Использование нетрадиционных методов на занятиях по развитию речи с детьми старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
методическая разработка по логопедии (старшая, подготовительная группа) на тему

Использование нетрадиционных методов на занятиях по развитию речи с детьми старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Творческий отчет учителя-логопеда Шеляг Нины Михайловны

ГБДОУ № 75 Приморского района г. Санкт-Петербург

Год от года возрастают требования, предъявляемые школой к детям, поступающим в первый класс. Новые школьные программы предусматривают не только сообщение детям знаний, развитие умений. Но и формирование у них способов усвоения и применения знаний. Усиление принципа развивающего обучения ставит определенные задачи и перед дошкольным образованием.

В настоящее время возникла необходимость определить пути максимального повышения развивающего эффекта дошкольного обучения и таким путем не только обеспечить усвоение ребенком известной суммы знаний и умений, но и создать оптимальные условия для развития познавательных процессов. В полной мере это можно отнести и к речевому развитию дошкольников. Без речевого общения невозможно полноценное развитие ребенка. Поэтому задача обучения родному языку, развитию речи выступает как одна из главных задач всестороннего развития дошкольников, и, следовательно, ее решение во многом способствует подготовке детей к обучению в школе.

Эта тема достаточно актуальна, так как в логопедии делается акцент на развитие связной речи у детей с ОНР, т.е. их подготовленность к обучению в школе. Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Но эта тема не в полном объеме изучена в дошкольной логопедии, требует дополнительного изучения и поэтому мы остановились именно на ней. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Для успешного усвоения школьной программы у детей должны быть сформированы умения связно высказывать свои мысли, строить диалог и составлять рассказ на заданную тему. Чтобы этому научить, необходимо развивать и другие стороны речи: расширять словарь, воспитывать звуковую культуру речи и формировать грамматический строй. В практике дошкольного воспитания и обучения речевые задачи решаются, главным образом, на специально организованных занятиях по развитию речи.

При проведении этих занятий педагог должен помнить, что дошкольный возраст – это, прежде всего, возраст игры, возраст развития творческого воображения, любознательности. Необходимо поддерживать у ребенка интерес ко всему новому, желание самому открыть это новое, придумать что-то новое для себя и для других.

Работая с детьми, страдающими речевым недоразвитием я очень избирательно отношусь к введению новых технологий в общий комплекс коррекционно-воспитательного воздействия. Однако высокие показатели эффективности работы, которые достигаются при использовании этих технологий в массовых детских садах, не могли не привлечь моего внимания.

Я решила апробировать методику, которая позволила бы решать не только общие, но и специфические коррекционные задачи (коррекция речи, психических процессов и познавательной деятельности). Кроме того, мне хотелось уделить большее внимание развитию творческих и интеллектуальных способностей детей с речевой патологией.

Целесообразность и особенности организации работы по обучению дошкольников с ОНР творческому рассказыванию по картине.

Творческое рассказывание предполагает самостоятельно продуманное содержание, логически выстроенное и оформленное в определенную словесную форму, соответствующую содержанию, создание из разрозненных фактов пусть самой скромной, но непременно завершенной картины жизни.

По существу. В творческом рассказывании важен не только результат – сам рассказ, но и процесс его создания. Сочиняя, ребенок ищет новые приемы и средства создания произведения – характеристика образов, раскрытие поступков героев, создание новых ситуаций, эпизодов. В числе элементов творческого рассказывания правомерно рассматривать композиционную целостность сочинения, его художественную выразительность, самостоятельность в поисках образов и развития сюжета, а также умение придумывать несколько вариантов сочинений как показатель продуктивности творческой деятельности.

К видам творческого рассказывания относят:

• сочинение рассказов или сказок на тему, предложенную воспитателем, а как усложнение данного вида – самостоятельный выбор темы;
• сочинение по литературному образцу в двух вариантах: заменить героев, сохраняя сюжет, или заменить сюжет, сохраняя героев произведения;
• составление рассказов по картине.

Замечено, что именно рассказ по картине является самым сложным видом творческого рассказывания. Проблема организации такого занятия в том, что дети должны выслушать рассказы по картине сначала логопеда (образец), а затем своих товарищей. Содержание рассказов почти одинаковое. Детские рассказы страдают скудностью (подлежащее - сказуемое), наличием слов-повторов («ну» …, «потом» …, «вот» … и т.д.), длительными паузами между предложениями. Но главным негативом является то, что ребенок сам не строит рассказ, а повторяет предыдущий с очень незначительной интерпритацией.

Поэтому у педагогов-практиков возникла необходимость самостоятельно разработать методику рассказа по картине.

Эта задача успешно решена педагогами Мурашковска И.Н., Валюмс Н.П., которые предлагают новаторские методы обучения рассказыванию по картине, и Нестеренко А.А., представляющей методику составления загадок.

Новизна работы заключается в том, что с использованием методов развития творческого воображения (РТВ) и теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), появляется достаточно гарантированный результат: умение составлять творческий рассказ по картине на фоне устойчивого интереса к этому виду деятельности.

Методика рассчитана на два типа рассказов по картине:

1 ТИП: «Описательный рассказ»

ЦЕЛЬ: Обучение детей составлению описательных рассказов по картине в соответствии с общедидактическими требованиями.

Виды получаемых рассказов (выделены условно):

• рассказ как фиксация изображенных объектов и их смысловых взаимосвязей;
• описание картины как раскрытие темы;
• развернутое описание конкретно взятого объекта;
• словесно-выразительное описание изображенного с использованием аналогий поэтических образов, метафор, сравнений.

2 ТИП: «Творческое рассказывание по картине» (фантазирование)

ЦЕЛЬ: Учить детей составлять связные рассказы фантастического плана по мотивам изображенного.

Виды получаемых рассказов (выделены условно):

• рассказ как фантастическое преобразование содержания;
• фантастический рассказ об отдельно взятом объекте;
• рассказ от имени изображенного (представляемого) объекта с заданной или самостоятельно выбранной характеристикой.

Данная методика имеет множество преимуществ перед традиционными методами обучения детей рассказыванию по картине:

1. Она позволяет решать не только общедидактические, обучающие и развивающие, но и коррекционные задачи.
2. Поощряется индивидуальность, исключительность каждого ребенка, учитывается каждое мнение.
3. Значительно расширяется запас знаний и представлений об окружающем.
4. Дети составляют рассказы, опираясь на чувственный опыт, используя различные анализаторы. За счет этого рассказы становятся значительно ярче, образнее.
5. Активизируется и расширяется словарный запас детей, накопление словаря проходит в непринужденной игровой форме.
6. Совершенствуется грамматический строй речи: дети учатся использовать предложения различной структуры, упражняются в различных способах словообразования, отрабатывается употребление предложных конструкций и т.д.
7. Дети используют в рассказах диалогическую речь, придумывают диалоги между объектами картины, в том числе и неодушевленными.
8. Качественно изменяются описательные рассказы детей.
9. Возрастает мыслительная активность детей, совершенствуется ассоциативное мышление, дети учатся устанавливать логические связи, причинно-следственные и временные отношения.
10. Значительной коррекции поддаются личностные особенности детей. Ребенок становится активнее, самостоятельнее, увереннее в себе, учится отстаивать свою точку зрения, и в то же время, уважать мнение других, находить компромиссное решение.
11. Дети видят результат своего труда, т.к. всегда есть выход в продуктивную деятельность (рисунки, аппликации, загадки, игра-драматизация и т.д.).
12. Этапы (шаги) данной методики можно использовать на других занятиях.
13. Каждый педагог, работающий по этой методике, имеет возможность широко использовать собственные творческие способности, внося в занятие разнообразие и нетрадиционность.

В то же время, своеобразие нервно-психических процессов, особенности познавательной деятельности и речи детей с ОНР выдвигают ряд требований, которые педагог должен учитывать при организации и проведении занятий:

1. Начинать работу по данной методике с детьми с ОНР целесообразно не с младшей, а со средней группы.
2. Работа по каждой картине требует значительного подготовительного этапа, целью которого является накопление знаний и словаря по теме.
3. Коррекционная работа в логопедических группах строится по лексическим темам, поэтому выбор картины осуществляется с учетом изучаемой в данный период темы.
4. Выбираемая для работы картина должна иметь минимально возможное количество объектов, чтобы дети могли установить и удержать в памяти все возможные связи между ними.
5. Итогом работы можно считать развернутый рассказ дошкольника, построенный им самостоятельно с помощью усвоенных приемов.

Остановлюсь на этапах (шагах) работы над картиной.

1. Определение состава картины.

Цель: выявить как можно большего числа объектов картины и подбор названий к ним.

Практика моей работы показала, что особенности восприятия и внимания детей с ОНР не позволяют перейти к буквенному обозначению объектов картины, на протяжении всего дошкольного возраста я пользуюсь рисунками и схемами.

2. Установление взаимосвязей между объектами картины.

Цель: установить взаимозависимости между объектами по разным параметрам; учить детей объяснять взаимодействие между объектами, подвести детей к пониманию того, что все на картине взаимосвязано.

Детям с речевой патологией гораздо легче устанавливать и объяснять физические связи, чем эмоциональные. Это объясняется эмоциональной незрелостью, которая часто наблюдается у таких детей.

3. Накопление характеристик объектов через разные органы чувств.

Цель: обучить детей «вхождению» в картину; учить детей описывать воспринимаемое через различные анализаторы; представлять возможные ощущения от предполагаемого соприкосновения с различными объектами и передавать их специфические признаки, обозначая словом.

Дети играют с волшебниками:

 - «Ухо», который поможет услышать все, что происходит на картине;

 - «Нос», который помогает распознать все запахи;

 - «Язык», который позволяет узнать на вкус все, что можно есть;

 - «Рука», который позволяет погладить, попробовать на ощупь все объекты.

Итогом этого этапа является составление коротких рассказов. Дети с ОНР испытывают значительные трудности не только в подборе слов, им очень трудно правильно согласовать слова в роде, числе, падеже.

Я пришла к выводу, что необходимо использовать дополнительные лексико-грамматические упражнения: «Подбери слово-признак», «Назови объекты, которые подходят к признаку».

4. Составление образных характеристик объектов.

Цель: обогащать речь детей образными выражениями; упражнять детей в сравнении предметов по разным признакам. Дети учатся внимательно всматриваться в картину, находить предметы по заданному признаку. Предлагаю детям назвать какое-нибудь свойство объекта картины или его части, а затем заданное свойство отыскивается в предметах окружающего мира.

Результатом подобных упражнений является составление загадок (методика Нестеренко А.А.).

На этом же этапе учим детей использованию в речи сравнений: белый, как снег; бесформенный, как облако.

5. Уточнение места объекта на плоскости картины.

Цель: учить описывать объект по месту нахождения на картине. 

Осуществляется через дидактическую игру «Да - нет». Основная трудность заключается в том, что детям сложно выстроить последовательность вопросов, они не учитывают вопросов своих товарищей и ответов ведущего на эти вопросы. Часто в их вопросах отсутствует логика, они бывают неправильно сформулированы. Однако дети очень любят эту игру и при достаточно частом использовании качество ее значительно улучшается.

6. Перенос изображения картины в трехмерное пространство.

Цель: учить детей переносить ориентиры с двухмерного в трехмерное пространство.

Цель достигается посредством использования игры «Живые картинки». Картина – ковер на полу группы. Каждый ребенок берет на себя образ какого-либо объекта картины и определяет его место на ковре. Эта игра очень полезна для детей с ОНР, т.к. практически все они испытывают трудности в пространственной ориентировке.

7. Временная ось объектов.

Цель: учить детей представлять выбранный на картине объект с точки зрения его прошлого и будущего; придумывать рассказ, используя в нем словесные обороты, характеризующие временные отрезки (до того, как…, после того, как…, утром…, зимой…, в будущем… и т.д.).

Проводятся игры с волшебником «Время».

Педагогу следует знать, что все объекты на картине разделяются на три категории:

• рукотворный мир;
• природный мир (живая природа);
• природный мир (неживая природа).

Целесообразно вводить приемы преобразования во времени соответственно этим категориям в следующей последовательности:

• живые объекты (животный мир) рассматривать в рамках суточного измерения;
• живые объекты (растительный мир) рассматриваются в рамках времен года;
• неживая природа в рамках времени жизни Земли (как выглядело это место, когда человека еще не было, как оно будет выглядеть через 100 лет);
• рукотворные объекты рассматриваются в рамках их создания и использования.

Поскольку дети с ОНР затрудняются в установлении временных связей, переставляют местами события, отступают от первоначального сюжета своего рассказа целесообразно, особенно на начальных этапах обучения, использовать графические схемы (подсказки). Кроме того, если ребенок испытывает затруднения, можно использовать картинный план будущего рассказа, составленный произвольно, к отдельному объекту картины.

8. Создание коротких стихов. Рифмовки.

Цель: развивать фонематический слух детей, учить подбирать слова, сходные по звучанию и слоговой структуре.

Этапы работы:

• добавить недостающее слово в двустишие;
• парные картинки: подобрать слова, похожие по  звучанию;
• составить предложение с рифмованными словами;
• объединить два предложения в двустишие.

Я включаю этот вид работы в свои занятия, т.к. задача развития фонематического восприятия таких детей является очень актуальной. Поэтому даже самые маленькие успехи детей я рассматриваю как определенное достижение в работе.

9. Формулировка морали картины.

Цель: подвести детей к осознанию названия картины.

Дети должны не только объяснить смысл названия, но придумать и мотивировать собственное название картины.

Для работы с нормально развивающимися детьми рекомендуется использовать ситуативные загадки, пословицы и поговорки. Дети объясняют смысл различных пословиц с точки зрения картины.

Использовать пословицы и поговорки в работе с детьми с ОНР достаточно сложно, т.к. их использование требует дополнительной словарной работы. Кроме того, дети с трудом воспринимают иносказательность, двусмысленность малых форм народного творчества. Это особенно проявляется при работе над пейзажными картинами. Здесь я использую традиционные приемы при придумывании названия картины. А вот  если картина имеет сказочный сюжет или достаточно выразительно отражает отношения между героями, то пословицы и поговорки используются довольно успешно.

10. Разные точки зрения.

Цель: учить детей вживаться в образ и составлять связный рассказ от первого лица.

Последовательность работы:

1. Предложить детям превратиться в кого-нибудь или во что-нибудь.
2. Составить рассказ с точки зрения выбранного объекта, наделив себя настроением.

Цель данного этапа я считаю достигнутой частично. Выбрав объект и наделив его настроением, наши дети составляют достаточно последовательный рассказ с учетом этого настроения, но только от третьего лица. Предприняв несколько попыток обучить детей вхождению в образ, я решила остановиться на достигнутом, т.к. пытаясь рассказывать от первого лица, дети настолько сосредотачиваются на этом аспекте, что начинают допускать множество грамматических ошибок; страдает также содержательная часть рассказа.

Заключение

Используя в работе нетрадиционные методы, я ставила перед собой главную цель – поиск оптимальных средств педагогического воздействия.

Включенная в общую коррекционную систему, последовательная, целенаправленная работа по обучению детей творческому рассказыванию по картине способствовала тому, что:

1. значительно улучшилась самостоятельность, целенаправленность детских рассказов, их композиционная целостность и художественная выразительность;
2. возрос интерес детей к творческому рассказыванию с помощью активной деятельности;
3. сформировалось положительное отношение к рассказам товарищей, умение внимательно их выслушивать, давать оценку деятельности;
4. дети стали значительно наблюдательнее, они широко используют свои поисковые и исследовательские способности в познании окружающего мира;
5. значительно повысился уровень коммуникации детей, они стали гораздо общительнее, легко вступают в контакт со сверстниками и со взрослыми.

Полученные результаты позволяют мне говорить о целесообразности использования нетрадиционных методов в работе с детьми, страдающими общим недоразвитием речи.

Библиография

1. Большакова С.Е. Логопедическое обследование детей.
2. Ворошина Л. Творческое рассказывание //Дошкольное воспитание, 2/1991.
3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте, М.:1991.
4. Глухов В.П. Особенности творческого воображения детей дошкольного возраста с ОНР, М.: 1985.
5. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает? М.: 1997.
6. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей, М.: 1994.
7. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников, СПб.: 1999.
8. Мурашковска И.Н., Валюмс Н.П. Картинки без запинки, СПб.: 1995.
9. Нестеренко А.А. Страна загадок, Ростов-на-Дону: 1993.
10. Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б. Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине, Ульяновск: 1997.
11. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с ОНР. Воспитание и обучение, М.: 1999.