Технология коррекции нарушений фонетико-фонематических процессов у дошкольников с ФФН
учебно-методический материал по логопедии (подготовительная группа)

Технология коррекции нарушений фонетико-фонематических процессов у старших дошкольников с ФФН

Содержание

        Введение         3

                    ГЛАВА 1. Теоретический аспект изучения проблемы нарушения         6

фонематических процессов у дошкольников с нарушениями речи.  

        1.1. Определение фонематических процессов          6

                    1.2. Формирование фонематических процессов в онтогенезе.         10

                    1.3.  Особенности формирования фонематических процессов у         13

детей с нарушениями речи.

                   Выводы по главе 1         17

        ГЛАВА 2. Констатирующий эксперимент и его анализ.         19

                    2.1. Организация и методика исследования фонематических          

процессов у дошкольников с нарушениями речи.                                                                    19

                        2.2.         Анализ         результатов         исследования         фонематических

процессов у дошкольников с нарушениями речи.                                                                    20

                   Выводы по главе 2         

                    ГЛАВА 3. Логопедическая работа по формированию фонематических процессов

у детей с нарушениями речи в условиях общеразвивающей группы детского сада.            30

                    3.1. Теоретическое обоснование и принципы логопедической работы по

формированию фонематических процессов у детей с нарушениями речи.

                    3.2. Содержание логопедической работы по формированию фонематических

процессов.

                    3.3. Анализ результатов контрольного эксперимента по формированию

фонематических процессов.

                    Заключение.         58

              Список используемой литературы         60

                    Приложение А         64

                    Приложение Б         65

                    Приложение В         80

ВВЕДЕНИЕ

Фонетико-фонематическое недоразвитие – это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Правильная детская речь является одним из показателей готовности ребенка к обучению в школе, потому что именно на основе устной речи формируется письменная. Дети, которые отстают в развитии фонематических процессов вероятнее всего в школе будут испытывать трудности с овладением чтением и письмом, так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребенка с нормальным речевым развитием вырабатываются задолго до обучения в школе. Поэтому наиболее актуальной задачей стоящей перед дошкольным учреждением является развитие детской речи, которое включает в себя умение четко произносить звуки, уметь различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно составлять предложения и уметь грамотно выразить свои мысли.

Наличие у старших дошкольников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии является серьёзным препятствием в освоении программы общеобразовательной школы. Уже в дошкольном возрасте есть возможность выявить и предупредить возникновение фонетико-фонематического недоразвития речи. Его преодоление достигается за счет целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития. Поэтому и работа по предупреждению и устранению фонетико-фонематического недоразвития речи должна начинаться в дошкольном возрасте, еще до начала обучения ребенка грамоте.  

В связи с тем, что в общеобразовательных дошкольных учреждениях возросло количество детей с речевыми нарушениями,  возникла необходимость введения логопедического пункта при ДОУ в условиях которого реализуется программа по коррекции данных нарушений. Исходя из этого, логопедическую деятельность необходимо адаптировать к условиям работы в массовом детском саду.

Поэтому вопрос о выявлении детей с ФФН в дошкольном возрасте и коррекция нарушений речи в условиях общеобразовательной группы детского сада является актуальным вопросом на сегодняшний день.  

Проблема исследования: нарушение фонематических процессов у дошкольников.

Цель: сформировать у детей фонематическое восприятие, а также навыки фонематического анализа и синтеза.

Объект исследования: речевая деятельность дошкольников с ФФН.

Предмет исследования: нарушения фонематического восприятия у данной категории дошкольников.

В соответствии с проблемой, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить литературу по проблеме исследования .
2. Выявить состояние фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста.
3. Проанализировать полученные результаты.
4. Определить основные направления логопедической работы по формированию фонематического восприятия у данной категории детей с использованием специальных игр и упражнений.
5. Провести обучающий эксперимент и проанализировать результаты проведенной работы.

Методы исследования:

1. Изучение и анализ литературы по проблеме исследования;
2. Констатирующий эксперимент;
3. Количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования.  
4. Обучающий эксперимент.
5. Анализ результатов исследования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные в ходе исследования особенности фонематического восприятия у детей с ФФН, нуждаются в коррекции. Сложность этому добавляет то, что эти дети пребывают в массовом детском саду. Нужно разработать систему коррекционной работы для данной категории дошкольников.

Глава 1. Теоретический аспект изучения проблемы нарушения фонематических процессов у дошкольников с нарушениями речи.

1.1         Определение фонематических процессов.

В понятие фонематические процессы входит:

• фонематический слух; - фонематическое восприятие;
• фонематические представления.

Л.С. Волкова раскрыла термин "фонематический слух" как "…тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова". Также она дала определение фонематическому восприятию, как "специальным умственным действиям по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова", в основе которого лежит фонематический слух. [8]

Фонематическим слухом называют способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, другими словами, это слух, который обеспечивает восприятие фонем данного языка. [31]

Фонематический анализ представляет собой умственные действия по анализу звуковой структуры слова, т.е. разложение его на последовательный ряд звуков, подсчет их количества, классификация. Подобно этому определению, под фонематическим синтезом понимаются  умственные действия по синтезу звуковой структуры слова  (слияние отдельных звуков в слоги, а слоги в слова).

Под термином фонематические представления понимают  сохранившиеся в сознании образы звуковых оболочек слов, которые образуются основываясь на предшествовавших им ранее восприятий этих слов (определение дано основываясь на понятии "представления", которое дал  И. М. Онищенко, как одного из психических процессов). [5]

На протяжении многих лет многие ученые, изучая звуковую сторону речи, не уделяли должного внимания ее восприятию. Они полагали, что звуковая сторона речи состоит только из ряда элементов и комбинаций, т.е. она определяется и развивается благодаря моторике, мелким артикуляционным движениям.  

Л.С.Выгодский считал, что «единицей развития детской речи является фонема», полагал, что развитие детской речи происходит путем развития системы фонем, а не путем накопления отдельных звуков. [13]  

Немало исследователей, таких как А. Р. Лурия, П. К. Анохин, стремились дать ответ на вопрос, вследствие работы каких отделов центральной нервной системы, благодаря функционированию каких механизмов, реализуется процесс восприятия речи, а именно фонем. Они же установили  развитие соответствующих структур мозга на разных возрастных периодах. Уже в 1874 году Э. Вернике доказал, что в коре головного мозга, а именно в левом ее  полушарии, на границе височной и теменной долей, находится зона сенсорной речи. Если она нарушена, то человек может слышать обращенные к нему слова, но понимать их смысла не может, поскольку непосредственно в этой зоне  хранятся звуковые образы слов [43].

Основополагающим законом восприятия фонем является закон восприятия звучащей стороны речи. Л.С. Выготским было выведено понятие «фонематического слуха»,  который включает в себя несколько речевых операций:  

• возможность слышать данный звук в слове;
• возможность различать слова, в которые входят одинаковые фонемы, расположенные в разном порядке;
• возможность дифференцировать сходные по произношению, но разные по толкованию слова. [13]

Д.Б. Эльконин разрабатывал наиболее эффективную методику для обучения чтению и письму, он опирался на идеи Л.С. Выготского. Даниил Борисович считал, что для того, чтобы усвоить чтение и письмо недостаточно использования фонематического слуха, необходимо обучать детей пользоваться фонематическим восприятием. Он раскрыл понятие «фонематическое восприятие».  Он считал, что в фонематическое восприятие входит:

• определение  последовательности звуков в слове;
• определение количества звуков в слове;
• возможность распознавать  позицию звука в слове (начало, середина или конец слова).

Затем Д.Б. Эльконин устанавливает наличие в фонематическом восприятии фонемного анализа, который в свою очередь включает в себя:

• определение последовательности фонем в слове;
• установление дифференцированной функции фонем;
• отбор основных фонематических противопоставлений, которые свойственны данному языку. [47]

Таким образом, Д.Б. Эльконин доказал необходимость обучения детей навыкам фонемного анализа прежде чем начнется обучение письменной речи.

В процессе развития логопедической науки, многие исследователи отметили, что в случаях нарушения произношения в разной степени ухудшается и восприятие нарушенного звука (Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, Ф.А. Рау, Е.Ф. Рау , М.Е. Хватцев, Н.Х. Швачкин). [23, 18, 44]

Такие исследователи, как Л.Е. Левина, В.К. Орфинская в своих работах установили, что у детей с нарушением произношения и восприятия фонем наблюдается незавершенность процессов формирования артикулирования и восприятия отдельных звуков. Таким образом фонематическое восприятие играет важнейшую роль для полноценного становления звуковой стороны речи. [8, 23]

Свой вклад в изучение фонематических процессов вложил Н.Х. Швачкин. Он выявил порядок освоения детьми фонематических различий, а также установил важные закономерности восприятия фонем.  

Ученый считал, что фонематическое развитие проходит в несколько стадий:

1. Различение гласных звуков;
2. Различение согласных звуков.

В процессе прохождения этих стадий, формируются фонематические различения, которые состоят из нескольких ступеней:

1. различение гласных;
2. различение наличия согласных;
3. различение сонорных и артикулируемых шумных;
4. различение твердых и мягких согласных;
5. различение сонорных;
6. различение шумных. [44]

Взгляды Н.Х. Швачкина разделяли и другие исследователи, такие как А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков. Они считали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети смогли бы производить анализ слоговой структуры слова. Что было названо Д.Б. Элькониным «фонематическим восприятием». [14, 1, 18]

А.Н. Гвоздев считает, «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится». Таким образом, самостоятельно произвести анализ слоговой структуры слова, ребенок не может, ему необходима своевременная и

квалифицированная помощь.[14]

О существовании прямой зависимости между степенью речевого развития ребенка и его перспективами для овладения грамотой говорили такие ученые, как Р.Е. Левина, Г.А.Каше, Г.Е. Чиркина и др. Исследования многих психологов и лингвистов, таких как А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др., подтверждают эту теорию.  

         Р.Е. Левина считает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других. Таким образом,         освоение         звуковой         стороны         языка         ребенок         начинает         с дифференцировки звуков по слуху, затем включается артикуляция и завершается акустическим дифференцировкой. [23]

         В исследованиях ряда ученых была вскрыта взаимосвязь между расстройствами чтения и письма и нарушениями в развитии устной речи у детей. На основе этих предположений были разработаны теоретические методы коррекции устной и письменной речи. Также были выявлены причины нарушений овладения процессами звукового анализа и синтеза слова.         Доказали,         что         отклонения         в         речевой         деятельности         связаны непосредственно с нарушением функционирования анализаторов, что  обуславливает нарушение различения звуков речи.

1.2. Формирование фонематических процессов в онтогенезе.

Фонетико-фонематическая сторона речи- это показатель общей культуры речи, соответствие речи говорящего общепринятым произносительным нормам.

Функция фонематической стороны речи является способность различать и дифференцировать фонемы родного языка. Эта способность обеспечивается работой речеслухового анализатора, с располагающимся периферическим отделом  в кортиевом органе и осуществляющем прием акустической информации, в том числе и речевых звуков.

В онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно.

В раннем возрасте главная роль в процессе овладения речью принадлежит слуху. У ребенка одновременно развивается слух и появляются голосовые реакции.  В периоде 2— 3 мес. у ребенка возникает гуление, в периоде 3 — 4 мес. — лепет. В этом возрасте ребенок вслушивается в окружающие его звуки, он отслеживает источник звука, поворачивает голову к говорящему, таким образом происходит первичное развитие фонематического слуха.

В возрасте полугода в лепете ребенка возникают неустойчивые и произносимые в коротких звукосочетаниях звуки. Малыш может произносить гласные звуки, хорошо произносит звук а, и согласные звуки, особенно п, б, м, к, т. В этот период ребенок достаточно хорошо понимает интонацию говорящего и реагирует на тон голоса. В возрасте одного года ребенок  умеет произносить несложные  по артикуляции звуки, такие как, гласные — а, у, и и согласные — п, б, м, н, т, д, к, г.

Развитие и становление произношения у всех детей происходит по-разному. Одни дети могут произносить большее число звуков и более четко, а другие наоборот. Уровень звукопроизношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, которым ребенок только начинает осваивать.

В возрасте 2х лет, дети уже могут активно произносить звуки, такие как, э, ы, и, но многие согласные звуки могут произносить неправильно, например твердые согласные произносят как мягкие (ть, дь, сь, зь). У детей совершенствуется  способность подражать речи окружающих людей, также продолжает развиваться понимание речи других. В этом возрасте ребенок может активно и  самостоятельно употреблять в речи простые по структуре слова.

В три года у ребенка подвижность артикуляционного аппарата увеличивается, а произношение еще не соответствует норме. Малыш пытается соответствовать произношению близких людей, но сложные по артикуляции звуки заменяет простыми.  

Фонематическое восприятие к этому возрасту развито: малыш почти не смешивают слова, похожие по звучанию, и пытается  сохранить непосредственно слоговую структуру слова.

В возрасте 4х лет артикуляционный аппарат ребенка еще больше укрепляется, движения мышц еще больше совершенствуются. В речи появляются такие звуки, как  твердые согласные, шипящие звуки, ребенок может правильно произносить слова со стечением нескольких согласных. В это время дети могут замечать ошибки в произношении других детей, легко различать близкие по звучанию звуковые сочетания и слова, таким образом фонематическое восприятие еще более совершенствуется.

В возрасте 5 лет, артикуляционный аппарат еще более совершенствуется, его подвижность также увеличивается. Большее количество детей умеют правильно произносить шипящие звуки, сонорные звуки, такие как, л, р, рь, некоторые из них могут неправильно произносить свистящие и шипящие звуки, они взаимозаменяются, чаще в сложных малознакомых словах. На этом этапе, дети уже могут узнавать звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различать интонационные средства выразительности.

В возрасте шести лет дети умеют верно произносить все звуки своего языка и слова  с различной слоговой структурой. Хорошо развит фонематический слух, который в свою очередь позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы [14].

Звукопроизношение ребенка семилетнего возраста максимально приближается к речи взрослых, учитывая нормы литературного произношения. В большинстве случаев, в этом возрасте у детей достаточно развито фонематическое восприятие,  Они владеют некоторыми навыками звукового анализа (умеют определять количество и последовательность звуков в слове), что достаточно для овладения грамотой в школьной программе.

Таким образом, к моменту поступления ребенка в школу у него сформировано звукопроизношение на достаточном уровне, хорошо развиты все стороны речи, что раскрывает для него перспективы для успешного овладения  программным материалом в школе.

1.3  Особенности формирования фонематических процессов у детей с нарушениями речи.

Язык  для нас является как основным средством общения, так и основным средством для общения. Основу для овладения языком представляет собой усвоение звуковой системы речи.

Усвоение звуковой системы речи происходит посредством взаимодействия двух  процессов: развитие произносительной стороны речи и восприятие звуков речи.

Овладение произносительной стороной речи начинается от первых голосовых проявлений (период крика и лепета). Но как средством общения, мы начинаем пользоваться языком с появлением первых слов. Далее произношение совершенствуется и только в возрасте 5-6 лет ребенок может правильно произносить все звуки, правильно воспроизводить звуко-слоговую структуру слов.

Большое значение для полного усвоения звуковой структуры придают фонематическому восприятию.

В раннем возрасте ребенок воспринимает слова и фразы посредством общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на данном этапе развития воспринимается ребенком как единый звук, который имеет определенную ритмико-мелодическую структуру. Р.Е. Левина определила несколько периодов развития языкового сознания детей, начиная от различения разных по структуре фонем до формирования непосредственно тонких дифференцированных звуковых образов слов. [23]

Выделяется несколько уровней фонематического развития. Первым формируется фонематическое восприятие, т.е. процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии слова ребенком, он не осознает их звуковой состав. Позже дети  начинают овладевать фонематическим анализом и синтезом.

 Л.С. Волкова дает определение фонетико-фонематическому недоразвитию речи, как  нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем. [43]

Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи  — это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы. Слух и интеллект таких детей сохранен.[43]

Способности воспринимать звуки речи, фонематическому восприятию, Р.Е.Левина и Г.А.Каше отводят большую роль. [23, 39]

Развитие фонематического восприятия оказывает положительный эффект на формирование всей фонетической системы речи и слоговой структуры слов. [39]

Благодаря логопедической работе по развитию фонематического слуха, дети учатся воспринимать и различать окончания слов, приставки в однокоренных словах, суффиксы, предлоги, слова со сложной слоговой структурой.

Если фонематическое восприятие недостаточно сформировано, то становление звукового анализа невозможно. Звуковой анализ – это операция мыслительного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов (сочетаний звуков, слогов и слов). «…узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ». [23]  

Многие исследователи, такие как Р.Е. Левина, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия  считают, что  при нарушении произношения слышимого звука, восприятие разной степени может ухудшиться. [23, 40]

При вторичном нарушении фонематического восприятия могут наблюдаться  нарушения речевых кинестезий, при анатомических двигательных нарушениях работы органов артикуляционного аппарата. В таких случаях нормальное слухопроизносительное взаимодействие нарушено.

При первичном нарушении фонематического восприятия, перспективы успешного овладения звуковым анализом и уровнем сформированности действия звукового анализа меньше, чем при вторичном.

Нередко у детей с ФФН выделяется зависимость между уровнем фонематического восприятия и непосредственно количеством дефектных звуков. Чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже уровень фонематического восприятия. Но не всегда произношение и восприятие точно соответствуют друг другу, ребенок может неправильно произносить 23 звука, а на слух не различать больше звуков, часто из разных групп.

Признаком фонематического недоразвития является несформированность процесса формирования звуков, который отличается тонкими артикуляционными или акустическими признаками.  

Фонематическое недоразвитие характеризуется:

1. некоторые звуки могут заменяться простыми по артикуляции (звонкие звуки могут заменяются глухими, некоторые дети заменяют все шипящие и свистящие звуки более простыми взрывными);
2. не сформирован процесс дифференцирования звуков (вместо нескольких близких  по артикуляции звуков произносят средний,

неотчетливый звук, например, вместо  [ш] и [с] – [ш’]);

3. ребенок может правильно произносить некоторые звуки, но в речи он ими не пользуется или заменяет (Например, ребенок может правильно произнести слова собака, шапка, но в речи наблюдается смешение [с] и [ш]);
4. нестойкое употребление звуков в речи (в разных контекстах одинаковые слова ребенок может произносить по-разному). [8]

Указанные выше особенности могут проявляться наряду с искаженным произношением звуков, т.е. звук ребенок может искажать, но одновременно смешивать с другими звуками или опускать. Большое количество неправильно произносимых звуков.

Такие характерные отклонения указывают на недостаточную дифференцированность фонематического восприятия. У детей могут возникать трудности при выполнении следующих заданий по различению звуков:  

• внимательно слушать и поднять руку в момент произнесения определенного звука или слога;
• повторение слов, слогов с парными звуками;
• при  подборе слов на определенный звук;
• при выделении звука, с которого начинается слово и т.д.

        Также         на         недостаточную         дифференцированность         указывают

затруднения при непосредственном анализе звукового состава.[39]

Помимо перечисленных выше особенностей могут наблюдаться смазанная речь, сжатая артикуляция, ограниченный словарь, а также задержка в становлении грамматического строя речи.

Для таких детей характерно неустойчивое внимание, отвлекаемость. Они хуже запоминают речевой материал, по сравнению с нормально говорящими детьми, также выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью,  с большим количеством ошибок. [39]

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

1. Проблемой изучения фонематических процессов занимались многие ученые. Освоение грамоты, письма и чтения во многом зависит от становления фонематических процессов в онтогенезе. Фонематические процессы включают в себя: фонематический слух, фонематическое восприятие и фонематические представления.
2. Фонематическая сторона речи - это способность различать и дифференцировать фонемы родного языка.  

Фонематические процессы формируются у ребенка с раннего возраста, с момента появления реакций на голосовые раздражители, первичного становления фонематического слуха, до момента поступления ребенка в школу (считается, что к 6-7 возрасту у ребенка полностью сформировано звукопроизношение и хорошо развиты все стороны речи, что способствует успешному освоению программным материалом в школе).

3. Недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи указывают на недостаточно развитый фонематический слух и фонематическое восприятие, что является причиной нарушений звукопроизношения. Дети, имеющие ФФНР, могут заменять одни звуки другими, могут отдельно произносить звуки правильно, а в речи употреблять их неверно. Также у них наблюдается несформированность процесса дифференциации отдельных звуков и нестойкость употребления звуков в речи. Они сравнительно хуже запоминают речевой материал, чем нормально говорящие дети, делают большое количество ошибок, связанных с активной речевой деятельностью.

Глава 2. Констатирующий эксперимент и его анализ.

2.1. Организация и методика исследования фонематических процессов у дошкольников с нарушениями речи.

Целью эксперимента является выявление фонетико-фонематических нарушений у детей из общеобразовательной группы детского сада.

Для того, чтобы достигнуть намеченную цель, были поставлены следующие задачи:

1. Подбор методических рекомендаций по обследованию фонетико-фонематических процессов у дошкольников старшей группы.
2. Провести обследование речи дошкольников старшей группы детского сада.
3. Провести анализ полученных результатов, и определить основные направления логопедической работы для развития фонематических процессов.

Базой для проведения эксперимента явился логопункт детского сада

№35 г. Солнечногорска. В состав экспериментальной группы вошли 6 детей 5,5–6 лет с заключением ПМПК: ФФНР и  ФФНР, дизартрия. Эксперимент проводился в период с 01.09.2019г. по 15.05.2020г.

Обследование речевого развития предусматривает выявление уровня речевых навыков, сопоставление с возрастными нормами, с уровнем психического развития детей. Обследование построено на общем системном подходе, учитывая специфику речевых и неречевых нарушений, общего психологического состояния ребенка и возраста. В ходе обследования была составлена и заполнена речевая карта на каждого ребенка.

В обследование включено три основных раздела:

1) Исследование звукопроизношения;

2) Исследование фонематического слуха;

3) Исследование фонематического восприятия.

Логопедическое обследование начинается со сбора медицинской и педагогической документации, которая имеется на данного обследуемого ребенка и со сбора информации о нем от педагогов, медицинского персонала и родителей. Затем проводится исследование общей моторики, моторики пальцев рук и артикуляционного аппарата, фонетической стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи. В ходе логопедического обследования на каждого ребенка составляется речевая карта, в которую записываются все полученные результаты.

 При исследовании были использованы методы: анализ анамнестических данных, наблюдение, беседы с воспитателями и детьми, психолого-педагогический эксперимент. Материал для обследования подобран с учетом требований программы для старшей группы детского сада.

Анализируя результаты выполнения заданий были учтены следующие параметры:

• взаимодействие ребенка с логопедом и его поведение во время исследования;
• понимание ребенком обращенной к нему инструкции;
• самостоятельность выполняемых заданий;
• характер выполнения заданий;
• время, за которое ребенок выполнил задание;
• наличие и характер ошибок в результате выполнения заданий.

2.2 . Анализ результатов исследования фонематических процессов у дошкольников с нарушениями речи.

Обследование фонетической стороны речи.

Исследование фонетической стороны речи детей выявило у всех участников различные нарушения звукопроизношения. В основном нарушены шипящие, свистящие звуки, а также соноры [Р] и [Л] (Таблица 1).  

Параметры оценивания:

         2 балла – нарушено 2 и более групп звуков;

         1 балл – нарушен 1 звук или 1 группа звуков.

Таблица 1 - Результаты обследования звукопроизношения.

По результатам исследования видно, что больше всего дети испытывают трудности при произношении свистящих, шипящих и сонорных звуков [Р] и [Л] (Рис. 1).

Рис. 1 - Обследование звукопроизношения. Количество нарушенных групп звуков.

Таким образом, можно сделать вывод, что в речи обследуемых детей присутствуют дефекты произношения (рис. 2)

2) Обследование просодической стороны речи.

Таблица 2 - Результаты обследования состояния просодики. 

Результаты обследования состояния просодики показало, что у всех детей просодическая сторона речи сформирована с отклонениями.

Таким образом, можно сделать вывод, что произношение у испытуемых нарушено, нарушения полиморфные. Просодическая сторона речи сформирована с отклонениями.

Обследование фонематического слуха.

Таблица 3. Результаты обследования фонематического слуха.

Параметры обследования:  

3 балла – выполнено верно;

2 балла- выполнено с недочетами, выполнено с 1 ошибкой;

1 балл – задание не выполнено, задание выполнено неверно.

При обследовании фонематического слуха наибольшие затруднения у детей вызвали задания 8 и 10, в которых требуется назвать предложенные картинки и определить отличия в названиях и разложить несколько картинок в ряды (1 – со звуком с, 2 со звуком ш) (рис.3). Рис. 3 - Обследование фонематического слуха. Выполнение заданий.

Обследование фонематического слуха показало, что нарушения фонематического слуха наблюдаются у всех обследуемых детей.

Рис.4 - Обследование фонематического слуха. Результаты выполнения заданий.

 По результатам обследования можно выделить несколько типичных ошибок различения звуков, таких как различение твердости  и мягкости, звонкости и глухости, различение свистящих и шипящих звуков и различение соноров  [Р] и [Л]. Выяснилось, что дети не различают не только звуки, произношение которых нарушено, но и такие, которые произносят без ошибочно (Таблица 4).

Таблица 4 - Результаты обследования фонематического слуха. Группы звуков, восприятие которых нарушено.

По результатам проведенного обследования можно сделать вывод, что нарушения фонематического слуха присутствуют у всех обследуемых детей. Дети испытывают трудности при определении звонкости и глухости, твердости и мягкости определенного звука, при различении свистящих и шипящих и соноров [Р] и [Л]. У детей выявлен низкий уровень развития фонематического восприятия. Для испытуемых характерно нарушения восприятия не только нарушенных звуков, но и хорошо произносимых.  

Обследование звукового анализа.

При обследовании звукового анализа выяснилось, что больше всего ошибок ребята допускали в заданиях, где требуется определить место звука в слове и придумать с этим звуком слова, состоящие из разного количества слогов. Также делали ошибки в заданиях где требуется выделить последовательно звуки в словах, определить последний согласный звук в слове т.д. (Таблица 5). 

Параметры обследования:

1. балл – задание не выполнено;
2. балла – задание выполнено с ошибками или с помощью логопеда;
3. балла  - задание выполнено верно.

Таблица 5 - Результаты обследования звукового анализа слова.

Нарушения звукового анализа присутствуют в речи у всех обследуемых детей (рис. 6).

Рис. 5 - Обследование звукового анализа. Результаты обследования.

Таким образом, можно сделать вывод, что звуковой анализ нарушен у всех детей. У детей выявлен низкий уровень звукового анализа слова. Дети не могут  выделить заданный звук из слова, определить место звука, не видят разницы между похожими словами, придумать слова из разных слогов.

После проведенного обследования можно сделать следующие выводы:

1. Звукопроизношение нарушено у всех детей. В речи детей выявились антропофонические и фонологические дефекты, нарушения полиморфные. Просодическая сторона речи сформирована с отклонениями;
2. Нарушения фонематического слуха наблюдаются у всех обследуемых. По результатам проведенного обследования можно сделать вывод, что нарушения фонематического слуха присутствуют у всех обследуемых детей. Дети испытывают трудности при определении звонкости и глухости, твердости и мягкости определенного звука, при различении свистящих и шипящих и соноров [Р] и [Л]. У детей выявлен низкий уровень развития фонематического восприятия. Для испытуемых характерно нарушения восприятия не только нарушенных звуков, но и хорошо произносимых.  
3. Таким образом, можно сделать вывод, что звуковой анализ нарушен у всех детей. У детей выявлен низкий уровень звукового анализа слова. Дети не могут  выделить заданный звук из слова, определить место звука, не видят разницы между похожими словами, придумать слова из разных слогов.

Вывод по 2 главе:

По окончанию  констатирующего эксперимента удалось выявить у обследуемых детей  уровень звукопроизношения, общей, мелкой  и артикуляционной моторики, состояние мимической мускулатуры, слоговой структуры, фонематических процессов, грамматического строя и активного словаря  на данный момент. Для этого использовались серии различных проб и заданий  на выявление уровня организации статической и динамической организации движений, ритмического чувства, степени владения мелкими движениями  рук, движений органов артикуляции (двигательной функции губ, челюсти, языка, мягкого неба, продолжительности и силы выдоха), различение и определение различных фонем в слогах, словах. Пробы на нарушения звукопроизношения показали, что в основном у детей страдают шипящие, свистящие  и сонорные звуки. При исследовании фонематического слуха ярко показаны нарушения в неразличении свистящих и шипящих звуках, сонорных звуках и звонких и глухих. Дети допускали яркие ошибки при пробах на определения последовательности звуков в слове при пробах на исследование фонематического восприятия. Результаты эксперимента убедили нас в необходимости организации активной и насыщенной логопедической работы с использованием индивидуального подхода.

ГЛАВА 3. Логопедическая работа по формированию фонематических процессов у детей с нарушениями речи в условиях общеразвивающей группы детского сада.

 3.1. Теоретическое обоснование и принципы логопедической работы по формированию фонематических процессов у детей с нарушениями речи в общеобразовательной группе детского сада.

В последние годы количество детей с фонетико-фонеметическим недоразвитием речи  (ФФНР) и общим недоразвитием речи (ОНР) увеличивается. По  разным причинам не все дети могут попасть в специализированные логопедические детские сады. Поэтому и возникла необходимость создания логопедических пунктов на базе общеразвивающих ДОУ.

Основной задачей ДОУ общеразвивающего вида является реализация общеразвивающей программы. Поэтому расписание занятий в общеразвивающем ДОУ составлено так, чтобы логопед мог проводить занятия с детьми в свободное время, не в ущерб основной образовательной деятельности.

Большой проблемой в реализации основных направлений содержательной работы  по коррекции речи является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и логопеда, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей. Эффективность коррекционно-развивающей работы на логопункте во многом зависит от преемственности в работе логопеда и других специалистов. И, прежде всего, учителя-логопеда и воспитателей.  

Для определения  задач, направленных на развитие фонематических процессов у дошкольников рассмотрим программу Филичевой Т.Б. и Чиркиной Г.В. «Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада)» и программу Н.Е. Вераксы «От рождения до школы».

Таблица 6 - Сравнение образовательных программ.

Как видно из таблицы, образовательная программа Филичевой Т.Б. и Чиркиной Г.В. ставит перед собой более широкий круг задач, направленных на развитие фонематических процессов у дошкольников. Таким образом, использование общеобразовательной программы, в данном случае «От рождения до школы»  для формирования фонематических процессов у детей с ФФНР в условиях общеобразовательной группы недостаточно.  

Для формирования фонематических процессов у детей с нарушениями речи, которые посещают логопункт в общеобразовательном дошкольном учреждении, необходимо создание единой системы взаимодействия логопедов и воспитателей.

Логопед и воспитатель в детском саду работают совместно над развитием речи детей с ФФН, следуя общим требованиям образовательной программы. Имеющиеся у детей нарушения речевого развития устраняются непосредственно логопедом.

Взаимодействие с воспитателями логопед осуществляет в разных формах. Это совместное составление перспективного планирования работы на текущий период во всех образовательных областях; обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы; оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении; взаимопосещение и участие в интегрированной образовательной деятельности;  еженедельные задания учителя-логопеда воспитателям. В тетрадях взаимодействия с  воспитателями в начале каждой недели логопед указывает лексическую тему, примерный лексикон по  изучаемой теме, основные цели и задачи коррекционной работы; перечисляет фамилии детей для коррекции развития которых воспитатели в данный отрезок времени должны уделить особое внимание в первую очередь.  

Еженедельные задания логопеда воспитателю включают следующие разделы:  

— логопедические пятиминутки;  

— подвижные игры и пальчиковая гимнастика; словесные игры; — индивидуальная работа.

Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются:

1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.
2. Формирование правильного произношения.
3. Развитие навыка связной речи.
4. При отборе программного материала учитывается структура дефекта детей с ОВЗ.  
5. Вместе с тем функции воспитателя и логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены.

Для наблюдения за процессом коррекционной работы и оценки эффективности используемых методов, требуется правильное ведение документации логопеда. На протяжении учебного года логопедом оформляется помимо основной документации и «Тетрадь взаимодействия логопеда и воспитателя», в которой фиксируются индивидуальные задания и указываются особые требования к подбору речевого материала в зависимости от стадии коррекции. Воспитатель сообщает об особенностях выполнения предложенных  упражнений и о возникающих трудностях у каждого ребенка.

Взаимодействие логопеда и воспитателя общеразвивающей группы детского сада определяется несколькими этапами работы:

• диагностический;
• коррекционная работа;
• профилактическая работа (таблица 15).

Таблица 7 - Характеристика взаимодействия логопеда и воспитателя в общеразвивающей группе детского сада.

 В процессе совместной деятельности логопеда и воспитателя реализуется:

• повышение         эффективности         коррекционно-образовательной

работы;

• оптимизация организационных и содержательных моментов работы логопеда и воспитателя.
• формирование         первичных         речевых         навыков         у         детей         с

нарушениями речи с помощью логопеда;

• закрепление сформированных речевых навыков воспитателем.

Основными видами организации совместной деятельности логопеда и воспитателя являются:

1. Совместное изучение содержания образовательной программы детского сада и специальной коррекционной программы, составление совместного плана работы.
2. Помощь логопеда в планирование занятий воспитателя, которое обеспечивает необходимое закрепление материала в различных видах деятельности детей.
3. Проведение совещаний по обсуждению результатов наблюдений за детьми, которое проводилось на занятиях и в повседневной жизни.
4. Включение логопеда  в подготовку к проведению детских праздников (логопед отбирает речевой материал, для детей с речевыми нарушениями, а воспитатель закрепляет его).
5. Разработка совместных рекомендаций для родителей.

Функции воспитателя:

• Работа по развитию словаря детей по текущей лексической теме в процессе занятий, режимных моментов и т.д.
• Работа по развитию артикуляционной, тонкой и общей моторики на разных видах занятий и на режимных моментах;
• Осуществление системного контроля над поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей в процессе всех режимных моментов и занятий;
• Включение отработанных логопедом совместно с ребенком грамматических конструкций в речевые коммуникации между детьми.
• Способствовать формированию связной речи (стихотворения, потешки, тексты, художественная литература, пересказы и все виды рассказывания).
• Закреплять навыки чтения и письма.
• Закреплять речевые навыки на индивидуальных занятиях с детьми по заданию логопеда.
• Развивать понимание, внимание, память, логическое мышление, воображение.  

Формами взаимодействия между логопедом и специалистами детского сада могут являться интегрированные занятия.

Интегрированные занятия - как форма совместной деятельности специалистов, воспитателей и родителей. Повышают профессиональную компетентность. Комплексно решают профилактические задачи.

Например, использование элементов логоритмики на музыкальных занятиях,  оздоровительная и речевая гимнастика на ФИЗО, профилактика и коррекция речевого развития и эмоциональной сферы детей на занятиях с педагогом-психологом и т.д.

3.2. Содержание логопедической работы по формированию фонематических процессов в условиях общеобразовательной группы детского сада.

По итогам проведенного обследования, были разработаны основные направления работы для детей старшего возраста общеобразовательной группы детского сада.  

Коррекционная логопедическая работа направлена на преодоление речевых и психофизических нарушений посредством проведения индивидуальных и подгрупповых занятий. Обучение предусматривает развитие кругозора, развитие лексикона, развитие умений звукового анализа и синтеза, речевых умений и навыков, которые на данном возрастном этапе должны быть усвоены детьми.

Логопед проводит с детьми индивидуальные и подгрупповые занятия, дает рекомендации воспитателю для закрепления пройденного материала.

Воспитатель, в свою очередь, учитывает эти рекомендации при проведении занятий, режимных моментов и т.д.

По результатам проведенного обследования, выяснилось, что у детей старшей группы фонетико-фонематическое недоразвитие речи, в связи с этим, были составлены перспективные планы обучения на каждого ребенка (Приложение 2), также были составлены рекомендации для воспитателей.

1. Развитие общей моторики, зрительно-пространственной ориентации. Рекомендация применима для всех детей, участвующих в эксперименте.

Проведение оздоровительной гимнастики на уроках физкультуры.

Проведение подвижных игр на прогулке: «Жмурки», «Гуси-лебеди», «Догонялки» и т.д. Использование мячей, обручей, скакалок.  

2. Развитие мелкой моторики.

Выполнение пальчиковой гимнастики  перед занятиями в изостудии (рисование, лепка, оригами и т.д.). Использование в свободной деятельности детей конструкторов, различных мозаик, игр-шнуровок и т.д. Контролирование правильности выполнения занятия, например, правильно ли ребенок держит карандаш в руке и т.д.

3. Развитие артикуляционной моторики.

Проведение артикуляционной гимнастики перед началом занятий в группе, музыкальных занятий, выступлений. Например, гимнастика, направленная на развитие и подготовку правильной артикуляции свистящих звуков: «Заборчик», «Трубочка», «Заборчик – Трубочка», «Открыть – закрыть заборчик», «Непослушный язычок», «Блинчик», «Остудим блинчик», «Чистим нижние зубки», «Горка», «Трубочка», «Волшебная палочка».

4. Развитие мимической мускулатуры.

Проведение мимической гимнастики перед началом занятий в группе, музыкальных занятий, выступлений.  

5. Закрепление произношения поставленных звуков.

Заучивание чистоговорок, стихотворений с поставленным звуком. Контролирование правильного произношения поставленного звука. Проведение индивидуальных занятий, если это возможно.

6. Развитие функций фонематического слуха и навыков звукового анализа.

Закрепление навыков опознания, выделения, различения нарушенного звука изолировано, в слогах, словах, предложениях. Закрепление навыков определения места, количества и последовательности звуков и слогов в слове. ребенок может объяснить ему, как нужно правильно произносить звук, сколько звуков в слове, сколько слогов в слове и т.д. Проведение индивидуальных занятий с ребенком.

7. Развитие и совершенствование лексико-грамматической стороны речи.

Расширение, уточнение, закрепление словаря ребенка в процессе прохождения лексической темы. Развитие навыков составления предложений, рассказов, пересказов.

Составим рекомендации для индивидуальных занятий воспитателя с детьми.

        1.         Индивидуальная работа с Викой Смирновой. 

Цель: закрепление произношения звука [с].

Проведение артикуляционной гимнастики.  «Заборчик», «Трубочка», «Заборчик – Трубочка», «Открыть – закрыть заборчик», «Непослушный язычок», «Блинчик», «Остудим блинчик», «Чистим нижние зубки», «Горка», «Трубочка», «Волшебная палочка».

Повторить слова со звуком [с]: Сад — сок — сом; суп — сук — сам; совы — сода — сотня. Киске, киске, киске, киске. В лес, в лес, в лес, в лес.

Пес, пес, пес, пес. Сок, сок, сок, сок.

Повторить каждое слово по 5 раз.

Состав, спуск, свист, спрос, самосвал, способный, сосиски, спросонок, спасатель, насос, сосульки, космос, сосна, солист.

Цель: дифференциация [с] и [ш], [з] и [ж].

Хлопни в ладоши, если услышишь звук [с]; звук [ш]: 

• са-ша, со-шо, су-шу: ас-аш, ос-ош, ус-уш; аса- аша, осо-ошо, усу-ушу; аст-ашт, уст-ушт, ост-ошт, ста-шта, сту-шту, сто-што.  
• сосновая шишка, сонная кошка, Сонина шуба, высокий шест, Яшины сани, душистый куст, пышное тесто, душистое сено, шёлковая косынка; - сутки-шутки, стык-штык, суд-шут, сытый-шитый и т.д.

Повторение чистоговорок:

1. Носит Сеня сено в Сени, спать на сене будет Сеня.
2. Сидели, свистели семь свиристелей.
3. Саша любит сушки, Соня – ватрушки.
4. Шла Саша по шоссе и сосала сушку.

Хлопни в ладоши, если услышишь звук [з]; звук [ж]: 

• за-жа, зо-жо, зу-жу; аз-аж, оз-ож, уз-уж; аза-ажа, озо-ожо, узу-ужу; азд-ажд, узд-ужд, озд-ожд, зда-жда, зду-жду, здо-ждо.
• жизнь, зажигать, зажим, зажать, заряжать, закружить и т.д.
• званый ужин, забавный ежик, жидкий мазут, забытый жакет и т.д.

Заучивание чистоговорок:

Встретиться Змей и Змея захотели.

Встретиться Змей и Змея не сумели.

Змей в облаках, а Змея на земле.

Надо бы Змею спуститься к Змее. 

        2.         Индивидуальная работа с Исламкиным Алёшей

Цель: закрепление правильного артикуляционного уклада звука [ш].

Проведение         артикуляционной         гимнастики.         «Лопата»,         «Рупор», Чашечка», «Фокус».

Упражнение «Шипит змея». Показать, как шипит змея.

Упражнение «Камыш». Показать, как шумит камыш.

Упражнение «Мышка в лабиринте». Требуется пройти по лабиринту, одновременно произнося звук [ш].

Цель: дифференциация [ш] и [с].

Хлопни в ладоши, если услышишь звук [с]; звук [ш]; повторить за логопедом слоги и слова: 

• са-ша, со-шо, су-шу: ас-аш, ос-ош, ус-уш; аса- аша, осо-ошо, усу-ушу; аст-ашт, уст-ушт, ост-ошт, ста-шта, сту-шту, сто-што.  
• сосновая шишка, сонная кошка, Сонина шуба, высокий шест, Яшины сани, душистый куст, пышное тесто, душистое сено, шёлковая косынка; - сутки-шутки, стык-штык, суд-шут, сытый-шитый и т.д.

Повторение чистоговорок:

1. Носит Сеня сено в Сени, спать на сене будет Сеня.
2. Сидели, свистели семь свиристелей.
3. Саша любит сушки, Соня – ватрушки.
4. Шла Саша по шоссе и сосала сушку.

        3.         Индивидуальная работа с Морозовой Полиной

Цель: закрепление произношения звука [р].

Артикуляционная гимнастика. «Лошадка», «Маляр», «Грибок», «Гармошка», «Фокус», «Индюк», «Чистим зубки», «Вкусное варенье», «Барабанщики».

Произнести слоги за воспитателем. Ра, ру, ро, ры, рэ. Ара, уру, оро.

Произнести слова за воспитателем. Рама, робот, рука, рынок и т.д.

Произнести слоги. Ар, ур, ор, ыр, эр.

Цель: дифференциация [р] и [л].

Хлопни в ладоши, если услышишь звук [р]; [л]; повторить за логопедом слоги и слова:

• Ра-ла, рэ-лэ, ро-ло, ра-ла, ру-лу, ло-ро, ры-лы, лу-ру, лы-ры, лэ-рэ; рара-ла-ра, ры-лы-ры-ры, лу-ру-лу-лу, ро-ро-ло-ро, лэ-рэ-лэ-рэ, ла-ла-ра-ла.
• Рад – лад, рак – лак, ров – лов, рук – лук, рама – лама, рука – лука, роза – лоза, рожь – ложь, ложки – рожки, лавка – рамка, лучей – ручей, лучше – ручка, пол – пор, дал – дар,  жал – жар, вал – вар, мил – мир, пил – пир, жил – жир, вол – вор, балка – барка, полка – порка, колко – корка, булка – бурки.

Повторение чистоговорок:

Сорок сорок для своих сорочат  

Сорок сорочек, не ссорясь строчат.  

Сорок сорочек прострочены в срок -  

Сразу поссорились,  

Сразу поссорились,  

Сразу поссорились сорок сорок.

        3.         Индивидуальная работа с Кравченко Владом.. 

Цель: закрепление произношения Л.  

Артикуляционная гимнастика. «Иголочка», «Качели», «Индюк», «Параход гудит», «Лошадка», «Грибок», «Гармошка», «Барабанщики».

Повторение слогов.   Ла-ла-ла, лала-ла,  лу-лу-лу, лу-лу-лу, ло-ло-ло, ло-ло-ло,  лы-лы лы, лы лы лы, лат-лат-лат, лат-лат-лат, пло-пло-пло, плопло-пло; ал-ал-ал, ал-ал-ал, ол-ол-ол, ол-ол-ол,  ил-ил-ил, ил-ил-ил, ул-ул-ул, ул-ул-ул, ял-ял-ял,ял-ял-ял, ел-ел-ел, ел-ел-ел.

Цель: закрепление навыка дифференциации звуков [р] и [л].

Хлопни в ладоши, если услышишь звук [р]; [л]; повторить за логопедом слоги и слова:

- Ра-ла, рэ-лэ, ро-ло, ра-ла, ру-лу, ло-ро, ры-лы, лу-ру, лы-ры, лэ-рэ; рара-ла-ра, ры-лы-ры-ры, лу-ру-лу-лу, ро-ро-ло-ро, лэ-рэ-лэ-рэ, ла-ла-ра-ла.

Рад – лад, рак – лак, ров – лов, рук – лук, рама – лама, рука – лука, роза – лоза, рожь – ложь, ложки – рожки, лавка – рамка, лучей – ручей, лучше – ручка, пол – пор, дал – дар,  жал – жар, вал – вар, мил – мир, пил – пир, жил – жир, вол – вор, балка – барка, полка – порка, колко – корка, булка – бурки.

Повторение чистоговорок:

Сорок сорок для своих сорочат  

Сорок сорочек, не ссорясь строчат.  

Сорок сорочек прострочены в срок -  

Сразу поссорились,  

Сразу поссорились,  

Сразу поссорились сорок сорок.

        4.          Индивидуальная работа с Бондаковым Романом

Цель: закрепление навыков различения [с] и [ш].

Хлопни в ладоши, если услышишь звук [с]; звук [ш]; повторить за логопедом слоги и слова: 

• са-ша, со-шо, су-шу: ас-аш, ос-ош, ус-уш; аса- аша, осо-ошо, усу-ушу; аст-ашт, уст-ушт, ост-ошт, ста-шта, сту-шту, сто-што.  
• сосновая шишка, сонная кошка, Сонина шуба, высокий шест, Яшины сани, душистый куст, пышное тесто, душистое сено, шёлковая косынка; - сутки-шутки, стык-штык, суд-шут, сытый-шитый и т.д.

Повторение чистоговорок:

1. Носит Сеня сено в Сени, спать на сене будет Сеня.
2. Сидели, свистели семь свиристелей.
3. Саша любит сушки, Соня – ватрушки.
4. Шла Саша по шоссе и сосала сушку.

Проведение воспитателем беседы на тему «Как вести себя в транспорте».

Беседа на тему «Как вести себя в транспорте?» 

Цель:  знакомство детей с правилами поведения в общественном транспорте (автобус, троллейбус, метро и т.д.), воспитывание чувства уважения к другим пассажирам, чувства ответственности за свои поступки, развитие памяти, мышления, речи, внимания.

Словарь: пассажир, правила поведения, поручень.

        Дополнительное         оборудование:         картинки,         иллюстрирующие

деятельность общественного транспорта. 

Ход занятия:

Артикуляционная гимнастика: «Заборчик», «Трубочка», «Заборчик – Трубочка», «Открыть – закрыть заборчик», «Непослушный язычок»,

«Блинчик», «Остудим блинчик», «Чистим нижние зубки», «Горка», «Трубочка», «Волшебная палочка». 

– Ребята, посмотрите, что изображено на иллюстрациях? (Автобус, трамвай, троллейбус)

• Для чего они нужны людям? (Чтобы перевозить людей)
• Как можно назвать автобус, трамвай и троллейбус одним словом? (общественный транспорт)
• А вы пользуетесь общественным транспортом? Часто? (да,

пользуемся, часто)

• Какими видами общественного транспорта вы пользуетесь чаще всего? (Автобусом)
• Ребята, а вы знаете, что людей, которые передвигаются на общественном транспорте называют пассажирами? Давайте вместе повторим это слово по слогам (дети повторяют).  
• Как вы ведете себя в общественном транспорте, например в автобусе?

(Дети отвечают)  

• Сейчас я познакомлю вас с правилами поведения в транспорте, которые должны соблюдать все пассажиры.

1. В автобусе нельзя громко разговаривать или кричать.

- Ваня, как ты думаешь, почему? (отвечает)

2. Нужно крепко держаться за поручень.

• Лера, как ты думаешь, почему? (отвечает)
• А что такое поручень? Это такая металлическая балка, за которую нужно держаться. Давайте повторим вместе по слогам (повторяют).

3. Нельзя входить и выходить из транспорта, когда двери закрываются.

- Кто ответит, почему? (отвечают)

4. Нельзя толкаться, наступать на ноги другим людям, кушать, заходить с предметом, который может испачкать пассажиров.

- Почему? (это некультурно, пассажирам будем неприятно, если они испачкаются, если их ударят, толкнут и т.д.)

5. Уступать места старшим.

Дети должны уступать места дедушкам, бабушкам, женщинам с сумками, женщинам с маленькими детьми, потому что им тяжело стоять.

1. Две подружки кричать стали:

Две проблемы обсуждали. Шум вокруг подруг стоит, Пассажиров это злит. Все сбежать готовы скоро От подобных разговоров.

Но куда же тут сбежишь? –  Едешь, терпишь и молчишь!

Так что в транспорте, детишки,

2. Битком набит автобус был.

Сергей пробраться внутрь решил,

Всех пассажиров растолкал И гордо в середине встал.

Ему кондуктор говорит:

• Хоть ты имеешь гордый вид

Запомни: ты тут не один,

Не самый главный господин.

Ты помогай себе словами,

Не кричите громко слишком.

Понимайте положенье, Проявляя уваженье!

• про какое правило составлено стихотворение? (нельзя громко разговаривать).

А не тычками и пинками.

• Что произошло? Какое правило? (Сергей растолкал пассажиров. Не толкайся в общественном транспорте).

3) Слон мороженое ел.

Прямо с ним в автобус сел.

Там мороженое тает,

На соседей попадает.

Вдруг шофёр затормозил, Слон стаканчик уронил- Только брызги полетели!  

Пассажиры обомлели.

Я хочу к вам обратиться:

Чтобы так не осрамиться,

Ты с мороженым в салон Не входи, как этот слон.

- Что произошло? Какое правило? (Слон ел мороженное в автобусе, оно упало и испачкало пассажиров.

Нельзя кушать в автобусе).

4) Ёж с водителем болтал,

От дороги отвлекал,

Так его заговорил,

Что водитель позабыл

Остановки объявлять… Стали все Ежа ругать:

• Ну-ка, Еж, в сторонку встань,

От водителя отстань,

Ты его не отвлекай,

С толку лучше не сбивай.

Разговоры прекрати,

Не мешай – иль выходи.

• Что произошло? Какое правило?

(Ежик отвлек водителя разговорами. Нельзя отвлекать водителя.)

Игра – лото «Транспорт» (закрепление темы «Транспорт», расширение словаря по теме).

• Сейчас я вам предлагаю посмотреть мультфильм «Смешарики. В автобусе» (Просмотр, обсуждение).

В составленном конспекте занятия-беседы выполнены такие требования логопеда, как развитие и укрепление артикуляционной моторики

(проведение артикуляционной гимнастики), закрепление навыков звукового и слогового анализа (подсчет количества звуков, слогов, гласных звуков, согласных звуков).

По рекомендациям логопеда (закрепление темы «Транспорт», коррекция двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой, расширяется словарь по теме, совершенствуется общая моторика), музыкальный работник включил в занятие элементы логоритмики, песню «Автобус».

На занятиях по изо, воспитатель предлагает сделать аппликацию «Желтый автобус». Тем самым, закрепляется тема «Транспорт», расширяется словарь, совершенствуются навыки мелкой моторики.

Совместная работа логопеда, воспитателей общеобразовательной группы, других специалистов детского сада повышает эффективность результатов коррекционного воздействия.

3.3. Анализ результатов контрольного эксперимента по формированию фонематических процессов у дошкольников в условиях общеобразовательной группы.

После получения результатов констатирующего эксперимента был проведен обучающий эксперимент, целью которого было формирование фонематических процессов у дошкольников.  

На основании результатов констатирующего эксперимента был составлен перспективный план на каждого ребенка (Приложение 2). Эксперимент подразумевал под собой проведение коррекционной работы, направленной на развитие фонематических процессов у детей. Для того, чтобы выявить результаты работы, был организован контрольный эксперимент.

Для проведения контрольного эксперимента использовались те же методики, что для проведения констатирующего. Целью контрольного эксперимента является выявление уровня сформированности фонематических процессов у дошкольников в условиях общеобразовательной группы детского сада.

В обследование включено три основных раздела:

1) Исследование звукопроизношения;

2) Исследование фонематического слуха;

3) Исследование фонематического восприятия.

Исследование фонетической стороны речи показало улучшение состояния звукопроизношения.  

 Таблица 8. Результаты проведения обучающего эксперимента, исследование звукопроизношения.

Таблица 9. Результаты обследования звукопроизношения после логопедического воздействия.

         2 балла – нарушено 2 и более групп звуков;

         1 балл – нарушен 1 звук или 1 группа звуков.

Динамика коррекционной работы по преодолению нарушений звукопроизношения у детей с ФФНР.

Исследование фонематического слуха показало, что нарушения фонематического слуха по-прежнему присутствуют у детей, но его состояние улучшилось. Дети стали допускать меньшее количество ошибок при различении свистящих, шипящих и сонорных звуков. [ш] и [ф] в слогах. Юля дифференцирует [с] и [ш] в слогах (Таблица 11 ). 

Таблица 11. Результаты обучающего эксперимента, исследование фонематического слуха.

Повторное обследование звукового анализа показало, что в целом заметны улучшения. Дети стали допускать меньшее количество ошибок при звуковом анализе. (Таблица 12).

Таблица 12. Результаты обследования фонематического слуха после коррекционной работы

 Параметры обследования:  

3 балла – выполнено верно;

2 балла- выполнено с недочетами, выполнено с 1 ошибкой;

1 балл – задание не выполнено, задание выполнено неверно.

Динамика коррекционной работы по преодолению нарушений фонематического слуха у детей с ФФНР

Таблица 13- результаты обучающего эксперимента, исследование звукового анализа.

Таблица 14. Результаты обследования звукового анализа слова после коррекционной работы.

Параметры обследования:  

1 балл – задание не выполнено;

2 балла – задание выполнено с ошибками или с помощью логопеда;

3 балла  - задание выполнено верно.

Динамика коррекционной работы по преодолению нарушений звукового анализа у детей с ФФНР

После проведения исследования можно сделать следующие выводы:

1. Состояние звукопроизношения значительно улучшилось, но в речи детей присутствуют нарушения.  
2. Состояние фонематического слуха улучшилось. Дети стали допускать меньшее количество ошибок при различении свистящих, шипящих и сонорных звуков.
3. Повторное обследование звукового анализа показало, что в целом заметны улучшения. Дети стали допускать меньшее количество ошибок при звуковом анализе.
4. Улучшение состояния звукопроизношения и фонематических процессов доказывает эффективность коррекционной работы.

 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время актуальна проблема фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников в связи с их подготовкой к школе. Успешное освоение школьной программы во многом зависит от усвоения ребенком всех сторон речи.  

Проблемой изучения фонематических процессов занимались многие ученые (Левина Р.Е., Филичева Т.Б., Эльконин Д.Б., Рау Е.В. и др.). Освоение грамоты, письма и чтения во многом зависит от становления фонематических процессов в онтогенезе. Фонематические процессы включают в себя: фонематический слух, фонематическое восприятие и фонематические представления.

Фонематическая сторона речи - это способность различать и дифференцировать фонемы родного языка.  

Фонематические процессы формируются у ребенка с раннего возраста, с момента появления реакций на голосовые раздражители, первичного становления фонематического слуха, до момента поступления ребенка в школу (считается, что к 6-7 возрасту у ребенка полностью сформировано звукопроизношение и хорошо развиты все стороны речи, что способствует успешному освоению программным материалом в школе).

Недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи указывают на недостаточно развитый фонематический слух и фонематическое восприятие, что является причиной нарушений звукопроизношения. Дети, имеющие ФФНР, могут заменять одни звуки другими, могут отдельно произносить звуки правильно, а в речи употреблять их неверно. Также у них наблюдается несформированность процесса дифференциации отдельных звуков и нестойкость употребления звуков в речи. Они сравнительно хуже запоминают речевой материал, чем нормально говорящие дети, делают большое количество ошибок, связанных с активной речевой деятельностью.

Анализ результатов, полученных при проведении констатирующего эксперимента, показал, что проблема фонетико-фонематического недоразвития у детей с нарушениями речи в условиях общеобразовательной группы детского сада является одной из актуальных. Отсутствие полноценного восприятия фонем формирует неправильное звукопроизношение. Кроме этого, нарушение фонематического слуха и восприятия не даёт возможности овладеть в полной мере  словарным запасом и грамматическим строем, а, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом.  

Следовательно, коррекционную работу для преодоления фонетико-фонематического недоразвития необходимо проводить до поступления ребенка в школу. Без проведения такого вида обучения ребенок самостоятельно не сможет научиться дифференцировать и воспринимать фонемы, проводить звуковой и слоговой анализ слов, что приведет к появлению к появлению многочисленных ошибок при овладении письменной речью, т.е. приведет к дисграфии.

  Методика логопедической работы для детей с нарушениями фонематических процессов в условиях логопедического пункта предполагает совмещение общей образовательной программы и специальной коррекционной программы для формирования и полноценного развития каждого ребенка. Одно из наиболее важных условий успешного обучения детей с нарушениями речи является взаимодействие логопеда, воспитателей и других специалистов детского сада.

По окончанию обучающего эксперимента  удалось выявить улучшение состояния фонематических процессов и звукопроизношения. Что доказывает эффективность проведенной коррекционной работы.

Список литературы

1. Бельтюков В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе [Электронный ресурс],  - http://www.studfiles.ru/preview/5765355/
2. Борисова Е.А. Индивидуальные логопедические занятия с дошкольниками. – М. Сфера: 2008г. – 64с.
3. Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. Логопедические игры и задания. – М. КАРО: 2008г. – 96с.  
4. Вакуленко Л. С. Коррекция нарушений звукопроизношения у детей: справочник начинающего логопеда: Учебно-методическое пособие. / Л. С. Вакуленко - СПб.: Детство - пресс, 2012.
5. Веракса Н. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы»/ Васильева М. А., Комарова Т. – М. Мозаика – синтез, 2015г.-368с.
6. Винарская, Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка / Е.Н. Винарская. - М.: Просвещение, 1987г. - 165 с.
7. Волина В. В. Учимся играя. – М. : Новая школа, 2012г. – 448с.
8. Волкова Г.А. Энциклопедический словарь логопеда. – Спб.

Детство – Пресс, 2014г. - 256с.

9. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов.  М.: ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
10. Волкова Т.А. Сборник документации логопедического пункта ДОО. – Спб. Детство – Пресс, 2016г. – 64 с.
11. Володина Н.В. Говорю красиво. Для детей 6-7 лет. Эксмо-Пресс, 2013г. – 56с.
12. Володина Н.В. Пишу красиво. Для детей 6-7 лет. Эксмо-Пресс, 2014г. – 56с.
13. Выготоский, Л. С. Мышление и речь: Психологические исследования / Л.С. Выготский - М.: Лабиринт, 1999 – 352с.
14. Гаркуши Ю. Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи.  - М.: Сфера, 2008.

- 128с. 

15. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М: Детствопресс, 2007. - 472с. 
16. Гвоздев А. Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с. 302 – 311.
17. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников. - Спб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000г.  
18. Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие – М.: Мозаика – Синтез, 2006г.
19. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. // Сенсорное воспитание дошкольников. - М., 1963. - С.213-227.  
20. Колесникова Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. / Е. В. Колесникова - М. : Гном и Д, 2000.
21. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет. Учебно-методическое пособие. – М.: Ювента – 2016г – 96с.
22. Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей. - М.:

Педагогика, 2005. -210с.

23. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. –М., 1986г.
24. Лопатина Л.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л.В.Лопатина, Серебрякова Н.В.  Изд-во «СОЮЗ», 2000. – 192 с.
25. Микхиева Н.Ю. Дидактические игры для развития речи дошкольников. / Мартин И.В.  – Спб. Детство-Пресс, 2016г.
26. Нищева Н.В. Обучение детей пересказу по опорным картинкам (5-7 лет). – Спб. Детство – Пресс, 2016г.
27. Перегудова Т.С. Занимательные игры и упражнения для развития навыков звукового анализа и синтеза. / Балакирева Е.В. – Спб.  Детство – Пресс, 2016г.
28. Писарева Л.Ю. Система работы по развитию общих речевых навыков у детей 5-7 лет. – Спб. Детство – Пресс, 2016г.
29. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов – на – Дону:

«Феникс», 2004г.

30. Пятак С.В. Читаю слова и предложения. Для детей 6-7 лет.

Эксмо-Пресс, 2013г.

31. Селиверстова В.И. Понятийно-терминологический словарь логопеда. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.
32. Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. — М.: ТЦ Сфера, 2003. — 112 с.
33. Ткаченко         Т.А.         В         первый         класс         –         без         дефектов         речи.

Методическое пособие. – Спб.: Изд-во Детство-пресс, 1999г.

34. Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб: Детство - пресс, 2000г – 32 с.
35. Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи у дошкольника 4-6 лет. Ювента, 2007г.
36. Трубникова Н.М. Логопедические технологии обследования речи. Учебно-методическое пособие./ Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2005г.
37. Туманова         Т.В.         Формирование         звукопроизношения         у

дошкольников. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей детских садов / Под ред. Профессора Т.Б.Филичевой. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. - 48 с.  

38. Ушакова О.С. Речевые игры и упражнения для детей 4-7 лет. – М.

Сфера, 2016г.

39. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей.  - М.:"Издательство ГНОМ и Д", 2000. - 80 с.
40. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б.

Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. - М.: Просвещение, 1989.—223 с.

41. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург: Литур. – 2000г.
42. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). Учебное пособие для логопедов и воспитателей детских садов с нарушениями речи. - М.: МГОПИ, 1993. - 72 с.
43. Фомичева М.Ф., Волосовец Т.В., Кутепова Е.Н. и др. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений . - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 200 с.- 142с.
44. Швачкин Н.Х. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие/ Составление К.Ф. Седова. - М.: Лабиринт, 2004. – 330  
45. Швачкин Н.Х. Экспериментальное изучение ранних обобщений ребенка// Известия АПН РСФСР, 1966 №4 [Электронный ресурс], - http://www.studfiles.ru. 
46. Шевченко И. Н. Конспекты занятий по развитию фонетикофонематической стороны речи у дошкольников. / И. Н. Шевченко – СПб. : ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011. 
47. Эльконин Д.Б. Формирование умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. // Доклады АПН РСФСР. Вып. 1. 1957 [Электронный ресурс], -http://www.studfiles.ru 
48. http://www.studfiles.ru 
49. http://pedlib.ru/ 
50. http://logoportal.ru/ 

                          ПРИЛОЖЕНИЕ А

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Речевая  карта.

Общие сведения.

1. Обследование состояния общей моторики.

Выводы: Состояние общей моторики нарушено. Наблюдается нарушение переключаемости движений, при приседании дотрагивался пятками до пола, ритмический рисунок воспроизвел с затруднениями. 

2. Обследование произвольной моторики пальцев рук.  

Все предложенные задания выполняются по показу, затем по словесной инструкции.

Выводы: Произвольная моторика пальцев рук не нарушена. 

3. Обследование артикуляционного аппарата.

1. Носогубные складки – выражены, симметричны
2. Рот – закрыт
3. Губы – норма
4. Зубы – норма
5. Прикус – норма
6. Строение челюсти – норма.
7. Язык – напряжен

8.Подъязычная уздечка – норма

9. Маленький язычок – норма
10. Мягкое небо – норма
11. Твердое небо - норма.

Выводы: в строении артикуляционного аппарата обнаружены отклонения, напряженный язык.

Обследование моторики артикуляционного аппарата

Выводы: Наблюдается нарушение моторики органов артикуляционного аппарата, движения языка и губ неточные, не выполнила иголочку и чашечку, также не смогла выполнить движение вперед нижней челюстью, сила и продолжительность выдоха в норме. 

Исследование динамической организации движений артикуляционного аппарата

Вывод: Динамическая организация движений артикуляционного аппарата нарушена, поиск артикуляционной позы, не выполнила «Чашечку», не произнесла звуковые ряды со стечением согласных.  

Обследование мимической мускулатуры.

Вывод: мимическая мускулатура в норме.

5. Обследование фонетической стороны речи.

1. Обследование произношения звуков.

Протокол обследования звукопроизношения.

Выводы: у ребенка фонологический  дефект. При изолированном произношении звука ш, ч, р, р’  заменяет их в собственной речи ш=ф, ч=тс’, р=л,j, р’=j.

2. Состояние просодики: речь ускоренная, интонация маловыразительная, голос высокий.  

Вывод: выявлены отклонения состояния просодики.

6. Обследование слоговой структуры.

Обследование слоговой структуры соответствует возрастным нормам.

7. Обследование фонематического слуха.

Вывод: Отмечается нарушение фонематического слуха. Нарушено различение таких звуков как п-б, ш-ф, щ-ч, с-ш, з-ж, р-л.

8. Обследование звукового анализа слова.

Вывод: Отмечается нарушение звукового анализа. Не смогла выделить согласный звук из начала слова, не придумала слова с разным количеством слогов и звуков, сделала множество ошибок при определении и выделении звуков из слогов, слов и предложений, неправильно объясняет смысл предложений, не может сравнить слова по звуковому составу.

9. Обследование понимание речи.

Вывод: Понимание соответствует возрастным нормам. Х. Обследование активного словаря.

Вывод: Активный словарь соответствует возрастным нормам. XI. Обследование грамматического строя.

Вывод: Грамматическая сторона речи соответствует нормам.

Обследование чтения и письма недоступно в силу возраста.

 ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Перспективный план для Смирновой Вики

Перспективный план для Куликова Дениса

Перспективный план для Морозовой Полины