Развитие чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста в музыкально-двигательной деятельности

Содержание

Введение        3

Глава 1. Теоретические основы развития чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста в музыкально-двигательной деятельности.        5

1.1. Понятие и значение музыкально-двигательной деятельности в развитии личности ребенка старшего дошкольного возраста        5

1.2. Современные методические подходы к развитию чувства

        ритма у детей старшего дошкольного возраста        10

1.3. Современные формы и методы развития чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста.        15

Список использованных источников        22

Введение

Актуальность проблемы. Ритм, как определенное чередование долгих и коротких длительностей – один из первоисточников, первоэлементов музыки, и одно из основных ее выразительных средств. В истории европейской музыки, параллельно с развитием других элементов (гармонии, мелодики и т.д.) шло также и развитие ритмической стороны, иногда приводившее резкому изменению установившихся, традиционных средств, к изменению «ритмического мышления». Но  в любых условиях музыка, развертывающаяся во времени, имеет ту или иную форму ритмической организации [Теплов, с.124].

В музыкальной практике под чувством ритма разумеется обычно способность, лежащая в основе всех тех проявлений музыкальности, связанных с восприятием, воспроизведением и изображением временных отношений в музыке. В дидактическом смысле чувство ритма – это способность активно переживать музыку, чувствовать эмоционально ее ритма, и точно воспроизводить ритм [Петрушин, с.150].

Вопросы значения чувства ритма для музыкального и общего развития детей сформулированы различными авторами:

Во-первых, творчество детей, в любой конкретной области возможно только при наличии достаточных знаний, умений и навыков, представляющих собой арсенал необходимых инструментов для творческой самореализации, и чувство ритма является одной из таких основ – указывает О.А. Апраксина [Апраксина, с. 21].

Во-вторых, полноценное развитие всех психических процессов у ребенка происходит в опоре на его телесно-двигательный опыт, поэтому воспитание чувства ритма должно быть не только слуховым, но и двигательным, это является одной из предпосылок гармоничного развития – замечает К.В. Тарасова [Тарасова, с. 49],

В-третьих, как подчеркивает Т.С. Комарова, развитие чувства ритма способствует развитию речи, помогает более легкому запоминанию стихотворений, развиваются интеллектуальные способности ребенка [Комарова, с. 121]. Для детей старшего дошкольного возраста это также существенно, поскольку одной из главных задач для них является подготовка к школе.

Цель работы: рассмотреть проблему развития чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста в музыкально-двигательной деятельности.

Гипотеза: эффективность развития чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста определяется тематикой и методическими особенностями  музыкально-двигательной деятельности в ДОУ.

Предмет исследования – особенности развития чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: методика развития чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста в музыкально-двигательной деятельности.

Задачи работы:

1. Проанализировать научную и методико-педагогическую литературу по вопросам развития чувства ритма у дошкольников в музыкально-двигательной деятельности.

2. Проанализировать основные методики, методы и приемы развития чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста в музыкально-двигательной деятельности, на основе этого анализа построить собственную программу и предложить методы диагностики развития чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста.

3. Диагностировать эффективность выбранной методики в развитии чувства ритма, сформулировать выводы и рекомендации.

Методологическую основу работы составляют теоретические предпосылки изучения чувства ритма в процессе восприятия и осмысления музыки в работах Е.В. Назайкинского, В.И. Петрушина, Б.М. Теплова, педагогические условия гармоничного развития детей средствами музыки отражены в работах О.А. Апраксиной, Н.А. Ветлугиной, К.В. Тарасовой.

Теоретическая значимость исследования: в нем проведена сравнительная оценка современных методик развития чувства ритма у детей.

Практическая значимость исследования: предложенные методики и способы диагностики эффективно дополняют парциальную программу в ДОУ и приносят дополнительный положительный эффект.

Глава 1. Теоретические основы развития чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста в музыкально-двигательной деятельности.

1.1. Понятие и значение музыкально-двигательной деятельности в развитии личности ребенка старшего дошкольного возраста

Традиционно художественно-эстетическое развитие рассматривалось как средство формирования гармоничной личности дошкольников, активизации их эстетического развития, формирования поэтического и музыкального слуха. Но в связи с современным курсом на гуманизацию образования в этой области решается более широкий круг задач, предусматривающий развитие творческого потенциала ребенка, его умственных и коммуникативных способностей, важных психологических и духовно-нравственных качеств, а также самостоятельности и активности. Всё это позволяет говорить о значении музыкально-двигательной деятельности для личности ребенка в целом.

Прежде всего музыка служит одним из главнейших средств эстетического воспитания, и тем успешнее, чем больше у ребенка развита музыкальность (составной частью этого качества является и ритм). В работе Н.А. Ветлугиной признаки развития музыкальности характеризуются следующим образом:

- способность чувствовать характер, настроение музыкального произведения, эмоционально сопереживать услышанному, воспринимать и понимать музыкальный образ [Ветлугина, с. 14]. Восприятие же характера и настроения произведения зависит и от его ритма

- способность вслушиваться, сравнивать, оценивать наиболее яркие и понятные музыкальные явления [Ветлугина с. 14]. Это требует и элементарных знаний музыки, и слухового внимания (притом произвольного, то есть, сознательно направленного). Так дети сопоставляют высоту звучания, его тембр, различают структуру (запев песни и припев, отдельные части в пьесе), отмечают выразительность художественных образов. Такое восприятие также немыслимо без чувства ритма.

— проявление творческого отношения к музыке, когда  ребенок по-своему представляет художественный образ, передавая его в пении, игре, танце [Ветлугина, с. 14]. В этом смысле слуховое чувство ритма оказывается непосредственно взаимосвязанным и с движением, и с вокальным развитием.

Музыка воспитывает ценностное отношение к красоте окружающего мира, и, ввиду цельности создающегося образа, к красоте не только звуковой,  -дополняет О.П. Радынова [Радынова, с. 15]

Разнообразие музыкальных произведений предполагает и формирование морального облика ребенка через активное сопереживание им, развитие эмоциональной отзывчивости. Народная музыка формирует патриотические чувства и чувство национальной идентичности. Национальная музыка воспитывает интерес и доброжелательное отношение к другим народам и странам.  Жанровое богатство музыки помогает воспринять героические и лирические образы, юмор и печаль – всё это  обогащает переживания детей, их духовный мир [Волынкин, с. 28]. 

Решению коммуникативных задач во многом способствуют коллективное пение, музыкально-ритмические упражнения, танцы, хороводы, игры, в ходе которых дети охвачены общими эмоциями, способными подбодрить нерешительных, сгладить негативные проявления у нервозных и агрессивных. Пение и танец требуют от их участников единых усилий и слаженности действий – что также невозможно без развития чувства ритма. Кроме того, в ходе совместной музыкальной деятельности дети взаимодействуют между собой по определенным правилам, что создаёт условия также и для последующей само- и взаимооценки [Зимина, с. 51].

Сам по себе музыкальный язык также представляет собой возможность дополнительного общения детей и одновременно служит становлению невербального (то есть, не речевого) общения, выразительности жеста и мимики. Ребенок постепенно начинает понимать, что посредством музыки, голоса, движений можно донести до слушателя и зрителя определенную информацию, в том числе и ту, которую пока еще не готов выразить словами. Выраженность невербального общения помогает полнее войти в мир ровесников, продемонстрировать особенности своей личности [Николаева, с. 104]. 

Значимо также, что дети старшего дошкольного возраста перестают воспринимать происходящие с ним события исключительно с собственной точки зрения, и уже способны увидеть ситуацию со стороны. При этом важны и собственно зеркала в музыкальных комнатах некоторых ДОУ, но роль такого «опосредованного зеркала» могут сыграть педагог и товарищи. Еще одним вариантом «зеркала» становится выступление перед зрителями на регулярных детсадовских праздниках, так дети учатся достойно воспринимать не только свои успехи, но и неудачи [Масютина, с. 17], - добавляет Т.П. Масютина. Все эти вопросы имеют большое значение для формирования мотивации у детей старшего дошкольного возраста. Как к общим согласованным действиям, так и к определенному собственному поведению и действиям. Как в организованной деятельности – так и в самостоятельной. Поэтому значение музыкальных занятий еще и в том. что формирование на них интереса к музыке и танцу может и должно стать основой для интереса детей к самостоятельной деятельности такого рода –как в ДОУ, так и дома, а возможно в тех или иных кружках или клубах для дошкольников.

Чередование различных видов деятельности на музыкальных занятиях (пения, слушания музыки, и т.п.) требует от детей внимания, сообразительности, быстроты реакции, организованности, проявления волевых усилий, саморегуляции возбуждения и торможения. При этом чувство ритма также очень важно, в плане «подчинения музыке», как образно выразилась Т.С. Комарова [Комарова, с. 26]

Восприятие музыки способствует и развитию высших психических функций. При сопоставлении различных музыкальных произведений и средств их выразительности (ритм, тембр, и т.п.) тренируются такие умственные операции как анализ, синтез, сравнение,  классификация. При оценке различных музыкальных произведений и их исполнения зарождается критическое мышление. Отвечая на вопросы педагога, дети вербализуют (то есть, выражают словами) различные нюансы своих мнений, чувств и переживаний [Кушнирык, с. 197].

Музыка имеет и большое познавательное значение, отражая явления современности и далёкого прошлого, образы сказок и легенд, различные народные обряды и традиции. Всё это активизируют восприятие и представление, будит фантазию и воображение. Тем более, что со сказочными персонажами связаны яркие впечатления, первый детский жизненный опыт, поэтому для одновременного развития как познавательных, так и творческих способностей полезна музыкальная сказка, в которой театральная деятельность гармонично сочетается с музыкальным восприятием, и с богатой палитрйо чувств [Кушнирык, с. 198].

Танец, музыкальная игра и особенно музыкально-игровая драматизация побуждают детей играть те или иные роли, изображать определенные чувства. В результате у детей возникает поисковая деятельность, также основанная на умственной активности: ребенок импровизирует, находит свои решения музыкального образа, в пении старается найти интонации, соответствующие тексту песни, возможно – даже несколько изменяет ритмический рисунок песни, добиваясь наибольшей выразительности. [Доронова, с. 36]. Так дети реализуют свою потребность в самовыражении, самопознании путем воссоздания различных образов.

Еще одной крайне важной особенностью самосознания является развитие гендерной идентификации у детей старшего дошкольного возраста: модель поведения в большей мере закладывается по образу родителей, других окружающих людей, но также и под влиянием известных положительных и отрицательных персонажей в литературе и искусстве. Дополнительные возможности предоставляют в этом отношении и музыка, и ритмика, и особенно музыкальные игры и театрализации, содержащие в себе как мужественные, так и женственные образы [Иванова, с. 67].

Дети старшего дошкольного возраста становятся уравновешеннее, у них расширяется и сегментируется восприятие реальности. Вместе с тем, они теряют свою детскую непосредственность и прямолинейность, с помощью волевых усилий: начинают скрывать свои психологические проблемы – соответственно, может нарастать и эмоциональное напряжение. Эмоциональная разрядка его, как и двигательная разрядка для напряжения мышечного плана, активно происходит на занятиях музыкой и ритмикой, а положительные эмоции от исполнения и прослушивания музыкальных произведений только дополняют эффект [Шевченко, с. 52].

Пение развивает голосовой аппарат, укрепляет голосовые связки, улучшает произносительную сторону речи и обогащает ее интонационно, а правильная поза при пении регулирует и углубляет дыхание. Занятия ритмикой, представляющие собой сочетание музыки и движения, улучшают осанку ребенка, координацию, вырабатывают шаговые и беговые движения. Поскольку движения должны быть согласованы с динамикой и темпом музыки – постольку при этом задействуется и чувство ритма [Ветлугина, с. 16].

Ритмика, танец и музыкальные игры  способствует формированию целостных сенсорных образов окружающего мира. Помимо ориентировки в пространстве эта целостность, в сочетании с чувством ритма, способна снять многие проблемы и при подготовке к школе – в частности, к письму и чтению

- ощущение времени (в письменной речи это проявляется в постепенном «прописывании» слова, предложения, текста); 

- ощущение пространства (при письме это  умение располагать текст в строке, на  листе, при чтении - умение воспринимать текст общепринятым способом: слева направо, сверху вниз); 

- ощущение веса (на письме это ударность/безударность, при чтении интонационная выразительность); 

-  ощущение объема (что позволяет на письме достигать  закруглённости букв, плавности переходов от одной к другой);

- соразмерность  ощущение мускульной энергии (нажим на пишущий предмет – карандаш, ручку, мел) [Шевченко, С. 51]

И напротив: аритмичность приводит к таким дефектам, как  неровные буквы, разрывное письмо, «сползание» строки уход за границы полей или начало с середины листа, нарушенный нажим, угловатое письмо и слияние слов на письме. [Анисимова, с. 18].

Таким образом, из этой части работы можно заметить следующее

1) Музыкальные занятия, и особенно музыкально-двигательная деятельность оказывают всесторонне формирующее воздействие на личность ребенка, позволяют привлекать детей к совместным действиям с ровесниками, взрослыми семьей. При этом чувство ритма выступает как своеобразный залог синхронности взаимодействия с окружающими.

2) Музыка создает соответствующее эмоциональное состояние, танец служит выражением различных эмоций и чувств. Восприятие и выражение этих эмоций зависит от развитости чувства ритма, которому ребенок подчиняет свои действия и голосовые возможности.

3) Имеется и обратная взаимосвязь: формируемое чувство ритма способствует координации движений у ребенка, развитию у него пространственных представлений, крупной и мелкой моторики, что очень важно как для развития речи, так и в других аспектах для подготовки к школе, представляющей собой зону ближайшего развития для детей старшего дошкольного возраста.

1.2. Современные методические подходы к развитию чувства

ритма у детей старшего дошкольного возраста

В соответствии с ФГОС дошкольного образования, музыкальная деятельность детей реализуется в образовательной области «Художественно-эстетическое развитие», притом с опорой на специфически детские виды деятельности (прежде всего – игру и творчество).

Из всех музыкальных способностей чувство ритма развивается сложнее всего, существовало даже мнение, что оно является врожденным, и развить его невозможно. Однако современные исследования и практическая деятельность педагогов-музыкантов доказали обратное, но при условии, что начать следует как можно раньше, уже с младшей группы, при условии тесной взаимосвязи музыки и двигательной активности [Назайкинский, с. 82]. На этом основании можно сделать значимый для нашей работы вывод: из всех существующих ныне образовательных программ актуальны для рассмотрения в свете нашей темы только те, которые учитывают этот возрастной диапазон, и в которых присутствует органическая связь музыки и движения, обеспечивающая полноценное музыкально-ритмическое воспитание детей.

До 1989 года все дошкольные учреждения России работали по единой типовой программе музыкального воспитания в детском саду Н. А. Ветлугиной [Ветлугина], Целью программы являлось развитие у ребенка общей музыкальности через музыкальную деятельность: восприятие музыки, исполнительство, творчество, музыкально-образовательную деятельность. Способ построения программы был концентрическим, то есть, в работе с детьми возрастных групп решались одни и те же задачи, которые последовательно усложнялись. Использовались различные наглядные пособия – литературный текст, условные обозначения, карточки, соответствующие характеру пьесы, движению мелодии. Однако недостатками такой программы являлась ограниченность репертуара для слушания и использования на занятиях ритмикой, обучение детей пению по нотам тоже ныне признано нецелесообразным.

В настоящее время существует широкий выбор разнообразных программ, инновационных технологий. Кроме того, помимо стандартной комплексной программы, включающие все основные направления воспитательно-образовательной работы в ДОУ, могут использоваться и специализированные (парциальные) программы, имеющие определенные направления и предназначенные для реализации отдельных задач. В том числе, такие программы имеются и по эстетическому развитию.

Ряд программ нацелен на разностороннее эстетическое развитие детей, привлекая не только музыку, но и другие виды искусств.

1) Программа «РОСИНКА» авторов Л. В. Куцаковой и С. И. Мерзляковой рассчитана на детей от трех лет. Это комплекс программ по физкультурно-оздоровительному, художественно-эстетическому, интеллектуальному, социальному и экологическому развитию дошкольников [Куцакова]. Привлекает внимание множество циклограмм и схем, отражающих формы музыкальной деятельности, виды музыкальных занятий, даны примерные конспекты занятий, детских праздников, музыкальных досугов. В каждой возрастной группе выделены разделы по видам музыкальной деятельности, определены задачи музыкального развития и даны общие рекомендации. Однако развитие чувства ритма в качестве основной задачи в ней не ставится.

2) Программа эстетического воспитания детей от 2 до 7 лет «Красота. Радость. Творчество» [Красота], основной целью ставит осуществление целенаправленного эстетического воспитания, обеспечивающего гармоничное развитие детей. Музыкальные занятия являются лишь одним их направлений (наряду с изобразительной деятельностью, знакомством детей с красотой природы, с архитектурой, литературой, и т.п.). Согласно этой программе, задачи музыкального образования и воспитания детей, включают:

- развитие музыкального восприятия, формирование музыкальной культуры и музыкально-эстетического вкуса, интереса и любви к музыке, пению, исполнительству;

- приобретение детьми системы опорных знаний, умений и способов музыкальной деятельности;

- развитие музыкальных способностей (ладовое чувство, формирование чувства ритма, гармонии).

Главным же является формирование умения использовать полученные музыкальные знания и навыки в быту и на досуге. Однако в целом эта программа скорее ориентирована на исполнительство, чем на музыкально-двигательную деятельность.

3) Программа «Оберег» Е. Г. Борониной предназначена для комплексного изучения фольклора в дошкольном учреждении с учетом ознакомления с музыкальным народным творчеством, а также с народными обычаями и обрядами, жанрами литературного фольклора. Большое внимание уделяется детскому пению и овладению умения импровизации на народных музыкальных инструментах. Однако это скорее программа для кружка дополнительного образования (в том числе в ДОУ), в качестве парциальной она пригодна мало (тем более, для решения задач развития чувства ритма) [Боронина].

4) Программа «Гармония» для старшего дошкольного возраста  [Гармония] реализует всесторонний целостный подход к музыкальному развитию ребенка в дошкольном детстве. и включает все основные виды музыкальной деятельности, доступные детям дошкольного возраста: слушание музыки, танец, пение, игру на детских музыкальных инструментах, музыкальные игры-драматизации. Центральное место в программе отведено формированию музыкального творчества у детей и импровизационному характеру занятий. Однако, во-первых, эта программа не соблюдает преемственности (поскольку развивать чувство ритма следует с младшего дошкольного возраста), а во-вторых, думается, дети могут еще не иметь необходимых «технических» основ (в виде знаний умений, навыков) для двигательных импровизаций, и такие занятия  в меньшей степени служат становлению чувства ритма.

5) Программа «Синтез» [Синтез] рассчитана на  детей от четырех до семи лет, вводит ребенка в мир не только музыкального искусства, но и в целом художественной культуры. В основе программы лежит принцип интегрированного подхода, при котором музыкальные произведения рассматриваются в едином комплексе с произведениями изобразительного искусства и художественной литературы (хотя и стержневым видом искусства названа музыка). В обучении используется не только классическая музыка, но опера и балет. Вместе с тем, такая интегрированность не учитывает приоритетности развития музыкальных способностей (в том числе чувства ритма).

6) Программа «Камертон» охватывает и ранний возраст, ориентирована на логическое и системное развитие музыкальности ребенка и  имеет возможности развивающей коррекционной работы с детьми [Камертон]. Однако значимым недостатком является отсутствие поурочных планов или примерных конспектов занятий, и преобладание в репертуаре музыки советских композиторов.

7) Программа «Малыш» В. А. Петровой [Петрова] предусматривает развитие музыкальных способностей у детей только раннего возраста (первый-третий годы жизни), и поэтому для целей и задач нашей работы заведомо не подходит. В качестве дополнительной, ее обычно используют ДОУ, работающие по комплексной программе «Истоки».

8) Программа «Ладушки» ориентирована на возраст от 3 до 7 лет. Цель программы – музыкально-творческое развитие детей в процессе различных видов музыкальной деятельности: музыкально-ритмических движений, инструментального музицирования, пения, слушания музыки, музыкально-игровой деятельности (плясок, игр, хороводов). Основная задача программы – эмоциональное вовлечение ребенка в мир музыки, основные методические принципы: создание непринужденной обстановки, целостность подхода в решении педагогических задач, соотнесение музыкального материала с природным, народным, светским и частично историческим календарем.

Разработка занятий и их длительность учитывает возрастные физические и психические возможности детей. Каждое музыкальное занятие имеет четкое построение: музыкально-ритмическое движение; развитие чувства ритма, музицирование; пальчиковая гимнастика; слушание музыки; распевание, пение; пляски, игры, хороводы. Предусмотрены также дополнительные возможности для развития чувства ритма (ансамбль ложкарей, шумовой оркестр и т.п.), разработана диагностика знаний и умений детей по содержанию программы [Каплунова].

Существует и ряд «узко музыкальных» программ; более того, они рассматривают только определенные виды музыкальной деятельности: слушание музыки «Музыкальные шедевры» О. Радыновой, игру на музыкальных инструментах «Оркестр в детском саду» Л. Меркуловой, музыкально-ритмические движения «Ритмическая мозаика» А. Бурениной [Соломенникова] – но ввиду своей односторонности они не отвечают цели и задачам данной работы.

Из всего изложенного в этой части работы можно заметить:

1) Все современные программы и методики предполагают, что формирование требуемых качеств (в нашем случае – чувства ритма) происходит в процессе разносторонней художественно-эстетической деятельности.

2) Художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста включает в себя опыт художественно-творческой деятельности (то есть, полученные и закрепленные в ходе такой деятельности знания, умения и навыки), а также опыт эмоционально-нравственного отношения ребенка к окружающей действительности, воплощенный в музыке и движениях

3)  Наиболее разработанной в отношении развития чувства ритма разнообразными средствами музыкально-двигательной деятельности является программа «Ладушки». Она и применяется нами в ДОУ, тем более что с ее помощью открываются дополнительные возможности разнообразить занятия, для развития тех музыкальных способностей, с которыми (согласно результатам диагностики) у детей имеются те или иные проблемы.

1.3. Современные формы и методы развития чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста.

К основным видам музыкально-двигательной деятельности на занятиях относятся игры, танцы (пляски) и упражнения. Основное место среди этих форм занимают игры, представляющие собой активную деятельность, направленную на выполнение музыкально-ритмических задач.

Музыкальные игры делятся на сюжетные (дети разыгрывают определенный сюжет, в котором раскрываются образы, показаны действия) и несюжетные, в которых выполняются различные игровые задания: элементы танца, соревнования, различные построения и перестроения [Бекина, с. 24].

Основные виды игр, по описанию Е.П. Раевской  таковы:

- начальная форма игры - игра под пение, и движения под фортепианное заключение, как развитие образа.

- игра под инструментальную музыку. Деятельность детей при этом представляет собой активное слушание музыки и проявление требуемой реакции на тот или иной музыкальный раздражитель (смену темпа, тональности и т.п.).

- игры-инсценировки, обычно на материале известных сказок, обычно проводятся в рамках праздников или музыкальных досугов. В повседневной деятельности более распространено инсценирование песни, не разученной детьми, а исполненной педагогом: педагог поёт, а дети это изображают в движениях.

В каждой из игр воспитатель обучает детей музыкальным навыкам и одновременно разучивает с ними движения. В играх дети могут имитировать различные движения трудовых процессов, некоторых животных, передавать образы окружающей жизни [Раевская, с. 78-79].

Также очень оригинальны несюжетные и сюжетные этюды, в которых дети должны движениями отразить характер, форму и отдельные средства музыкальной выразительности незнакомого им ранее музыкального произведения. Но проводить их можно только с детьми старшего дошкольного возраста, поскольку для такого воплощения необходим достаточный опыт музыкального восприятия и достаточно развитые двигательные умения [Дмитриева, с. 112].

Следующим видом музыкально-двигательной деятельности на занятиях являются танцы (пляски). Они активизируют музыкальный слух, тренируют чувство ритма, вырабатывают четкость и координацию движений, приучают различать характер музыки, форму произведения и средства выразительности.

Основные виды танца (пляски) таковы:

1. Пляски с зафиксированными (то есть, четко определенными) движениями. К ним относятся:

-  пляски с участием взрослого, котоырй исполняет одинаковые с детьми движения, реже – иные;

-  детский танец под современную музыку и с соответствующими движениями;

-  с подлинными элементами народного танца;

-  хороводы с пением, движения которых не связаны с текстом;

-  характерный танец, изображающий какой-либо персонаж;

-  детский бальный танец [Раевская, с. 79].

2. Импровизации на основе разученных движений:

-  «зеркало» - зеркальный повтор движений за партнером;

-  пляска, где дети сочиняют движения на одну ее часть, а для второй части движения показывает педагог;

-  пляска, где движения полностью придуманы детьми;

- свободная пляска, где дети отображают характер музыки на основе ранее разученных ими движений [Раевская, с. 79].

Упражнения - многократное выполнение движений в целях обучения.

Обычно различают следующие виды упражнений::

- используемые в целях совершенствования основных движений (ходьба, бег, подскоки, прыжки);

- подготовительные упражнения, в ходе которых разучиваются движения к играм и пляскам (переменный шаг, кружения, шаг на всю ступню, передача флажка по кругу и т. д.);

- образные, уточняющие различные игровые образы, движения персонажей сюжетных игр (медведя, зайца, лисы и т.п.);

- законченные композиции, обычно созданные музыкальным педагогом, или другим взрослым [Раевская, с. 79-80].

В упражнениях ставятся задачи четкого выполнения музыкальных и двигательных заданий, вырабатывается техника движений, но в некоторой мере тренируется и чувство ритма.

Игры, пляски и упражнения тесно взаимосвязаны между собой и направлены на осуществление общей задачи - развитие музыкального восприятия и ритмичности движений. Приемы обучения зависят от программных требований, но прежде всего педагог должен заинтересовать детей, вызывать у них желание заниматься музыкально-двигательной деятельностью, и только затем привлекать их внимание к характеру и особенностям музыки, и передаче их в движении. При разучивании игр, плясок и упражнений применяются игровые приемы, игровая подача материала, используются игрушки [Дрожжина, с. 11].

Как указывают О.П. Радынова с сотр., формы и методы обучения ритмическим движениям дошкольников во многом аналогичны таковым для пения. Прежде всего, основными методами для них обоих являются:

-  наглядно-слуховой (выразительное исполнение музыки педагогом);

- наглядно-зрительный (показ танцев, игр, отдельных движений);

- словесный (образный рассказ педагога о новой игре, танце, а также пояснения и напоминания в ходе выполнения движений),

- упражнения (многократные повторения, варьирование знакомого материала) [Рад с сотр, с. 74].

Второй общей чертой пения и ритмического движения является последовательное разучивание репертуара с учетом сложности произведения, возрастных и индивидуальных возможностей каждого ребенка [Рад с сотр, с. 74].

Но если восприятие песен в основном музыкальное, то музыкально-двигательной деятельности – целостное, в единстве музыки и движения. Поэтому педагог, представляя такую деятельность, сочетает наглядность и словесные методы:

- для первоначального ознакомления с несюжетной игрой, или игрой в сопровождении песни, вначале исполняется музыка, затем педагог дает краткое изложение игры и в заключение повторно звучит музыкальное сопровождение.

- для сюжетной игры обычно исполнению музыки может предшествовать рассказ, подводящий к пониманию программного содержания игры.

- игры с развернутым действием требуют «параллельности»: рассказ сопровождается музыкальными отрывками;

- игры, в которых педагог принимает на себя главную роль позволяют в ходе них руководить действиями детей [Апраксина, с. 112].

В течение всего года игры неоднократно повторяются, варьируются, исполнение их совершенствуется.

Можно применять показ характерного игрового движения: воспитатель двигается, одновременно музыкальный руководитель исполняет произведение. Если музыкальный руководитель проводит показ один, то сначала исполняет музыку, затем движение, одновременно без слов напевая мелодию. Сложность игры в том, что движения должны точно совпадать с акцентами и заключительным аккордом, поэтому целесообразны подготовительные упражнения, в которых одновременно тренируется и чувство ритма. Такое сочетание различных приёмов очень действенно в обучении, хотя еще лучше, чтобы дети как можно чаще самостоятельно находили выразительные движения [Дмитриева, с. 83].

Разучивание танцев, хороводов во многом строится аналогично, но важно одновременно создать и атмосферу заинтересованности. Для этого проигрывается музыка, педагог образно рассказывает о сюжете танца, давая краткие описания движений, их последовательности, возможно - с показом тех или иных движений (вначале педагогом, затем – одним из детей).

Методические приемы могут быть обращены сразу ко всей группе участников, к отдельной подгруппе (например, исполняющих одну и ту же роль, как в танце «Утята и котята»), или к ребенку в отдельности:

- проверка уровня усвоенных навыков проводится индивидуально, путем тестирования либо наблюдений на занятиях;

- указания педагога могут быть адресованы отдельным детям, наряду с общими указаниями всем занимающимся;

- возможно распределение на группы и подгруппы, или назначение индивидуальных ролей: одни выполняют задание, другие оценивают (в старшем дошкольном возрасте это вполне доступно).

- по необходимости краткие индивидуальные занятия (обычно когда группа выполняет какое-то общее двигательное задание) [Зимина, с. 79].

Для активизации мышления и творчества, знакомя детей с музыкальным произведением, педагог должен побуждать их к самостоятельным высказываниям о характере музыки, и о движениях, которые могут этой музыке соответствовать, как лучше исполнить танец, в какой последовательности его построить; часто дети придумывают и собственные движения. Для тренировки детей в восприятии динамических и темповых изменений, полезны упражнения, в течение которых характер движений сохраняется, но меняется динамика - благодаря постепенному усилению звучания, ускорению темпа, или появлению других средств выразительности.

Таким образом, развитие музыкальных образов, подчёркивание средств музыкальной выразительности помогает детям осваивать музыкальные навыки. Методика обучения музыкально-двигательной деятельности разнообразна и вариативна и характеризуется следующими принципами:

-  навыки музыкального восприятия у детей (в том числе чувство ритма) развиваются в единстве с выразительным движением;

- при разучивании различных игр и танцев задания последовательно усложняются;

- для закрепления знаний и умений необходим неоднократный повтор выученного материала в различных вариантах;

- для стимулирования творческой самостоятельности детей им могут предлагаться задания различной сложности, в зависимости от возраста, интересов и способностей.

Программа обучения детей старшего дошкольного возраста при этом строится на тех же основах, что и в предыдущей группе, главное требование - формирование выразительных и непринужденных движений в соответствии с характером музыкальных образов (что, в свою очередь, во многом зависит от чувства ритма).

Из всего изложенного в первой главе могут быть сделаны следующие общие выводы:

1) Музыкальные занятия, и особенно музыкально-двигательная деятельность оказывают всесторонне формирующее воздействие на личность ребенка, этим определяется актуальность работы.

2) Чувство ритма, из всех музыкальных способностей, развивается сложнее всего, однако от его развития зависят многие стороны двигательной активности детей, и даже особенности их готовности к письму и чтению. Этим определяется постановка цели и задач работы.

3) Все современные программы и методики предполагают, что формирование чувства ритма происходит в процессе разносторонней художественно-эстетической деятельности, в которую обязательно должны входить различные формы музыкально-двигательных игр и занятий. Этим определяется подбор необходимых методик для нашей работы.

4) Наиболее разработанной в отношении развития чувства ритма разнообразными средствами музыкально-двигательной деятельности, и одновременно представляющей значимую творческую свободу для педагога в построении и проведении занятий является программа «Ладушки». Этим подтверждается значимость ее применения в исследуемом ДОУ.

На этих основаниях строится экспериментальная часть нашей работы.

Список использованных источников

1. Анисимова Г. И. Использование музыкально-ритмических упражнений в формировании графических навыков у старших дошкольников в системе подготовки их к школьному обучению // Школьный логопед. - № 4 (48). - 2013. - С. 14-22.
2. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе- М.: Просвещение, 1983.-224 с.
3. Бекина С.И., Ломова Т.П., Соковнина Е.Н. Музыка и движения. - М.: Просвещение, 1984. – 220 с.
4. Боронина, Е. Г. «Оберег». Программа комплексного изучения музыкального фольклора в детском саду. – М.: Владос, 1999. – 120 c/
5. Волынкин В. И. Художественно-эстетическое воспитание и развитие дошкольников. – Р./на Д. : Феникс, 2007. – 448 c.
6. «Гармония». Программа развития музыкальности у детей. / сост. Тарасова К. В. , Нестеренко Т. В. , Рубан Т. Г. – М.: Центр «Гармония», 1993.
7. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания - М.: Палея, 2007. – 320  с.
8. Доронова, Т.Н. Изобразительная деятельность и эстетическое развитие дошкольников. – М.: Просвещение, 2008. – 192 с.
9. Дрожжина Е.Ю., Снежкова М.Б. Обучение детей танцам в детском саду// Дошкольное образование. - 2011. - № 14. - С. 9-17.
10. Зимина А. Н. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. – М. : Сфера, 2010. – 240 с.
11. Иванова С.А. Формирование гендерной идентичности старших дошкольников средствами народной культуры в условиях ДОУ // Научные проблемы гуманитарных исследований  - 2009. - № 1  - с. 65-71.
12. Камертон: программа музыкального образования детей раннего и дошкольного возраста / Э. П. Костина. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2006. – 223с.
13. Каплунова И., Новоскольцева И. Праздник каждый день. Программа музыкального воспитания детей дошкольного возраста «Ладушки», младшая группа. -СПб.: ПИТЕР, 2014, - 460 с.
14. Комарова, Т.С. Школа эстетического воспитания . – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2009. – 352 с.
15. Красота. Радость. Творчество. Программа / сост. КомароваТ. С., Антонова, А. В., Зацепина, М. Б.  . - М.: Дрофа, ,2002 – 280 с.
16. Куцакова Л. В., Мерзлякова С. И. Программа «РОСИНКА»: Воспитание ребенка – дошкольника: развитого, образованного, самостоятельного, инициативного, неповторимого, культурного, активно-творческого: В мире прекрасного: – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 368 с.:
17. Кушнирык Н.Я. Музыка и ее влияние на развитие ребенка дошкольного возраста // Вектор науки Тольяттинского государственного университета - 2010 -  № 2  - С. 196-198.
18. Масютина Т.П. "Социальное зеркало" для дошкольника // Вектор науки Тольяттинского государственного университета - 2010 -  № 2  - С. 38-43
19. Методика музыкального воспитания в детском саду: / Под ред. Н.А. Ветлугиной. –. – М.: Просвещение, 1989. – 270 с.
20. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М.: Музыка, 1972. - 384 с
21. Николаева Е.Н. Психология детского творчества. -СПб.: Речь, 2006. – 200 с.
22. Петрова В. А. Музыка-малышам. – М.: Мозаика-Синтез, 2012.-320 с.
23. Петрушин В.И. Музыкальная психология М., 1997
24. Радынова О. П.  Музыкальная и общая культура - стержень преемственности в музыкальном развитии детей // Наука и школа – 2015 - № 3  - С. 12-19.
25. Радынова О.П., Катинене, А.И., Полавандишвили М.Л. Музыкальное воспитание дошкольников / Под ред. О.П. Радыновой - М.: Владос, 1994. – 200 с.
26. Раевская Е. П., Руднева С. Д. Музыкально-двигательные упражнения в детском саду.- М.: Просвещение, 1991.- 222 с.
27. Соломенникова О. А.. Основные и дополнительные программы дошкольных образовательных учреждений– М.: Айрис-пресс, 2006. – 192с
28. Тарасова К. В. Детское творчество. – М.: Палея, 2010. – 280 с.
29. «Синтез». Программа развития музыкального восприятия на основе трех видов искусств. / сост. Тарасова К. В. , Петрова М. Л. , Рубан Т. Г.– М.: «Виоланта», 1999. – 340 с.
30. Теплов Б. М.  Психология музыкальных способностей - М. - Л.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР? 1947. - 334 c.
31. Шевченко Ю. М. Физическое развитие детей старшего дошкольного возраста средствами интеграции движений и музыки в практике дошкольных учебных заведений // Педагогика, психология и медико-биологические проблемы физического воспитания и спорта  - 2009 -  № 2  - С. 48-52.