Магистерская диссертация

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА

(КГПУ им. В.П. Астафьева)

Институт социально-гуманитарных технологий

Кафедра коррекционной педагогики

ЛАПТЕНКОВА ИРИНА ВЛАДИМИРОВНА

МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ

ФОРМИРОВАНИЕ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ 4-5 ЛЕТ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Направление подготовки 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование

Направленность (профиль) образовательной программы

Логопедическое сопровождение лиц с нарушениями речи

Красноярск 2022

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава I. Теоретические основы формирования глагольного словаря у детей 4-5 лет с задержкой психического развития………………………………………5

1. Формирование глагольного словаря в онтогенезе……………………….5
2. Особенности формирования глагольного словаря у детей 4-5 лет с задержкой психического развития……………………………………………8
3. Анализ методик коррекционной работы по формированию глагольного словаря у детей 4-5 лет с задержкой психического развития………………9

Выводы по главе 1………………………………...……………………………..12

Глава II. Констатирующий эксперимент по выявлению особенностей формирования глагольного словаря у детей 4-5 лет с задержкой психического развития…………………………………………………………………………..14

2.1. Организация и методика проведения констатирующего эксперимента сформированности глагольного словаря у детей 4-5 лет с задержкой психического развития…………………………………………………………..14

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента сформированности глагольного словаря у детей 4-5 лет с задержкой психического развития…..22

Выводы по главе 2……………………………………………………………….28

Глава III. Формирующий эксперимент по коррекции сформированности глагольного словаря у детей 4-5 лет с задержкой психического развития…..30

3.1. Рабочая программа по формированию глагольного словаря у детей 4-5 лет с задержкой психического развития……………………………………….30

3.2. Анализ результатов формирующего эксперимента по формированию глагольного словаря у детей 4-5 лет с задержкой психического развития…..40

Выводы по главе III……………………………………………………………...45

Заключение……………………………………………………………………….46

Библиография…………………………………………………………………….50

Приложения……………………………………………………………………...61

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. «Анализ данных научных исследований позволяет утверждать, что число детей с задержкой психического развития постоянно увеличивается. У этих детей, в силу нарушения познавательной деятельности, замедлен темп речевого развития, который включает нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, устной и письменной, спонтанной и отраженной» [42; 35].

«Многие исследователи (В. И. Лубовский, Е.А. Стребелева, Е.А. Екжанова, Л.Б. Баряева и др.) утверждают, что коррекционное воздействие на развитие психики ребенка с ЗПР, его социальная адаптация наилучшим образом поддается корректировке в сензитивный период [17; 43; 56; 56]. Важно своевременно и всесторонне продиагностировать детей с ЗПР, разработать адекватные и эффективные программы коррекционной-развивающей помощи, выбрать методы и технологии, спрогнозировать развитие, разработать рекомендации родителям.

Проблема формирования глагольного словаря у детей с ЗПР является малоизученной, о чем свидетельствует недостаточное количество исследований по данной проблеме. Вопросы формирования глагольного словаря у детей с ЗПР в основном излагаются в публикациях, затрагивающих главным образом школьный возраст (Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Яссман) [35; 63; 71]. У дошкольников же с ЗПР не раскрыты основные закономерности и содержание процесса формирования глагольного словаря» [43].

Цель исследования – разработать рабочую программу по формированию глагольного словаря у детей 4-5 лет с ЗПР, а также игровые упражнения для родителей на платформе LearningApps.org.

Объект исследования – глагольный словарь у детей 4-5 лет с ЗПР.

Предмет исследования – формирование глагольного словаря у детей 4-5 лет с ЗПР.

Проблема исследования – каким образом осуществить работу по формированию глагольного словаря у детей 4-5 лет с ЗПР?

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать литературу по проблеме формирования глагольного словаря у детей 4-5 лет с ЗПР;
2. Подбрать диагностический материал для изучения глагольного словаря у детей 4-5 лет с ЗПР и провести констатирующий эксперимент;
3. Разработать рабочую программу по формированию глагольного словаря у детей 4-5 лет с ЗПР;
4. Разработать игровые упражнения на платформе LearningApps.org для отработки глагольного словаря родителями с детьми.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что у детей 4-5 лет с ЗПР, будет выявлен недостаточный объем глагольного словаря, неточное, недифференцированное употребление глаголов, а рабочая программа, предложенная в данной работе, поможет в преодолении этих нарушений.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ 4-5 ЛЕТ С ЗПР.

1. Формирование глагольного словаря в онтогенезе.

«Возрастные нормы словарного запаса дошкольников одного и того же возраста, как отмечал А.А. Леонтьев, значительно колеблются. Он считал, что словарь, прежде всего, усваивается и формируется в семье и зависит от ее социально-культурного уровня, что и обуславливает эти различия в словарном запасе [40].

Рассматривая качественное и количественное формирование словаря ребенка с позиций уровня понимания речи Н.С. Жукова выделила пять таких уровней: нулевой, ситуативный, номинативный, глагольный и расчлененный [21].

Советский лингвист, доктор филологических наук А.Н. Гвоздев рассматривал формирование глагольного словаря в динамике возрастного развития. Наблюдения за развитием речи детей в дошкольном возрасте позволили ему представить поступательный ход формирования глагольного словаря в онтогенезе [10].

Подготовка к усвоению глаголов у детей с нормальным развитием речи начинается с периода первых слов. Слова, обозначающие действия, уже имеются в период однословных предложений (1 год 3 месяца – 1 год 8 месяцев). Обозначение действий, совершаемых субъектами, появляется в период двусложных предложений (1 год 8 месяцев – 1 год 10 месяцев). Интенсивное усвоение глаголов можно наблюдать с 1 года 10 месяцев – 2 лет. При этом большая часть форм глаголов формируется за короткий срок почти одновременно, только некоторые усваиваются значительно позже, вплоть до младшего школьного возраста.

Личные формы глагола появляются среди первых слов, однако настоящие личные глаголы, которые имеют соотносительные пары, возникают около 1 года 11 месяцев.

Формы отдельных времен нормально развивающиеся дети начинают употреблять примерно в 1 год 10 месяцев. Настоящее время, в форме 3 лица единственного лица, и прошедшее время (в форме женского рода) появляются одновременно. После двух лет усваивается первое лицо настоящего времени и чуть позднее второе лицо настоящего времени.

Формы глагола во множественном числе возникают в той же последовательности, что и в единственном числе. Личные формы глагола завершают формирование в возрасте 2 года 9 месяцев.

Изменение глаголов по родам в прошедшем времени усваивается довольно медленно, сначала женский род – мужской род (около 2 лет), затем средний род с ударным окончанием –о (2 года 6 месяцев). После 2 лет 4 месяцев род глагола при существительном в целом употребляется правильно. Нормально развивающиеся дети к 5 годам способны самостоятельно образовывать глаголы, но в отдельных случаях, при создании новых форм глагола, могут нарушать чередования фонем в его основе.

На ранних этапах речевого развития дети могут употреблять глаголы в основном в форме повелительного наклонения и инфинитива. Но уже к 3 годам 6 месяцам, и особенно в 4 года, в их речи практически исчезают эти формы. Всё чаще дети употребляют при обращении друг к другу глаголы в форме призыва к совместной деятельности, используют глаголы в форме императива: «Давай играть!», «Беги!», «Сядь!».

Увеличение числа глаголов, которые обозначают какие-либо состояния и переживания, происходит ближе к пяти годам.

По мнению А.Н. Гвоздева инфинитивная или императивная форма глагола, побуждающая к выполнению или запрещению каких-либо действий, формируется в связи с овладением названий действий предметов. Изначально эти действия предметов употребляются детьми в инфинитиве и относятся на конец предложений. Сначала глагол не согласуется с тем словом, к которому он относится, но с появлением двух-трех форм одного и того же глагола формируется согласование между субъектом и глаголом.

У части детей 4-5 лет увеличивается количество глаголов в самостоятельных высказываниях.

Другой советский, российский филолог, доктор медицинских наук М.М. Кольцова обобщила исследования А.Н. Гвоздева и разработала свою последовательность освоения ребенком развития языка, в том числе глагольного словаря [35].

В 9,5 месяцев – 1 года 6 месяцев у ребенка появляются звукоподражания и существительные в именительном падеже. Ребенок, изучая предметы и манипулируя ими, получает представление о действии. В год ребенок уже может обозначать действия фразой из аморфных слов-корней (спать – бай-бай).

С 1 года 6 месяцев – 1 года 8 месяцев ребенок пытается связать два слова в фразу (мама, дай). Ребенок чаще употребляет глаголы в повелительном наклонении (иди, дай), которые имеют для него важное значение, выражая желания. Позднее формируется инфинитив.

 1 года 8 месяцев – 1 года 10 месяцев ребенок начинает употреблять слова во множественном числе.

В 1 год 10 месяцев – 2 года словарь ребенка достигает 300 слов, из которых глаголы составляют 23 %. Появляются падежи и глаголы времени, помогающие ребенку ориентироваться в отношении к предметам и пространству и ориентироваться во времени. К концу этого периода ребенок готов к усвоению морфологической системы языка.

После 3 лет содержание речи ребенка значительно усложняется, увеличивается ее объем, усложняется структура предложений. А.Н. Гвоздев определил, что к 3 годам у детей заканчивается формирование всех основных грамматических категорий [10].

В 3 года дети используют в речи простые и сложные предложения. Наиболее распространенной формой высказывания в этом возрасте является простое распространенное предложение.

В 4 года дети пользуются сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями. Появляются длинные фразы и монологи, которые являются зачатками связной речи. Фраза увеличивается до 3-4 предложений, напоминая короткий рассказ. В речи появляется согласование существительного с глаголом, формируется приглагольное подчинение для того, чтобы связывать слова в предложения. В этом возрасте происходит переход от инфинитива к употреблению разных форм глагола. Количество глаголов в речи увеличивается до 50 слов.

В 5-6 лет дети самостоятельно могут составлять пересказ сказки (рассказа) из 40-50 предложений, происходит овладение монологической речью» [43].

2. Особенности формирования глагольного словаря у детей 4-5 лет с задержкой психического развития.

«Многие исследователи (Н.Ю. Борякова, Т.А. Матросова, С.В. Зорина, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Е.С. Слепович и др.) говорят о том, что в речи детей с ЗПР в основном используются существительные и глаголы, но словарный запас их недостаточный [6; 36; 65]. У детей отсутствуют многие слова абстрактного значения, они испытывают трудности в подборе синонимов и антонимов. Ошибки у данной категории детей наблюдаются в неточном употреблении глаголов, многие глаголы способов передвижения, а также глаголы, обозначающие эмоциональные состояния человека, и вовсе отсутствуют. Часто дошкольники с ЗПР не понимают значений глагольных приставок, глаголов, близких по значению. Недостатки морфолого-синтаксического оформления высказываний у данной категории детей обусловлены трудностями в овладении лексическими и грамматическими значениями глаголов. Также дети с ЗПР допускают ошибки в определении времени глагола.

Проанализировав результаты исследований, среди особенностей формирования глагольного словаря у детей с ЗПР можно отнести: бедность глагольного словаря; неточное, недифференцированное употребление глаголов; трудности активизации словарного запаса; преобладание пассивного словаря над активным; зависимость недостаточности глагольного словаря от особенностей познавательной деятельности» [43].

3. Анализ методик коррекционной работы по формированию глагольного словаря у детей 4-5 лет с задержкой психического развития.

«Коррекционная работа с детьми с ЗПР основывается на традиционных позициях. Она учитывает общедидактические принципы и принципы специальной коррекционной педагогики. Особенность работы заключается в выборе методов, приёмов и средств коррекционного воздействия. Нарушения речи у детей с ЗПР требуют дифференцированного подхода к их коррекции, так как различаются по своим проявлениям, механизмам и степени выраженности.

При проведении коррекционной работы по формированию глагольного словаря следует учитывать закономерности его формирования в онтогенезе и строить работу исходя из последовательности развития речи в онтогенезе (от простого к сложному, от более продуктивных моделей к менее продуктивным, от семантически более противопоставленных, к менее противопоставленным).

При коррекционной работе с детьми с ЗПР нельзя не учитывать их психологические особенности и недостаточность познавательной базы. Для освоения языковых средств необходимо уделять особое внимание формированию когнитивных навыков. В этом состоит принцип системного подхода к коррекции речевых нарушений.

Грамматическое формирование речи должно производиться в единстве с другими составляющими языковой системы и в первую очередь с развитием лексики и фонематических процессов. Лексический, морфологический, синтаксический строй речи тесно связан с семантическим компонентом. Всё это отражает принцип опережающего развития семантики по отношению к развитию формально-языковых средств.

Многие исследователи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский) считают важным включение речи в различные виды деятельности (игровую, изобразительную, конструктивную и др.), при этом ребёнка сначала побуждают к сопровождению речью собственных действий, а затем – к словесному отчету о выполненных действиях [8; 20; 38; 43; 44; 76]. Такой метод, как считали вышеперечисленные исследователи, положительно влияет на процессы восприятия, внимания и обобщения.

Основным средством формирования лексико-грамматического строя речи у детей с ЗПР по мнению Н.Ю. Боряковой и Т.А. Матросовой может быть выбрана предметно-практическая деятельность, в процессе которой у детей речь формируется, как средство общения, программирования и регуляции деятельности [6]. Дети находят связи и отношения между предметами путём анализа, сравнения, выявления взаимосвязей. Взрослый организует совместную деятельность детей и создает ситуации общения, которые требуют различных форм социального поведения и высказываний [6].

Важную роль в развитии речи по мнению Е.П. Фуреевой играет изобразительная деятельность. В своей диссертационной работе она утверждает, что в процессе создания новых образов речь, сначала внутренняя, а затем внешняя, выполняет ведущую роль [73].

Важное значение в развитии речи оказывает игровая деятельность. Занятия по формированию глагольного словаря необходимо проводить в игровой форме, используя дидактические игры, сюжетно-ролевые, игры-драматизации. Всё это создает мотивацию для речевой активности.

В коррекционной работе с детьми с ЗПР Д.Б. Жиляева предлагает такой современный методический приём, как компьютерная анимация. Создавая мультфильмы, дети проявляют большой познавательный интерес, при этом возрастает речевая активность, совершенствуются предметно-практические и изобразительные навыки, во время такой коррекционной работы дети начинают активно сотрудничать со взрослыми, а также друг с другом, обогащается их словарный запас, совершенствуются навыки монологической и диалогической речи» [20; 43].

Выводы по главе 1

В результате анализа литературы по проблеме исследования можно сделать следующие выводы:

1. Глагольный словарь представляет из себя совокупность слов, которые обозначают действия предмета или его состояние, и развиваются благодаря развивающимся представлениям об окружающем мире по мере появления в жизни ребенка новых предметов и явлений. И чем больше этих предметов и явлений, тем шире и богаче становится словарь, глагольный в частности.

К пяти годам, дети с нормой речевого развития используют в своей речи слова, обозначающие качества и свойства. Благодаря увеличению объема высказывания, на более высокий уровень выходит и связная речь. К пяти годам экспрессивная речь ребенка состоит уже из 2000 слов, ребенок активно использует глагольный словарь.

2. У детей с ЗПР наблюдаются существенные отклонения в развитии речи от возрастной нормы, ограниченный словарь и стойкие аграмматизмы, при анализе развития речи выявлена несформированность импрессивной и экспрессивной речи, а также трудности в усвоении глагольного словаря. Нарушения глагольного словаря у детей с речевой патологией имеет ограниченный словарный запас, объем пассивного преобладает над активным, неточное употребление глаголов, семантические поля не сформированы, актуализация словаря представляет трудности для таких детей.
3. «При быстром и своевременном выявлении нарушений в формировании глагольного словаря можно предупредить различные трудности в освоении глагольного словаря у детей с ЗПР, что будет способствовать успешному обучению в школе» [43].
4. Существуют разнообразные методики логопедической работы, направленной на формирование словаря, которые подчиняются определенным принципам используют свои приемы. Работа по формированию глагольного словаря у детей с ЗПР является одним из приоритетных направлений коррекционной работы.

Всё это помогает в формулировке проблемы исследования с целью уточнения и подтверждения качественных особенностей словаря у детей 4-5 лет с ЗПР, определить направления при разработке содержания логопедической работы по формированию глагольного словаря.

ГЛАВА II. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ 4-5 ЛЕТ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

2.1. Организация и методика проведения констатирующего эксперимента сформированности глагольного словаря у детей 4-5 лет с задержкой психического развития.

Целью проведения констатирующего эксперимента было выявление уровня и особенностей сформированности глагольного словаря у детей 4-5 лет с ЗПР.

Для проведения констатирующего эксперимента были использованы методики Е.Ф. Архиповой, Е.В. Мазановой, Н.Ю. Боряковой, Т.А. Матросовой,  Н.В. Нищевой, И.Д. Коненковой [1; 6; 24; 36; 48; 58].

При обследовании был использован наглядный материал Е.В. Мазановой, О.Б. Иншаковой, В.С. Володиной и Н.В. Нищевой, а также фигурки и игрушки [9; 29; 59].

Авторский вклад заключался в структурировании диагностической программы на основе описанных методик, а также в создании критериев оценивания каждого задания.

В соответствии с целями и задачами констатирующего эксперимента данные методики были сокращены. Были убраны следующие разделы:

- дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида;

- дифференциация глаголов, образованных префиксальным способом.

Констатирующий эксперимент состоял из двух блоков заданий (рисунок 1):

1. Исследование пассивного словаря, включает в себя 8 заданий.
2. Исследование активного словаря, включает в себя так же 8 заданий.

Блок I. Исследование пассивного словаря

Цель: выявить уровень и особенности сформированности пассивного словаря.

1. Понимание действий (Н.В. Нищева).

Оценивание этого и последующих заданий блока I проводилось за каждую выполненную серию заданий по следующим критериям:

3 балла – допускает 1-2 ошибочных ответа, которые исправляются самостоятельно или после уточняющего вопроса, допускаются нарушения слоговой структуры слова, заинтересован в выполнении задания;

2 балла – большинство заданий выполняются с организующей помощью логопеда, требуется повторение инструкции, допускаются замены на слова, близкие по значению, возможны замены на звукоподражания, заинтересован в выполнении задания, но быстро теряет интерес;

1 балл – все задания выполняются с помощью логопеда, требуется многократное повторение инструкции, называет слова, далекие по смыслу, в выполнении задания не заинтересован.

2. Понимание глаголов, близких по смыслу (И.Д. Коненкова).

3. Понимание глаголов с различными приставками (Н.В. Нищева).

4. Понимание глагола, обозначающего голосообразование животного (Е.Ф. Архипова, Е.В. Мазанова)

5. Определение животного по глаголу, обозначающему способ передвижения животного (Е.Ф. Архипова).

6. Определение профессии людей по глаголу, обозначающему основную деятельность профессии (Е.Ф. Архипова)

7. Понимание глаголов со значением эмоционального состояния человека (Н.Ю. Борякова, Т.А. Матросова).

8. Понимание антонимов (Н.Ю. Борякова, Т.А. Матросова).

Блок II. Исследование активного словаря

Цель: выявить уровень и особенности сформированности активного словаря.

1. Употребление глаголов со значением движения (Н.В. Нищева).

Оценивание этого и последующих заданий блока II проводилось за каждую выполненную серию заданий по следующим критериям:

3 балла – допускает 1-2 ошибочных ответа, которые исправляются самостоятельно или после уточняющего вопроса, допускаются нарушения слоговой структуры слова, заинтересован в выполнении задания;

2 балла – большинство заданий выполняются с организующей помощью логопеда, требуется повторение инструкции, допускаются замены на слова, близкие по значению, возможны замены на звукоподражания, заинтересован в выполнении задания, но быстро теряет интерес;

1 балл – все задания выполняются с помощью логопеда, требуется многократное повторение инструкции, называет слова, далекие по смыслу, в выполнении задания не заинтересован.

2. Употребление глаголов, близких по смыслу (Д.Д. Коненкова).

3. Употребление глаголов с различными приставками (Н.В. Нищева).

4. Употребление глагола, обозначающего голосообразование животного (Е.Ф. Архипова).

5. Употребление глагола, обозначающего способ передвижения животного (Е.Ф. Архипова)

6. Употребление глаголов, обозначающих профессии (Е.Ф. Архипова)

7. Употребление глаголов со значением эмоционального состояния человека (Н.Ю. Борякова, Т.А. Матросова).

8. Употребление антонимов (Н.Ю. Борякова, Т.А. Матросова).

2. Анализ результатов констатирующего эксперимента сформированности глагольного словаря у детей 4-5 лет с задержкой психического развития.

Констатирующий эксперимент проводился в октябре 2020 года на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида в городе Кодинске. Обучение и воспитание детей в группе строится в соответствии с адаптированной основной образовательной программой, разработанной на основе программы Е.А. Екжановой и Е.А. Стребелевой для дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта.

Возрастная категория экспериментальной группы составляла 4-5 лет. Задержка психического развития имеется у всех испытуемых 100 % (14 человек).

Результаты каждого блока были проанализированы количественно и качественно. Для проведения количественного анализа общая сумма баллов была переведена в процентный эквивалент. В соответствии с количеством набранных балов были выделены следующие уровни:

75 – 100 % - продвинутый уровень;

50 – 74 % - средний уровень;

Ниже 50 % - низкий уровень.

Результаты обследования пассивного и активного словаря представлены в Приложении А, Б, В и на рисунке 2.

Рисунок 2. Распределение результатов эксперимента по уровням сформированности пассивного и активного словаря

Результаты количественного анализа показали, что у 57% (8 детей) уровень сформированности пассивного глагольного словаря находится на продвинутом уровне и у 43% (6 детей) – на среднем уровне, на низком уровене сформированности пассивного глагольного словаря нет ни одного ребенка, в то же время у 57% (8 детей) уровень сформированности активного словаря находится на среднем уровне и у 43% (6 детей) – на низком уровне, продвинутого уровня ни у кого не выявлено.

По итогам двух блоков результаты обследования показали, что 71 % (10 детей) имеют средний уровень сформированности глагольного словаря и 29% (4 ребенка) – низкий уровень сформированности.

Исходя из этого, мы выделили две группы детей 4-5 лет с ЗПР:

1. Группа с относительно благоприятной перспективой развития;
2. Группа с менее благоприятной перспективой развития.

Результаты данных по обоим блокам представлены на рисунке 3.

Рисунок 3. Распределение участников исследования на группы по уровню сформированности глагольного словаря

Для того, чтобы понять взаимосвязь нарушений в пассивном и активном словаре, полученные в ходе эксперимента результаты обоих блоков заданий сопоставлены нами в таблице 1.

Таблица 1 – Сопоставление уровней сформированности пассивного и активного глагольного словаря у детей 4-5 лет с ЗПР.

Качественный анализ показал, что при выполнении заданий Блока I дети, имеющие продвинутый уровень сформированности глагольного словаря испытывают наибольшие трудности в понимании глаголов, близких по смыслу (вяжет, вышивает, шьет), трудности в дифференциации глаголов с различными приставками (поливает, выливает, наливает), трудности в дифференциации глаголов, которые обозначают способ передвижения животных (скачет, бегает и др.), трудности в понимании глаголов, обозначающих эмоциональное состояние человека (улыбается – смеется, грустит – плачет – сердится, глагол «удивляется» не определяют вовсе). У детей, имеющих средний уровень сформированности глагольного словаря к вышеперечисленным трудностям прибавляются ошибки в понимании действий (стоит – идет, ест – пьет), ошибки в определении профессий людей по глаголу, обозначающему основную деятельность профессии (варит – лечит, рисует, учит).

При выполнении Блока II качественный анализ показал, что дети, имеющие средний уровень сформированности активного глагольного словаря испытывают наибольшие трудности в подборе слов, близких по значению. На вопрос «Скажи, что делает бабушка?» (шьет, вяжет, вышивает) дети либо отвечали, что она шьет либо не отвечали вовсе. Трудности вызывало и задание «Скажи, что делает девочка?» (поливает, выливает, наливает), где дети отвечали, что девочка «налила» воду. Также многие дети не смогли подобрать глагол, обозначающий голос животного, вместо глагола дети употребляли звукоподражания (кукарекает – ку-ку, ко-ко, мяукает – мяу, пищит – пи-пи-пи, к вороне и воробью многие дети не смогли подобрать даже звукоподражания). Дети испытывали трудности и в подборе глаголов, обозначающих способ передвижения животного (путают глаголы скачет и бегает), глаголов, обозначающих профессию (художник – красит, учитель – занимается, портниха – делает одежду), трудности в подборе глаголов, обозначающих эмоции (улыбается, смеется – весёлый, грустит – плачет, сердится – злой, глагол «удивляется» вовсе никто не смог назвать). Дети, имеющие низкий уровень сформированности активного глагольного словаря, очень затруднялись в подборе глаголов во всех заданиях, все задания выполняли только с помощью логопеда, часто при затруднениях начинали говорить на темы, не относящиеся к заданию.

Подводя итоги обследования, можно сделать вывод о том, что наибольшие трудности у детей 4-5 лет с ЗПР возникли при выполнении заданий блока II – исследование активного глагольного словаря, что подтверждает общепринятую точку зрения о том, что у детей 4-5 лет с ЗПР уровень понимания глагольного словаря выше, чем уровень активного словаря, а также подтвердилась наша гипотеза о том, что дети с ЗПР имеют недостаточный объем глагольного словаря, у них отсутствует навык словообразования.

Разница в уровнях речевой сформированности будет учтена при планировании логопедической работы.

Выводы по главе 2

По итогам констатирующего эксперимента, который составлял содержание II главы, а также по анализу его результатов, можно сделать вывод, что дети 4-5 лет с ЗПР имеют недостаточно развитый пассивный и активный глагольный словарь. Речь детей в основном состоит из глаголов, часто употребляемых в бытовой лексике.

Наибольшие трудности вызвали задания с подбором приставочных глаголов, глаголов, схожих по смыслу, а также глаголов, обозначающих голосоподачу животного и эмоции. Это связано с тем, что у детей с ЗПР не сформирован лексический запас и семантические поля, в результате чего можно наблюдать расхождения в объеме пассивного и активного словаря.

Результаты констатирующего эксперимента подтверждают верность нашей гипотезы, которая была выдвинута нами в начале исследования. Констатирующий эксперимент позволил нам подтвердить особенности глагольного словаря у детей 4-5 лет с ЗПР, такие как недостаточность объема пассивного и активного словаря, неточное, недифференцированное употребление глаголов.

Для сопоставления результатов констатирующего эксперимента, нами были составлены сравнительные таблицы блоков 1 и 2. Сопоставленные данные позволили нам подтвердить общепринятую точку зрения о том, что у детей с ЗПР пассивный глагольный словарь преобладает над активным.

В результате подсчета данных по двум блокам, мы выделили две группы детей 4-5 лет с ЗПР: группа с относительно благоприятной перспективой развития и группа с наименее благоприятной перспективой развития. Недоразвитие глагольного словаря выявлено в обеих группах. Для достижения положительной динамики в развитии глагольного словаря у детей с ЗПР, необходима системная комплексная логопедическая работа.

 В зависимости от особенностей детей в двух группах, нами была разработана рабочая программа, а также игровые упражнения на платформе LearningApps.org, которые способствуют эффективному формированию глагольного словаря у детей 4-5 лет с ЗПР.

ГЛАВА III. ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПО КОРРЕКЦИИ СФОРМИРОВАННОСТИ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ 4-5 ЛЕТ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

3.1. Рабочая программа по формированию глагольного словаря у детей 4-5 лет с задержкой психического развития.

В ходе эксперимента и анализа литературных источников нами были определены принципы содержания логопедической работы по формированию глагольного словаря у детей 4-5 лет с ЗПР, а также составлена дифференцированная рабочая программа в соответствии с выявленными особенностями детей в двух группах, а также разработаны игровые упражнения на базе платформы LearningApps.org, которые позволяют закрепить пройденный материал дома с детьми. Ссылка или qr-код на упражнение рассылается родителям, воспитателям по мессенджерам либо по электронной почте, которые могут использовать данные пособия для закрепления и повторения материала в свободное время.

В основу работы по формированию глагольного словаря у детей 4-5 лет с ЗПР были положены следующие принципы логопедического воздействия:

- Онтогенетический принцип, который определяет последовательность появления форм и функций речи в онтогенезе. Именно на данный принцип мы опирались при выборе этапов коррекционного воздействия. Формирование глагольного словаря должно происходить по принципу от простого к сложному, от конкретных форм к абстрактным.

- Принцип системности дает возможность рассмотреть речь, как сложную функциональную систему со связанными между собой компонентами. Это позволяет оказывать воздействие на все стороны речи. Так, при работе над глагольным словарем, можно и нужно формировать фразовую речь, связную речь, согласовывать слова и отрабатывать звукопроизношение.

- Принцип дифференцированного подхода. В ходе констатирующего эксперимента у нас выделилось две группы, с относительно благоприятной перспективой развития и с менее благоприятной перспективой развития, что определяет дифференцированное содержание логопедической работы. Особенности нарушения учитывались нами при подборе игр и упражнений для каждой группы.

- Принцип деятельностного подхода также был учтен при подборе игр и упражнений по формированию глагольного словаря, так как именно игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Речь ребенка, так же, как и все когнитивные навыки (внимание, память и др.), развивается в процессе любых видов игровой деятельности (дидактической, сюжетно-ролевой, продуктивной и т.д.). Во избежание переутомления детей, нами были подобраны упражнения, которые учитывают возрастные особенности воспитанников и носят игровой характер.

Помимо этих принципов, при разработке упражнений, нами были учтены следующие общедидактические принципы:

- Принцип наглядности. В связи с тем, что ведущими формами мышления в дошкольном возрасте являются наглядно-образное и наглядно-действенное, то при использовании компьютерных игровых технологий, презентаций, видеороликов при формировании глагольного словаря у детей 4-5 лет с ЗПР необходимо учитывать следующие требования:

• четкий контур изображения и различимые границы фона;
• крупный размер деталей, форма четкая;
• контрастные цвета у изображенного объекта и фона;
• однотонный фон, одинаковый на всех предъявляемых изображениях;
• отсутствие наложенных, зашумленных, фрагментарных изображений, т.е. изображения должны быть несенсибилизированные;
• отсутствие изображений, отвлекающих внимание ребенка от поставленного вопроса;
• полное соответствие звукового сопровождения и изображения, которое появляется на экране и о котором идет речь;
• эстетичность оформления материала, яркость, четкость картинок и видеофрагментов;
• недопустимость дрожаний и бликов на предъявляемом материале.

- Принцип комплексности в данном случае означает учет модульного взаимодействия «логопед-воспитатель-родитель».

- Принцип индивидуального подхода означает то, что обучение и воспитание ребенка должно опираться на уровень его развития, на его индивидуальные способности и качество организации учебного процесса.

- Принцип доступности говорит о понятности материала, используемого во время работы с дошкольниками, его соответствие возрасту ребенка, уровню развития и подготовки.

- Принцип систематичности и последовательности включает в себя опору на знания при усвоении нового материала, которые были получены ранее, от простого к сложному, от известного к неизвестному.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что описанные дидактические закономерности и принципы являются теоретической базой для структурирования логопедической работы с дошкольниками по формированию глагольного словаря, а также для подбора методик и технологий, разработки программы обучения.

I. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Цель рабочей программы: формирование глагольного словаря у детей 4-5 лет с задержкой психического развития.

Характеристика рабочей программы.

Данная рабочая программа направлен на:

- Развитие пассивного глагольного словаря;

- Развитие активного глагольного словаря.

Описание места программы в структуре АООП.

Программа разработана для реализации в условиях группы компенсирующей и/или комбинированной направленности и является элементом «Программы коррекционно-развивающей работы».

Форма организации занятий – индивидуальные и подгрупповые занятия. Частота индивидуальных занятий составляет 3 раза в неделю продолжительностью 15 минут, подгрупповых занятий – 2 раза в неделю продолжительностью 20 минут.

Глагольный словарь, сформированный на логопедических занятиях, закрепляется во всех видах деятельности и во всех образовательных областях, в образовательной организации и в семье.

Планируемые результаты освоения рабочей программы.

К целевым ориентирам данной программы относятся следующие характеристики возможных достижений ребенка:

1. Развитие пассивного глагольного словаря:

- понимает глаголы, обозначающие действие;

- дифференцирует глаголы, близкие по смыслу;

- дифференцирует глаголы с различными приставками;

- понимает глаголы, обозначающие голосообразование животного;

- определяет животного по глаголу, обозначающему способ его передвижения;

- определяет профессии людей по глаголу, обозначающему основную деятельность профессии;

- понимает глаголы со значением эмоциональное состояния человека;

- понимает антонимы.

2. Развитие активного глагольного словаря:

- употребляет глаголы со значением движения;

- употребляет близкие по смыслу глаголы;

- употребляет глаголы с различными приставками;

- употребляет глаголы, обозначающие голосообразование животного;

- употребляет глаголы, обозначающие профессии;

- употребляет глаголы со значением эмоционального состояния человека;

- употребляет антонимы.

3. Формирование синтаксического строя речи.

- «отвечает на вопросы по картинкам двухсоставным простым предложением, в котором подлежащее выражено формой единственного числа существительного в именительном падеже, а сказуемое формой изъявительного наклонения 3-го лица единственного (множественного) числа настоящего времени (кукла сидит, мишка лежит)» [16].

- «употребляет в речи трехсоставные простые предложения с прямым и косвенным дополнением, в котором подлежащее выражено формой единственного числа существительного в именительном падеже, сказуемое – формой изъявительного наклонения 3-го лица единственного числа настоящего времени (Мальчик ест кашу)» [16].

- использует в речи двухсоставную простую синтаксическую конструкцию с местоимениями (Я играю. Он рисует).

Входящее и итоговое обследование осуществляется на индивидуальных логопедических занятиях по протоколу обследования глагольного словаря, на основе которого заполняется логопедическое представление, после чего составляется индивидуальный план.

Текущий мониторинг проводится методом наблюдения за качеством развития речи и фиксируется в тетради взаимодействия учителя-логопеда и воспитателя в виде рекомендаций логопеда по закреплению глагольного словаря в различных видах деятельности, а также описании специальных упражнений.

II. СОДЕРЖАНИЕ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ

Программа имеет разделы, которые тесно связаны между собой и реализуются параллельно:

1. Развитие пассивного глагольного словаря.

Уточнение значений слов.

Дифференциация в импрессивной речи глаголов, обозначающих действие («Покажи, где девочка сидит, а где стоит»).

Дифференциация в импрессивной речи глаголов, близких по значению («Покажи, где мама шьет, где вяжет, где вышивает»).

Дифференциация в импрессивной речи глаголов с различными приставками («Покажи, где девочка наливает, где выливает, где поливает»).

Дифференциация в импрессивной речи глаголов, обозначающих голосообразование животного («Покажи, кто кукарекает»).

Определение животного по глаголу, обозначающему способ его передвижения («Покажи, кто плавает»).

Определение профессии людей по глаголу, обозначающему основную деятельность профессии («Покажи, кто лечит»).

Дифференциация в импрессивной речи глаголов со значением эмоционального состояния человека («Покажи, кто смеется»).

Дифференциация антонимов (открой-закрой).

2. Развитие активного глагольного словаря.

Формировать умение называть глаголы со значением движения («Что делает девочка?» - «рисует», «ест»).

Формировать умение употреблять близкие по смыслу глаголы («Что делает бабушка?» - «вяжет», «шьет», «вышивает»).

Формировать умение употреблять глаголы с различными приставками («Что делает девочка?» - «поливает», «выливает», «наливает»).

Формировать умение употреблять глаголы, обозначающие голосообразование животного. Формирование способности называть действие словом, а не звукоподражанием («Как подает голос кошка?» - «мяукает»).

Формировать умение употреблять глаголы, обозначающие профессии («Что делает учитель?» - «учит»).

Формировать умение употреблять глаголы со значением эмоционального состояния человека («Что делает мальчик?» - «плачет»).

Формировать умение употреблять антонимы («Что делает мишка?» - «закрывает - открывает»).

3. Формирование синтаксического строя речи.

«Обучение фразовой речи путем договаривания начатых логопедов фраз («Девочка идет»)» [16].

«Обучение детей отвечать на вопросы по картинкам двухсоставным простым предложением, в котором подлежащее выражено формой единственного числа существительного в И.п., а сказуемое формой изъявительного наклонения 3-го лица единственного числа настоящего времени («Лошадь скачет»)» [16].

«Обучение употреблению в речи трехсоставного простого предложения с прямым и косвенным дополнением, в котором подлежащее выражено формой единственного числа существительного в И.п., сказуемое – формой изъявительного наклонения 3-го лица единственного числа настоящего времени («Катя ест кашу»)» [16].

Формирование умения отвечать на вопросы двухсоставным предложением («Что делает врач?» - «Врач лечит»).

III. ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

IV. ОПИСАНИЕ МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Перечень учебно-методического обеспечения:

1. Большакова С.Е. Алалия. Работа на начальном этапе. Формирование навыков базового уровня / С.В. Большакова. – Грифон, 2019. – 256 с.
2. Деятельность учителя-логопеда по разработке адаптированных образовательных программ: учебное пособие / авт.-сот. А.В. Мамаева; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2019. – 300 с.
3. Дидактические пособия на липучках для отработки глагольного словаря;
4. Екжанова Е.А, Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта. – М.: просвещение, 2005. – 272 с.
5. Морозова И.А., Пушкарева М.А. Занятия по развитию речи в специальном детском саду. В 3-х вып. Вып. 1: Первый год обучения : пособие для логопеда, учителя-дефектолога, воспитателя / И.А. Морозова, М.А. Пушкарева. – М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006. – 246 с.
6. Нищева Н.В. Картотека сюжетных картинок. Глагольный словарь дошкольника. Выпуск 24. / Н.В. Нищева. – СПб: «Детство-пресс», 2020. – 160 с.
7. Протоколы дефектологического обследования дошкольников: метод. Рекомендации / [Л.Н. Субач, Е.Д. Гришко и др.]; под ред. А.В. Мамаевой; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2020. – 160 с.
8. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста : метод. пособие с прил. альбома «Наглядный материал для обследования детей» / [Е.А. Стребелева и др.] ; под ред. Е.А. Стребелевой. – 9-е изд.. – М.: Просвещение, 2020. – 182 с. + Прил. (248 с. : ил.).
9. Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр. Пособие для учителя-дефектолога / Е.А. Стребелева. – М.: Издательство ВЛАДОС, 2015. – 185 с.
10. Учебно-методический комплекс к программе Е.А. Екжановой,, Е.А. Стребелевой «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» / Е.А. Андронова, Л.А. Головко, Н.Я. Молодцова, В.С. Сушицкая. – Иркутск, 2011. – 410 с.
11. Эрик Шоплер, Маргарет Ланзинд, Лезли Ватерс. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей: сборник упражнений для специалистов и родителей по программе TEACH / Э. Шоплер, М. Ланзинд, Л. Ватерс. – Минск: Издательство БелАПДИ «Открытые двери», 1997.

2. Анализ результатов формирующего эксперимента по формированию глагольного словаря у детей 4-5 лет с задержкой психического развития.

В данном разделе нами представлены результаты формирующего эксперимента после внедрения рабочей программы, а также использования игровых упражнений на платформе LearningApps.org. Результаты формирующего эксперимента представлены в Приложении Г, Д, Е. Сравнительный анализ уровня сформированности глагольного словаря у детей 4-5 лет с ЗПР до и после внедрения рабочей программы и игровых упражнений представлен на рисунках 4 и 5.

Рисунок 4. Сравнительный анализ уровня сформированности

пассивного глагольного словаря

Рисунок 5. Сравнительный анализ уровня сформированности

активного глагольного словаря

Из рисунков 3 и 4 мы видим увеличение количественных показателей после проделанной логопедической работы.

Результаты количественного анализа показали, что у 43% (6 детей) уровень сформированности пассивного глагольного словаря улучшился и со среднего уровня они перешли на продвинутый уровень. Уровень сформированности активного словаря также улучшился: 57% (8 детей) со среднего уровня перешли на продвинутый, а 43% (6 детей) с низкого уровня перешли на средний.

Для того, чтобы понять взаимосвязь нарушений в пассивном и активном словаре, полученные в ходе формирующего эксперимента результаты обоих блоков заданий сопоставлены нами в таблице 2.

Таблица 2 – Сопоставление уровней сформированности пассивного и активного глагольного словаря у детей 4-5 лет с ЗПР по итогам формирующего эксперимента

По итогам двух блоков результаты формирующего эксперимента показали, что 71 % (10 детей) со среднего уровня сформированности глагольного словаря перешли на продвинутый и 29% (4 ребенка) – с низкого на средний уровень сформированности.

Качественный анализ показал нам следующие результаты: в пассивном словаре дети допускают 1-2 ошибочных ответа в определении глаголов-действий, глаголов, обозначающих голосообразование животного, а также глаголов, обозначающих основную деятельность профессии, но исправляются самостоятельно либо после уточняющего вопроса. В остальных заданиях наблюдается повышение показателей. Группа детей с наименее благоприятной перспективой развития большинство заданий выполнила с утоняющей помощью логопеда, им требовалось повторение инструкции, затруднения вызвали задания на понимание глаголов, близких по смыслу (путали глаголы «вышивает» и «шьет»), глаголов, обозначающих голосообразование животного (путали глаголы «пищит» и «чирикает»), глаголов, обозначающих способ передвижения животного (путали глаголы «скачет» и «бегает»), глаголов, обозначающих основную деятельность профессии, глаголов со значением эмоционального состояния человека (путали глаголы «улыбается» и «смеется», «плачет» и «грустит»).

В активном словаре у группы детей с относительно благоприятной перспективой развития трудности вызвало задание на употребление антонимов. В большинстве заданий требовалась помощь логопеда, в остальных заданиях дети допускали 1-2 ошибки, которые исправлялись после уточняющего вопроса либо задания выполнялись без ошибок. В группе с наименее благоприятной перспективой трудности вызвали задания на употребление глаголов, обозначающих движение («лежит» - «спит», «ест» - «кушает», «читает» - «смотрит», «рисует» - «красит»). Затруднения вызвали задания на понимание глаголов, близких по смыслу (вместо глагола «вышивает» говорили «шьет»), глаголов, обозначающих голосообразование животного (многие слова называли звукоподражаниями «пищит» - «пи-пи-пи», «кукарекает» – «ко-ко», «мяукает» - «му-у-у»), глаголов, обозначающих способ передвижения животного (вместо глагола «скачет» говорили «идет», «бежит»), глаголов, обозначающих основную деятельность профессии (вместо глагола говорили существительные «варит» - «кашка», «суп», «лечит» - «горлышко вот так», «рисует» - «красит», «продает» - «дает конфетку»), глаголов со значением эмоционального состояния человека («смеется» заменяют на «улыбается», «веселый», «грустит» на «плачет», «сердится» не смогли ответить), трудности в употреблении антонимов.

Полученные результаты исследования позволили нам наглядно подтвердить целесообразность и результативность разработанной нами рабочей программы и игровых упражнений по формированию глагольного словаря у детей 4-5 лет с ЗПР.

Таким образом, можно констатировать, что в результате проведенной логопедической работы, уровень сформированности глагольного словаря у детей 4-5 лет с ЗПР вырос.

Выводы по главе 3

Для проведения логопедической работы по формированию глагольного словаря у детей 4-5 лет с ЗПР необходимо следовать таким принципам логопедического воздействия, как онтогенетический, принцип системности, дифференцированного и деятельностного подхода, а также такие общедидактические принципы, как принцип наглядности, комплексности, принцип индивидуального подхода, доступности, системности и последовательности.

Все эти принципы были учтены нами при разработке рабочей программы, а также при составлении игровых упражнений по формированию глагольного словаря.

Формирование глагольного словаря отрабатывается в соответствии с лексической темой недели, где дифференцированно отрабатывается как пассивное, так и активное накопление и употребление глагольного словаря, а также происходит обучение детей составлять простые предложения с использованием глаголов.

Пройденный на логопедическом занятии материал закрепляется родителями с детьми дома. Для этого им на электронную почту отправляется ссылка на игровое упражнения, перейдя по которому они попадают непосредственно на упражнение, расположенное на платформе LearningApps.org.

Результат формирующего эксперимента по внедрению разработанной рабочей программы и игровых упражнений подтверждает целесообразность ее использования для детей 4-5 лет с ЗПР. А процесс формирования глагольного словаря требует систематической поэтапной коррекционной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проблемы своевременного формирования глагольного словаря для полноценного развития речи детей вызвала проведение теоретического и экспериментального исследования.

Анализ литературных источников по теме магистерской диссертации показал, что формирование и развитие глагольного словаря в онтогенезе связано с развитием представлений ребенка об окружающем мире. Глагольный словарь представляет собой совокупность слов, которые обозначают действие. К среднему возрасту количество глаголов в речи детей увеличивается до 50 слов. Появляются длинные фразы, монологовая речь, что является зачатками связной речи.

Анализ развития речи детей 4-5 лет с ЗПР говорит о том, что отклонения от возрастных норм очень существенны. Об этом нам говорит ограниченный словарный запас глагольной лексики, своеобразным его использованием. Связано это с несформированностью импрессивной и экспрессивной речи.

Описание таких нарушений глагольного словаря в своих работах нам представляют Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова, говоря о небольшом объеме словарного запаса, о разнице в объеме пассивного и активного словаря, не точном употреблении глаголов, несформированности семантических полей [41].

Таким образом, если своевременно выявить недостатки в формировании глагольного словаря у детей 4-5 лет с ЗПР и правильно выстроить логопедическую работу, это позволит предупредить сложности в формировании глагольного словаря, а также подготовит школьника к успешному освоению школьной программы.

Существуют разные методики логопедической работы, направленные на формирование глагольного словаря. В работе с детьми дошкольного возраста с ЗПР имеет большое значение использование различных информационно-коммуникативных технологий. Использование компьютерных технологий в логопедической работе позволяют повысить мотивацию детей, их интерес к занятию. Заинтересованность ребенка с ЗПР является одним из важнейших условий успешной коррекционной работы.

С целью выявления особенностей и уровня сформированности глагольного словаря у детей 4-5 лет с ЗПР был проведен констатирующий эксперимент. Для его проведения были использованы методики Е.Ф. Архиповой, Е.В. Мазановой, Н.Ю. Боряковой, Н.С. Жуковой, Т.А. Матросовой, Н.В. Нищевой, И.Д. Коненковой [1; 6; 24; 36; 48; 58]. При обследовании был использован наглядный материал О.Б. Иншаковой, В.С. Володиной и Н.В. Нищевой, а также фигурки и игрушки [9; 29; 59].

Данные методики были структурированы и адаптированы к особенностям данной нозологии обследуемых детей. Задания были подготовлены в игровой форме, что помогло избежать утомления детей. Также была оказана организующая помощь в виде повторения и уточнения заданий с помощью наводящих вопросов.

Констатирующий эксперимент проводился по двум направлениям: исследование пассивного словаря и исследование активного словаря.

Результаты исследования по двум блокам показали, что проблемы у детей возникали в заданиях с подбором приставочных глаголов, глаголов, схожих по смыслу, а также глаголов, обозначающих голосообразование животного и эмоции. Констатирующий эксперимент позволил нам подтвердить такие особенности глагольного словаря у детей 4-5 лет с ЗПР, как ограниченный объем пассивного и активного словаря, неточное, недифференцированное употребление глаголов.

В результате суммирования данных по двум блокам мы выделили две группы детей 4-5 лет с ЗПР:

- группа с относительно благоприятной перспективой развития – 71% (10 детей);

- группа с наименее благоприятной перспективой развития – 29% (4 ребенка).

Исследование выявило разную степень сформированности глагольного словаря у детей 4-5 лет с ЗПР. Выявленные отличия будут учтены при разработке рабочей программы и игровых упражнений.

Анализ литературы и результаты констатирующего эксперимента позволили нам сформулировать основные принципы содержания логопедической работы, разработать рабочую программу с дифференцированным методическим планированием в зависимости от особенностей детей в двух группах, а также разработать игровые упражнений на платформе LearningApps.org. Данные разработки позволили в доступной форме для детей 4-5 лет с ЗПР способствовать формированию глагольного словаря.

Ссылка на игровые упражнения по формированию глагольного словаря отправлялась родителям для закрепления пройденного материала дома. Данная технология позволяет родителям не привязываться к определенному месту и времени, а дает возможность закреплять материал в любое время в любом месте, где есть возможность выхода в интернет.

Данные материалы апробированы. Формирующий эксперимент выявил улучшения по всем показателям. Выполнение рекомендаций в системе позволило расширить и обогатить глагольный словарь, как пассивный, так и активный.

Анализ данной работы позволил нам сделать вывод о том, что глагольный словарь детей с ЗПР отстает от нормы, ппассивный словарь преобладает над активным, в связи с чем наибольшие трудности возникают при актуализации словаря.

Продолжение логопедической работы над глагольным словарем будет способствовать благоприятному интеллектуальному и личностному развитию ребенка с ЗПР.

Таким образом, можно утверждать, что цель и задачи исследования реализованы, полученные данные не противоречат гипотезе: у детей 4-5 лет с ЗПР выявлен недостаточный объем глагольного словаря, неточное, недифференцированное употребление глаголов.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. пособие для студ. вузов. – М.: АСТ-Астрель, 2007. – С. 224-248.
2. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР / Л.Н. Блинова: учебное пособие для студентов пед. Вузов. – М.: НЦ ЭНАС, 2002. – 134 с.
3. Большакова С.Е. Алалия. Работа на начальном этапе. Формирование навыков базового уровня / С.В. Большакова. – Грифон, 2019. – 256 с.
4. Борякова Н.Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития / Н.Ю. Борякова, М.А. Касицына. – М.: 2007. – 78 с.
5. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. – М.: 1999.
6. Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития. – М.: 2003.
7. Борякова Н.Ю., Матросова Т.А. Изучение и коррекция лексико-грамматического строя речи у детей с недостатками познавательного и речевого развития на примере глагольной лексики, словоизменения глаголов и построения простых распространенных предложений. М.: В. Секачев, 2010. – 149 с.
8. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973 г. – 189 с.
9. Володина В.С. Альбом по развитию речи. – М.: Росмэн, 2004. 95 с.
10. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: АСТ, 2008. – 668 с.
11. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. – 500 с.
12. Гвоздев Н.А. Вопросы изучения детской речи. СПб: Детство-пресс, 2007. – 472 с.
13. Гербова В.В. Развитие речи в детском саду. Программа и методические рекомендации. М.: Мозаика-синтез, 2007. – 67 с.
14.  Демченко А.В. Особенности развития речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, 2020. – 83 с.
15.  Дети с задержкой психического развития / Под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР – М.: Педагогика,1984. – 256 с.
16.  Деятельность учителя-логопеда по разработке адаптированных образовательных программ: учебное пособие / авт.-сот. А.В. Мамаева; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2019. – 300 с.
17.  Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения. / Под ред. С.Г. Шевченко. – М.: АРКТИ, 2001. – 224 с.
18.  Диагностика и коррекция психического развития дошкольника: Учеб. Пособие / Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.; Под ред. Я.Л. Коломенского, Е.А. Панько – Мн.: Унiверсiтэцкае, 1997. – 237 c.
19.  Екжанова Е.А, Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта. – М.: Просвещение, 2005. – 272 с.
20.  Екжанова Е.А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения. / Е.А. Екжанова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития: методический и практический журнал: издается с 2002 года / Ред. Е.А. Екжанова, А.И. Чайкина. - 2002, №1. – С. 8-16.
21.  Елецкая О.В., Логинова Е.А., Пеньковская Г.А., Смирнова В.П., Тараканова А.А., Тимакова С.М., Щукина Д.А. Мониторинг коррекционно-логопедической работы: Учебно-методическое пособие / Под ред. О.В. Елецкой. М.: ФОРУМ, 2016. – 400 с.
22.  Жаренкова Г.И.  Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология. - 1975, №4. – С. 29-35
23.  Жиляев Данила Борисович Создание мультфильма как фактор развития речевой и познавательной активности детей с ограниченными возможностями здоровья // Социально-гуманитарные знания. 2014. №2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sozdanie-multfilma-kak-faktor-razvitiya-rechevoy-i-poznavatelnoy-aktivnosti-detey-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya (дата обращения: 31.10.2022).
24.  Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М.: Педагогика, 1986. – С. 5-25.
25.  Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. – М.: Просвещение, 1973. – 224 с.
26.  Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екб.: КнигоМир, 2011. – 320 с.
27.  Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. – М.: Новая школа, 1998.  – 144 с.
28.  Забрамная С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей: пособие для психол.-мед.-пед. комис. – М.: Гуманитар., изд. центр ВЛАДОС,  2005. – 32 с.
29.  Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для психолого-педагогического обследования. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 32 с.
30.  Забрамная С.Д., Боровик О.В. Развитие ребенка – в ваших руках. – М.: Новая школа, 2000. – 160 с.
31.  Забрамная С.Д., Левченко И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития. – М.: В. Секачев, 2007. – 128 с.
32.  Ильмурзина Л.М. Современные аспекты развития детей с задержкой психического развития // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. 2016. №2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-aspekty-razvitiya-detey-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya (дата обращения: 25.10.2021).
33.  Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. - М.: ВЛАДОС, 2018. 279 с.
34.  Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. - М.: Медиа, 2012. – 192 с.
35.  Киселева Т.О., Плаксина Е.Б. Развитие словаря детей среднего возраста в процессе освоения образовательной области «Познавательное развитие» : Выпускная квалификационная работа. – Екб., 2017. – 63 с.
36. Колпакова У.В., Проглядова Г.А. Сравнительное изучение сформированности моторной сферы дошкольников с общим недоразвитием речи уровня и задержкой психического развития // The Newman in Foreign policy. 2021. №62 (106). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sravnitelnoe-izuchenie-sformirovannosti-motornoy-sfery-doshkolnikov-s-obschim-nedorazvitiem-rechi-iii-urovnya-i-zaderzhkoy (дата обращения: 30.10.2022).
37.  Коненкова И.Д. Рекомендации к организации и содержанию изучения речи дошкольников с задержкой развития / Т.Н. Волковская // Коррекционная педагогика: Журн. – 2003. - №2. – С. 5-17.
38.  Коненкова, И.Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития / И.Д. Коненкова. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005. – 80 с.
39.  Коноваленко С.В. Как научиться думать быстрее и запоминать лучше. – М.: Гном-Пресс, 2002. – 224 с.
40. Коробкова О.Ф., Демченко Т.С. Развитие связной речи у дошкольников с задержкой психического развития. 2021. 159 с.
41.  Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. – М.: «Сов. Россия», 1973. – 122 с.
42.  Лалаева, Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР / И.Р. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина. – М.: Владос, 2003. – 304 с.
43.  Лаптенкова Ирина Владимировна ФОРМИРОВАНИЕ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ 4-5 ЛЕТ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ // The Newman in Foreign policy. 2021. №63 (107). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-glagolnogo-slovarya-u-detey-4-5-let-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya (дата обращения: 02.11.2022).
44.  Лебединская К.С. Задержка психического развития и ее причины // Причины возникновения и пути профилактики аномалий развития у детей. – М.: 1985. – С. 29-37.
45.  Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Альянс, 2014. – 368 с.
46.  Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Академия, 2013. – 287 с.
47.  Леонтьев, А.А. Психолингвистические проблемы порождения фразы / А.А. Леонтьев. – М.: Красанд, 2020. – 312 с.
48.  Леонтьев А.А. Язык. Речь. Речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969. – 214 с.
49.  Лопатина Л.В., Иванова О.В. Логопедическая работа по развитию восприятия устной речи дошкольников с задержкой психического развития: Учебное пособие. – СПб.: КАРО, 2007. – 176 с.
50.  Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1995. - №1.
51.  Лурия А.Р. Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. – СПб.: Питер, 2006. – 320 с.
52.  Мазанова Е.В. Обследование речи детей 4-5 лет с ОНР. Методические указания и картинный материал для проведения обследования в средней группе ДОУ / Е.В. Мазанова. – М.: Гном, 2021. – 64 с.
53.  Максаков А.И. Развитие правильной речи ребенка в семье: Пособие для родителей и воспитателей. Для занятий с детьми от рождения до 7 лет. – М.: Мозаика-синтез, 2008. – 112 с.
54.  Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2003. – 400 с.
55.  Маркова Л.С. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с задержкой психического развития. – М.: АРКТИ, 2002. – 186 с.
56.  Марковская И.М. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. – М.: 1993. – 198 с.
57.  Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. М.: А.П.О., 1993. – С. 36-43.
58.  Морозова И.А., Пушкарева М.А. Занятия по развитию речи в специальном детском саду. В 3-х вып. Вып. 1: Первый год обучения: пособие для логопеда, учителя-дефектолога, воспитателя / И.А. Морозова, М.А. Пушкарева. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006. – 246 с.
59.  Морозова И.А., Пушкарева М.А. Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий. Для работы с детьми 4-5 лет с ЗПР. - М.: Мозаика-синтез, 2011. – 72 с.
60.  Нищева Н.В. Планирование коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности для детей с ТНР и рабочая программа учителя-логопеда. - СПб.: Детство-пресс, 2014. – 192 с.
61.  Нищева Н.В. Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с ТНР. - СПб.: Детство-пресс, 2015. – 240 с.
62.  Нищева Н.В. Речевая карта ребенка с общим недоразвитием речи. – СПб.: Детство-пресс, 2018. – 92 с.
63.  Нищева Н.В. Картинный материал к речевой карте ребенка с общим недоразвитием речи. – СПб.: Детство-пресс, 2020. – 40 с.
64.  От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. М.: Мозаика-синтез, 2014. – 368 с.
65.  Пирожкова Н.П. Выпускная квалификационная работа Особенности сформированности словаря действий у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. - 2020. – 74 с.
66.  Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1. / Под общей ред. С.Г. Шевченко. – М.: Школьная пресса, 2003. – 97 с.
67.  Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития / Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова, О.П. Гаврилушкина и др.; Под ред. Л.Б. Баряевой, К.А. Логиновой. – СПб.: ЦЦК проф. Л.Б. Баряевой, 2010. – 415 с.
68.  Протоколы дефектологического обследования дошкольников: метод. Рекомендации / [Л.Н. Субач, Е.Д. Гришко и др.]; под ред. А.В. Мамаевой; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2020. – 160 с.
69.  Протоколы логопедического обследования дошкольников: метод. рекомендации / Под ред. А.В. Мамаевой, Н.В. Сиско, Т.В. Зиновьевой и др. Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2014. – 44 с..
70.  Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. пособие с прил. альбома «Наглядный материал для обследования детей» / [Е.А. Стребелева и др.] ; под ред. Е.А. Стребелевой. – 9-е изд. – М.: Просвещение, 2020. – 182 с.
71.  Семаго Н.Я., Семаго М.М. Диагностический комплект. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста. - М.: АРКТИ, 2022. – 66 с.
72.  Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие. – М.: Генезис, 2007. – 474 с.
73. Семенова Л.Э, Шашкина Н.П. Психология детей с задержкой психического развития: исследования У. В. Ульенковой // Вестник Мининского университета. 2014. №3 (7). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologiya-detey-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya-issledovaniya-ulyany-vasilievny-ulienkovoy (дата обращения: 31.10.2022).
74.  Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития / Е.С. Слепович. – М.: Народная Асвета, 1989. – 64 с.
75.  Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования лексико-грамматического строя и связной речи. - СПб.: Детство-пресс, 2020. – 48 с.
76.  Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции : (дети с нарушением интеллекта и мотор. Алалией) / Е.Ф. Соботович. – М.: Классикс стиль, 2003. – 160 с.
77.  Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр. Пособие для учителя-дефектолога / Е.А. Стребелева. – М.: Издательство ВЛАДОС, 2015. – 185 с.
78.  Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. для педагога-дефектолога / Е.А. Стребелева. – М.: Издательство ВЛАДОС, 2019. – 180 с.
79.  Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии (наглядный материал): пособие для педагога-дефектолога: материал для индивид. раб. с детьми / Е.А. Стребелева. – М.: Издательство ВЛАДОС, 2020. – 176 с.
80.  Стребелева Е.А., Мишина Г.А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста: Пособие для учителя-дефектолога: Учебное пособие для вузов. – М.: ВЛАДОС, 2010. – 143 с.
81.  Учебно-методический комплекс к программе Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» / Е.А. Андронова, Л.А. Головко, Н.Я. Молодцова, В.С. Сушицкая. – Иркутск, 2011. – 410 с.
82.  Фуреева Е.П. Развитие творческого воображения как средство оптимизации коррекции отставания в речевом развитии у шестилетних детей с задержкой психического развития: Дисс. канд. пед. наук: Екатеринбург, 2000. – 139 с.
83.  Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М.: Педагогическое общество России, 2002. – 96 с.
84.  Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М.: Просвещение, 1988. – 64 с.
85.  Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте : краткий очерк / Д.Б. Эльконин. – Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1968. – 116 с.
86.  Яссман Л.В. Употребление грамматических категорий детьми с задержкой психического развития // Дефектология. 1976. №3. – С.35-43.
87.  Jillian H. McCarthy, Mark Hedrick & Cary Springer (2019) Relations between speech production, speech perception, and spelling in children with complex communication needs: a preliminary examination, Speech, Language and Hearing, 22:2, 61-70, DOI: 10.1080/2050571X.2017.1389338 
88. Rebecca A. Dore, Marcia Shirilla, Emily Hopkins, Molly Collins, Molly Scott, Jacob Schatz, Jessica Lawson-Adams, Tara Valladares, Lindsey Foster, Hannah Puttre, Tamara Spiewak Toub, Elizabeth Hadley, Roberta M. Golinkoff, David Dickinson & Kathy Hirsh-Pasek (2019) Education in the app store: using a mobile game to support U.S. preschoolers’ vocabulary learning, Journal of Children and Media, 13:4, 452-471, DOI: 10.1080/17482798.2019.1650788

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А

Результаты исследования пассивного словаря

Приложение Б

Результаты исследования активного словаря

Приложение В

Сводная таблица баллов по двум блокам констатирующего эксперимента

Приложение Г

Результаты формирующего эксперимента по исследованию пассивного словаря

Приложение Д

Результаты формирующего эксперимента

по исследованию активного словаря

Приложение Е

Сводная таблица баллов по двум блокам формирующего эксперимента

Приложение Ж

Сравнительная таблица результатов констатирующего и формирующего экспериментов