Коммуникация детей с нарушением зрения
консультация

Особенности коммуникативной деятельности слепых и слабовидящих школьников

В тифлологии установлен факт негативного влияния нарушений зрения на процесс межличностного взаимодействия. 

В настоящее время доказано, что трудности процесса межличностного взаимодействия, осуществляющегося в условиях зрительной депривации, могут проявляться в процессе:

• формирования первого впечатления о человеке;
• формирования представлений о внешнем облике людей;
• осуществления обратной связи между партнерами;
• самого акта взаимодействия и др.

В качестве причин, осложняющих процесс межличностного взаимодействия слепых и слабовидящих, могут выступать:

• дефицит эмоционально-личностного общения;
• низкий уровень развития речевых и неречевых средств общения;
• неумение воспринимать партнера по общению с помощью сохранных анализаторов;
• наличие у определенной части инвалидов по зрению негативных черт (замкнутость, некоммуникабельность и др.);
• наличие затяжных депрессивных состояний и др.

Причины, негативно влияющие на процесс межличностного взаимодействия инвалидов по зрению, прямо или косвенно обусловленные  зрительной депривацией, неизбежно детерминируют возникновение  коммуникативных барьеров и трудностей общения у лиц с нарушениями зрения. 
В настоящее время разработаны пути и приемы нивелирования коммуникативных барьеров и трудностей межличностного взаимодействия, осуществляющегося в условиях зрительной депривации, которые в современных специальных образовательных учреждениях реализуются в рамках такого направления педагогической коррекционной работы как формирование коммуникативной деятельности. В тоже время необходимо иметь в виду, что работа в указанном направлении требует от специальных педагогов не только знаний особенностей межличностного взаимодействия, осуществляющегося в условиях зрительной недостаточности, и владения определенными приемами повышения его эффективности, но и определенного уровня психологической грамотности. Актуальность последнего возрастает с каждым годом, что связано, с одной стороны с усложнением контингента коррекционно-образовательных учреждений 3 и 4 вида, с другой, - с отсутствием психологических служб и сокращением ставок психологов. Сегодня зачастую именно психологическая грамотность специальных педагогов позволяет научно-обоснованно использовать дифференцированный подход при определении путей и приемов коррекционной работы по формированию коммуникативной деятельности слепых и слабовидящих. Однако как показывают результаты проведенного пилотажного исследования, в котором приняли участие 48 специальных педагогов коррекционно-образовательных учреждений 3 и 4 вида различных регионов РФ, уровень психологической грамотности у подавляющего числа респондентов находится на достаточно низком уровне.
Причем в качестве причин их возникновения респонденты выделили особенности общающихся, к которым они отнесли:

• низкий уровень овладения нормами культуры поведения и взаимодействия в процессе общения;
• отсутствие или нарушение обратной связи с собеседником, возникновение ошибок в понимании смысла;
• неумение понимать контекст и др.     

Данные представления соответствуют выводам современной психологии о сущности и причинах возникновения социально-психологических коммуникативных барьеров. Вместе с тем, лишь 4 % респондентов отметили, что в рамках реализации дифференцированного подхода к формированию коммуникативной деятельности слепых и слабовидящих школьников целесообразно выделять внутренние и внешние барьеры.  В качестве причин, обусловливающих возникновение у слепых и слабовидящих внутренних барьеров, данная группа респондентов выделила: низкий уровень владения коммуникативными нормами, техниками общения, наличие негативных черт характера (подозрительность, эгоизм, авторитаризм и др.).
В качестве причин возникновения внешних барьеров, которые  находятся вне личности инвалида по зрению, респонденты данной группы выделили:

• непонимание коммуникативных проявлений инвалидов по зрению со стороны нормально видящих партнеров по межличностному взаимодействию;
• дефицит информации у нормально видящих партнеров по общению о состоянии, настроении инвалида по зрению, обусловленный низким уровнем владения им невербальными средствами общения; 
• наличие у нормально видящих партнеров по общению по отношению к инвалидам по зрению предубеждений, предрассудков, социальных стереотипов и др.

Очевидно, что наличие у специальных педагогов знаний о сущности и причинах возникновения у слепых и слабовидящих внешних и внутренних социально-психологических коммуникативных барьеров дает возможность  научно-обосновано использовать дифференцированный подход. Реализация дифференцированного подхода к школьникам с нарушениями зрения, у которых имеют место внутренние барьеры общения, предполагает проведение работы по обогащению представлений слепых и слабовидящих учащихся о нормах социально одобряемого коммуникативного поведения, знакомство с различными техниками и приемами общения, нивелирование негативных черт характера.
В рамках дифференцированного подхода к учащимся, у которых имеют место внешние барьеры общения, целесообразно, с одной стороны, вести работу по повышению уровня владения слепыми и слабовидящими школьниками вербальными и невербальными средствами общения, по формированию умения выражать с их помощью свое состояние, настроение. С другой, - целенаправленную работу с их социальным окружением по нивелированию предубеждений, предрассудков, социальных стереотипов по отношению к лицам, находящимся в условиях зрительной депривации, повышению знаний об особенностях их  коммуникативного поведения. Что же касается понимания специальными педагогами отличия трудностей  общения, возникающих у школьников с нарушениями зрения, и коммуникативных барьеров, то лишь 6,2 % респондентов отметили, что в отличие от последних трудности общения, сопровождаясь нервно-психическим напряжением человека, требуют обязательного учета данного факта в процессе коррекционной работы. К субъективно переживаемым трудностям общения школьников с нарушениями зрения респонденты данной группы отнесли: социальную неуверенность, застенчивость, неумение установить контакт с собеседником и др. В тоже время лишь 4,1 % опрошенных обратили внимание на тот факт, что трудности межличностного общения могут носить объективный и субъективный характер. Причем респонденты отметили, что субъективно переживаемым трудностям общения характерно то, что они не всегда появляются в конкретном социальном взаимодействии и что они не всегда очевидны для окружающих. При определении объективных трудностей общения респонденты данной группы обратили внимание, во-первых, на то, что они обнаруживаются в условиях непосредственных контактов, снижают успешность общения и удовлетворенность его протеканием. Во-вторых, в ответах респондентов данной группы указывалось на то, что объективные трудности общения связаны с психофизиологическими особенностями лиц с нарушениями зрения и это обстоятельство в качестве обязательного условия  требует активного участия в коррекционной работе наряду со специальным педагогом психолога. 
В тоже время никто из респондентов, принявших участие в эксперименте, не обратил  внимание на тот факт, что при работе со слепыми и слабовидящими, имеющими трудности в общении, целесообразно выявить причинную обусловленность их возникновения, т.е. первичный и вторичный их характер. В свою очередь,  знание педагогом причинной обусловленности трудностей общения, имеющих место у слепых и слабовидящих, лежит в основе научно-обоснованного дифференцированного подхода в процессе работы по нивелированию трудностей общения школьников со зрительной недостаточностью. Специальному педагогу необходимо иметь в виду, что трудности, имеющие первичный характер,  зависят от природных свойств человека, их отличает  более жесткая предопределенность и неизбежность возникновения. Поскольку значительную роль в их проявлении играют биологические, психофизиологические, личностные свойства (агрессивность, тревожность, ригидность и др.), то коррекционная работа в данном случае должна сочетать усилия педагогов и психологов.
В процессе работы по нивелированию трудностей общения слепых и слабовидящих, имеющих, вторичный характер, специальным педагогам необходимо иметь в виду, что они могут быть обусловлены разными причинами. Причины могут носить:

• психогенный характер (следствие психологических стрессов, тяжелых переживаний и фрустраций, неадекватной самооценки);
• социогенный характер (неудачный опыт эмоциональных и социальных контактов, просчеты в воспитании, определенные условия общения и др.).           

Трудности общения, вызванные психогенными причинами, влекут за собой определенные негативные изменения, которые проявляются, прежде всего, в доверительном общении.
Очевидно,  что в процессе работы со слепыми и слабовидящими, имеющими трудности общения психогенного характера, психологическая (в том числе и психокоррекционная) составляющая должна носить приоритетный характер. Что касается трудностей общения, вызванных причинами социогенного характера, то в процессе коррекционной работы со слепыми и слабовидящими школьниками,  приоритет должна иметь педагогическая составляющая, в рамках которой особое внимание необходимо  уделять формированию у школьников с нарушениями зрения как субъектной позиции в процессе межличностного взаимодействия (умение проявлять уважение к партнеру,  согласовывать свои коммуникативные потребности с потребностями собеседника и др.), так и положительной оценки себя как партнера по общению.
Таким образом, эффективность работы по оптимизации процесса межличностного взаимодействия слепых и слабовидящих школьников, осуществляемого в современных коррекционно-образовательных учреждениях 3 и 4 вида в процессе коррекционной работы по формированию у них коммуникативной деятельности, во многом зависит от психологической грамотности специальных педагогов. Именно психологическая грамотность специальных педагогов позволяет научно-обосновано реализовывать дифференцированный подход по отношению к учащимся с нарушениями зрения, имеющим коммуникативные барьеры и трудности в общении, решать вопросы приоритетности педагогической либо психологической коррекции.

1)Дифференцированный подход к формированию коммуникативной деятельности слепых и слабовидящих школьников. Автор: Никулина Галина Владимировна, 22 декабря 2009

 Особенности становления коммуникативной сферы у дошкольников с нарушениями зрения

Развитие взаимодействия детей с окружающим миром рассматривается М.И. Лисиной как смена нескольких особых форм общения. Каждая из них представляет собой состояние коммуникативной деятельности в определенный возрастной период и характеризуется совокупностью эмоциональных реакций, социальных отношений, вербальных и невербальных способов выразительности .

Момент появления ребенка на свет есть первый шаг в жизненном пути познания мира, осуществляемого опытным путем. Но для активного вхождения в мир ребенку необходимо включиться в коммуникативную деятельность, естественной задачей которой на данном возрастном этапе является оформление и обмен эмоциональными проявлениями ребенка и взрослых. Эта деятельность обеспечивается работой всех систем жизнедеятельности, включая физиологические и психические факторы. Воздействие их вызывает нарушения в развитии, в том числе нарушения в развитии зрительного анализатора.

Зрительный дефект является одним из наиболее сложных и тяжелых по своим последствиям в развитии ребенка. Определение глубины зрительного нарушения у новорожденного затруднено в связи с тем, что зрительная система младенца имеет существенные отличия от зрительной системы взрослого.

В первые месяцы жизни зрение ребенка характеризуется как примитивное, диффузное светоощущение. Развитие зрительного восприятия проявляется у новорожденных в виде реакции слежения. И лишь ко второму месяцу у детей появляется предметное зрение, когда ребенок начинает живо реагировать на мать. Основным видом коммуникативного воздействия в раннем возрасте является непосредственно эмоциональное или ситуативно-личностное общение, направленное на удовлетворение потребностей ребенка в любви и заботе взрослого. Отсутствие зрения или его нарушение могут быть констатированные уже на первой неделе после рождения, и поэтому нарушение зрительных функций не сказывается негативно на общем развитии ребенка, в том числе и на развитии его коммуникации в этот период.

Зрительный анализатор организует и корригирует работу всех систем организма, поэтому нарушения его деятельности негативно сказываются на работе всех других анализаторных систем. Для детей, имеющих зрительную патологию, этот момент является чрезвычайно сложным - доверяя своему нарушенному зрению, они игнорируют или слабо дифференцируют информацию от других анализаторных систем.

Дети с нарушениями зрения не могут воспринять окружающий мир во всем его качественном многообразии, т.к искажается система сенсорных эталонов. Любой объект, действие или состояние представляет собой сложную совокупность раздражителей и реакций на них, включающих все уровни чувственного познания: сенсорный, перцептивный, апперцептивный. Субъективный перцептивный образ строится с учетом искаженной сенсорной информации от зрительного анализатора, что нарушает целостность взаимодействия всех анализаторных систем. Это неизбежно отражается и на представлении, т.к "чего не было в восприятии, не может быть и в представлении"

Представления, есть те высшие психические функции, которые являются основой построения и развития коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения. Вследствие зрительного дефекта значительно снижается двигательная активность, координация движений, что негативно влияет на развитие предметной деятельности детей

С 5 - 6 мес. жизни становится очевидным отставание детей с нарушениями зрения от их нормально видящих сверстников.

В возрасте от 6 мес. до 3х лет для детей с нарушениями зрения на первый план выступает коммуникативная потребность в сотрудничестве, осуществляемая в процессе ситуативно-деловой формы общения со взрослыми. Общение может осуществляется одновременно на уровне содержания, передающего цифровую информацию, выраженную словами, и на уровне отношения, передающего аналогичную информацию, в которой выражено отношение говорящего к произносимым словам или к слушателю. Ребенок с нарушенным зрением лишен возможности овладевать неречевыми и речевыми средствами коммуникации на основе простого подражания и требует специального обучения элементам предметной деятельности.

Формирование предметной деятельности детей с нарушениями зрения затягивается до 3 - 4хлетнего возраста; но с момента включения речи в предметное общение происходит качественный скачок в развитии их коммуникативной деятельности .

Речь выполняет две основные функции - коммуникативную и сигнификативную, благодаря которым она является и средством общения и формой существования мысли, сознания. С.Л. Рубинштейн указывает на особенность словесного формирования мысли: формируясь, мысль формируется .

Формирование речи тесно связано с развитием психологических процессов: ощущений, представлений, мышления, памяти.

У детей с нарушениями зрения относительно лучше развитие и владение речью, по сравнению с развитием других психических процессов, позволяет активно общаться со взрослыми и сверстниками. Речь у детей с нарушениями зрения формируется на тех же принципиально одинаковых основах, что и речь нормально видящих детей. Также как и у нормально видящих, речь детей при зрительной неполноценности развивается и усваивается в процессе коммуникативной деятельности, но имеет некоторые особенности - изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется вербализм, из-за отсутствия зрительных впечатлений в речи редко употребляются развернутые высказывания.

В процессе формирования новых потребностей, социальных, и в общении с окружающими людьми ребенок с нарушенным зрением постепенно овладевает все более правильным произношением слов. Это является основой развития его коммуникативной деятельности, т.к именно слово, живая речь позволяют вступить в сферу познания социальных взаимосвязей окружающего мира. Коммуникативная деятельность предполагает использование различных выразительных средств общения, от которых зависит полноценное развитие эмоциональной, социальной, коммуникативной адаптации детей с нарушениями зрения. К ним относятся все невербальные средства общения, а также интонационные особенности голоса, позы, одежды, и те средства, употребление которых выходит за границы непосредственного контакта индивидов (8).

Дошкольник с нарушениями зрения по сравнению с нормально видящими сверстниками в меньшей степени владеет невербальными средствами общения. Дети практически не используют в общении со взрослым и сверстником выразительные движения, жесты, мимику, редко улавливают изменение настроения партнера.

Общение детей с нарушениями зрения опирается, прежде всего, на речевые возможности, в то время как нормально видящие дети активно совершенствуют коммуникативную деятельность в практическом и "теоретическом" сотрудничестве со взрослым через развитие системы вербальных и невербальных средств коммуникации. В.Н. Панферов определяет стадии общения, указывая на элементарные составляющие первого социального контакта: выбор партнера для взаимодействия; стадия проявления себя для партнера; стадия проявления встречной заинтересованности; стадия обмена представлениями, мыслями, чувствами, отношениями; стадия достижения социально-психологической совместимости (5).

"Лицо - это центр передачи и приема социальных сигналов, которые являются решающими для развития индивида" (К. Изард) .

Лицо и его выразительные особенности привлекает и удерживает внимание ребенка и способствует более уверенной двигательной координации ребенка, снижению сердечного ритма, общему успокоению. Вудвортс и Шлосберг отметили, что классификация мимических выражений эмоций осуществляется в соответствии с шестью основными категориями: радость (любовь), удивление, страх (страдание), гнев (решимость), отвращение, презрение. При этом существуют трудности опознавания сходных по качеству и интенсивности эмоций ().

К. Изард показал, что существует, по-крайней мере, три фактора, влияющих на формирование мимики и пантомимики: врожденные видотипические мимические схемы, соответствующие определенным эмоциональным состояниям; приобретенные, социализированные, подлежащие произвольному контролю; индивидуальные, специфические экспрессивные особенности человека.

Ребенок с нарушениями зрения слабо знаком с собственными выразительными возможностями и механизмом деятельности анализаторных систем, а потому не владеет мимикой, практически не использует в общении выразительные движения.

В результате взаимопознание детей с нарушениями зрения в процессе общения опирается прежде всего на вербальные средства выразительности, используя которые они обмениваются представлениями, мыслями и чувствами.

Речь и ее выразительные возможности являются необходимой и для многих детей единственно доступной и привычной формой получения и передачи информации.

Речь служит самым важным средством общения, так как невербальные проявление характера, настроения, эмоционального состояния трудом улавливаются дошкольниками с нарушениями зрения.

Деятельность, и прежде всего игровая деятельность, в дошкольном детстве предполагает интегрированное использование всех средств коммуникации, но так как речь является наиболее доступным ее видом, активно организующим перцептивный и социальный опыт детей с нарушениями зрения, то она используется в процессе коррекционных мероприятий различного качества.

Именно в этот период необходима усиленная стимуляция коммуникативной деятельности и повышенное внимание взрослого к ребенку с нарушениями зрения.

Зрительный дефект ребенка вызывает глубокую эмоциональную реакцию родителей и взрослых близкого окружения, что зачастую выражался в гипертрофированных формах любви к ребенку, или, напротив, игнорирования последствий дефекта.

Предметная, коммуникативная, игровая - ведущие виды деятельности детей дошкольного возрасте организуются и протекают благодаря связям нарушенного зрительного анализатора с сохранными.

В среднем и старшем дошкольном возрасте одним из основных средств компенсации является речь.

Таким образом,

1) Коммуникативная деятельность детей дошкольного возраста организуется и протекает благодаря связям нарушенного зрительного анализатора с сохранными. Они включаются в структуру стадий компенсации зрительного дефекта.

2). В дошкольном возрасте одним из средств компенсации является речь и развитие сигнификативной функции речи посредством абстрагирующей и обобщающей работы мысли.

3) Зрение и речь - представляют собой механизм овладения коммуникацией, так как их тесная взаимосвязь является основой перевода всех образов любой модальности на зрительные схемы.

Список использованной литературы:

1) Ермаков В.П. Профессиональная ориентация учащихся с нарушениями зрения: медицина, психология, педагогика. - М., 2002.

2) Кэрон Флэйк - Хобсон, Брайн Е. Робинсон, Пэтси Скин. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношение с окружащими. - М., 1992.

3) Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб., 2001

4) Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. - М., 1998

5)  http://evartist.narod.ru/text16/074.htm 

6) http://fs.nashaucheba.ru/docs/60/index-28707.html