Технология уровневой дифференциации в личностно-ориентированном обучении математики (тезисы).
Обычно класс состоит из обучающихся с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, разной успеваемостью и разным отношением к учению, разными интересами и состоянием здоровья. Учитель не может при традиционной организации обучения равняться на всех одновременно. И он вынужден вести обучение применительно к среднему уровню – к среднему развитию, средней подготовленности, средней успеваемости – иначе говоря, он строит обучение, ориентируясь на некоторого мифического «среднего» ученика. Это неизбежно приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения, а «слабые» ученики обречены на хроническое отставание, они также теряют интерес к учению, которое требует от них слишком большого умственного напряжения.
Те, кто относятся к «средним», тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, воображения, мышления. Одному необходима основательная опора на наглядные образы и представления, другой менее нуждается в этом. Один медлителен, другого отличает относительная быстрота умственной ориентировки. Один запоминает быстро, но не прочно, другой – медленно, но продуктивно; один приучен организованно работать, другой работает по настроению, неровно и нервно; один занимается охотно, другой – по принуждению.
Но мы не должны забывать о том, что каждый ребенок – уникален, один схватывает материал на лету, другому нужен месяц, третьему полгода, четвертый не воспринимает совсем.
Как научить всех?
Учитель же должен создать на уроке оптимальные условия для умственного развития каждого, чтобы преодолеть постоянно возникающие противоречия между массовым характером обучения и индивидуальным способом усвоения знаний и умений. Все это приводит к необходимости использования уровневой дифференциации на уроках математики. В условиях дифференцированного обучения комфортно чувствуют себя сильные и слабые ученики; школа к каждому ученику относится как к уникальной, неповторимой личности. Оставаясь в рамках классно-урочной системы и используя при этом дифференциацию обучения, мы сможем приблизиться к личностной ориентации образовательного процесса. Для этого необходимо: во-первых принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются. Во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей. В-третьих, определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса.
Таким образом, определено, что дифференциация – это такая система обучения, которая ставит своей целью создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей, она характеризуется формированием групп обучающихся, сходных по какому-либо комплексу свойств и качеств, среди которых основными являются обученность, обучаемость, познавательный интерес. Число и разнообразие способов реализации дифференцированного подхода в школе зависит от творческой направленности учителя, от его педагогического мастерства, от умения работать сразу со всем классом и с каждым учеником в отдельности. Таким образом, технология дифференцированного обучения способствует изменению не только сознания ученика, но и сознания учителя. Кроме того, на искусство нового мышления учителя оказывает влияние эмоциональной сферы в учебном заведении, его гуманитарная среда, что, конечно же, сказывается на познавательном выходе и продуктивности учебно-воспитательного процесса.
Так, опытная работа способствовала тому, что в классе, в целом, повысился уровень знаний, умений и навыков обучающихся; возрос интерес школьников к математике, повысились способности учеников к глубокому изучению программного материала, в позиции самостоятельного принятия решения. При такой деятельности можно решать проблемы воспитания ответственности за свою жизнь, подготовки к жизнедеятельности после окончания школы.
Список литературы
Бутузов И.Г. Дифференцированное обучение – важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. – М.:Издательство, 1968.
Бутузов И.Г. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. – Новгород: ЛГПИ, 1972.
Гусев В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике. – М.: Вербум-М, Академия, 2003.
Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В., Суворова С.Б., Фирсов В.В. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе. – 1990.
Педагогическая энциклопедия: В 2 томах. / Под ред. И.А. Каирова, Ф.Н. Петрова. – М.: Советская энциклопедия. – Т.1. год издания
Прасолов В.В. Наглядная топология. – М: МЦНМО, 2006.
Прасолов В.В., Сосинский А.Б. Узлы, зацепления, косы и трёхмерные многообразия. – М.: МЦНМО, 1997.
Саранцев Г.И. Методика обучения математике в средней школе: Учебное пособие для студентом мат. спец. пед. вузов и ун-тов. – М.: Просвещение, 2002.
Смирнова И.М. Научно-методические основы преподавания геометрии в условиях профильной дифференциации: Монография. – М.: Прометей, 1994.
Сосинский А.Б. Узлы и косы. – М.: МЦНМО, 2001.
Унт Э.И. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990.
Элементы топологии. Методическое пособие для студентов 5 курса математического факультета [текст] / кафедра алгебры, геометрии и методики их преподавания. Сост. А.В. Ушаков. – М.: МГПУ, 2005.
Якиманская И.С. Психологические основы математического образования: Учебное пособие для студ. пед. вузов. – М.: Академия, 2004.