстановить ход событий, опираясь на глаголы, наиболее ярко характеризующие развитие действия в данном тексте, его структуру. Это делает необязательным составление плана, хотя, если учитель специально ставит на данном уроке такую цель, таблица окажет ему большую помощь. Кроме того, с помощью таблицы можно провести орфографическую подготовку к написанию изложения, включив сложные для учащихся данного класса слова (так называемые слова для справок) в одну из трех граф. Данная таблица позволяет моделировать те действия с предложениями и текстом, которые учащимся предстоит выполнить затем при написании изложения. После составления таблицы текст-образец читается учителем вторично и его изложение записывается учениками.

Введение трёх групп вопросов не только позволяет управлять процессом понимания и прогнозирования содержания текста, но и способствуют запоминанию языковых средств, содержащихся в данном тексте. [3]

Работа над сочинением

Сочинение – это самый трудный вид речевого упражнения: ученику нужно проникнуться мотивом, которым направляется создание высказывания, учесть условия, применительно к которым он это будет делать, спланировать содержание своего рассказа, сказки, письма и т.д., сформулировать свои мысли, изложить их по порядку  проследить, чтобы не было ошибок. [4] Подготовка к сочинению начинается задолго до того, как дети будут его писать. Они выписывают отрывки стихотворений, собирают иллюстрации, наблюдают, подбирают справочный материал. Работа представляет собой мини-проект, итогом которого будет написание текста. Очень важно, чтобы до написания сочинения дети уже работали над отдельными словами, предложениями. [5]

(Подготовка к сочинению «Февральская улыбка»)

1. Подбери однородные члены предложения, используй олицетворения.

Вьюга – воет (ревёт,  завывает);

Солнце – улыбается( радуется, смеётся);

Деревья – шелестят ( шепчутся, переговариваются)

2. Распространи предложения – найди нужное слово.  

Цель: уточнить предмет, дополнить его признаки, точнее, богаче и ярче представить его.

По ____________небу неслись облака. _________иней блестит на ветках деревьев. Хороши ели в _________ шубке!

( Чистому, искристый, тёплой, изумрудный, ясному, меховой)

(При подготовке к сочинению «Осенний лес»)

1. Подбери нужное слово.  

Листья …; грибы …; берёзки …; небо …; трава …; рябина …; роса ..;               липа …; солнышко … .

(Пылает, искрится, прячутся, водят  хоровод, хмурится, развесила яркие бусы, белокурая, сердобольная, промокшая, ласковое).

Такая работа развивает у детей не только воображение, но и наблюдательность, мышление, память. Они применяют свои знания об окружающей нас природе, учатся строить предложения, рисовать картины природы, сравнивать предметы и явления, чётко, последовательно и ярко выражать свои мысли.

Как показывают результаты, подобная система работы способствует тому, что тексты у детей становятся всё лучше: не остаётся сочинений, в которых значительно была бы нарушена логика изложения или отсутствовала основная мысль, и ошибок в детских работах встречается меньше. Кроме того ученики работают с удовольствием, сами предлагают темы для составления рассказов, - словом, они хотят писать и ощущают необходимость использовать в своей учебной и творческой деятельности письменную речь.

Литература

1. Бобровская Г.В. Активизация словаря младшего школьника. // Начальная школа, 2003. №4. С. 47-51
2. Епифанова О.В. Предупреждение нарушений в формировании  письменной речи учащихся. // Начальная школа. 2001. № 7. С. 31-35.
3. Тивикова С.К. Творческое изложение на основе метода прогнозирования. // Начальная школа. 2004. №2. С. 61-69.
4. Мартынова И.В. Учебное взаимодействие младших школьников при проведении сочинений. // Начальная школа. 2001. № 4. С. 47-51.
5. Майская А.З. Методические рекомендации к написанию сочинений. // Начальная школа. 2001. №9. С. 40-43.