Методические особенности формирования общеучебного универсального действия смыслового чтения в начальной школе
методическая разработка по чтению

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕУЧЕБНОГО УНИВЕРСАЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Выполнила:

Учитель начальных классов

Будайчиева Гулханум Нурмагомедовна

Нижневартовск

ВВЕДЕНИЕ

В связи с внедрением ФГОС НОО перед учителем встает задача не просто передать необходимый опыт, дать детям уже готовые знания, а научить детей учиться, научить их активно действовать и самостоятельно добывать знания, решая задания или проблемы.  И эта задача чрезвычайно актуальна, так как умение самостоятельно учиться пригодится человеку на протяжении всей жизни. Ученые и учителя определяли, что нужно знать ученику по тому или иному предмету. Однако становится очевидным, что требования к уровню подготовки ученика по конкретным предметам не означают его успешной социализации после окончания школы. Конкурентоспособность личности определяется не только предметными знаниями, а и надпредметными умениями к самостоятельной организации собственной деятельности. Поэтому сегодня, когда информация так быстро обновляется, ученику школы важно не только усвоить определенный объем знаний, но и освоить универсальные учебные действия.

Одним из составляющих познавательных УУД является смысловое чтение. Известно, что  продуманная и целенаправленная работа с текстом позволяет добывать ребёнку из большого объема информации нужную и полезную, а также приобретать социально – нравственный опыт и заставляет думать, познавая окружающий мир. Но, тем не менее, в современном обществе проблемы в области детского чтения, к сожалению, существуют. Это доказывает тот факт, что над данной проблемой сегодня работают специалисты разных областей наук: библиотекари, учителя, психологи, преподаватели высшей школы и т.д. Теоретически существует много приемов, но приемов для определенного класса, системы этих приемов нет.                                                Назовем причины актуальности проблемы формирования смыслового чтения как общеучебного универсального действия, которым должны овладеть младшие школьники.                                                                                         Во-первых, констатируя современное положение состояния чтения во всем мире, можно говорить о кризисе, суть которого с точки зрения социологов состоит в широком распространении видео- и компьютерной продукции, сопровождающимся оттеснением чтения и письменных текстов на периферию современной культуры.                                                                                 Во-вторых, анализируя проблемы, связанные с читательской деятельностью младших школьников, следует заметить, что сегодня немало детей, которые до школы овладели технической стороной чтения, но при этом обнаруживают равнодушное отношение к книге и стойкое неприятие читательской деятельности. Это связано с тем, что родители практически полностью перестают читать со своим ребенком, на уроках обучающиеся чаще говорят с учителем, а не с учебной книгой. Это ведет к тому, что ученики проявляют низкий уровень читательской компетентности: неумение отбирать, оценивать, анализировать тексты; обрабатывать информацию в письменной форме.                                                                                                Таким образом, проблему данного исследовательского проекта можно сформулировать в виде вопроса: какие методические приемы нужно использовать при формировании общеучебного универсального действия смыслового чтения в начальной школе.                                                                  Проблема обусловила выбор темы проекта «Методические особенности формирования общеучебного универсального действия смыслового чтения в начальной школе».                                                                                 Объект исследования  – процесс обучения младших школьников.                Предмет исследования – приемы формирования общеучебного универсального действия смыслового чтения в начальной школе.                Цель курсовой работы – систематизация методических приемов формирования общеучебного универсального действия смыслового чтения в начальной школе.                                                        

Задачи исследовательского проекта:

1. Выявить сущность понятия «смысловое чтение»;                                        2. Раскрыть психологические основы формирования общеучебного универсального действия смыслового чтения;                                                         3. Дать характеристику технологий формирования общеучебного универсального действия смыслового чтения;                                                        4. Систематизировать методы и приемы формирования общеучебного универсального действия смыслового чтения в начальной школе.

Методы исследования:

Теоретические: анализ нормативной и методической литературы по теме.

Эмпирические: систематическое наблюдение формирования общеучебного универсального действия смыслового чтения в школьной практике.

Практические: разработка электронного пособия по смысловому чтению

Проблеме развития познавательной активности школьников посвящены труды многих ученых, таких как JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, A.A. Люблинская. и др.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, четырех параграфов, заключения, списка использованных источников и приложение.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕУЧЕБНОГО УНИВЕРСАЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования определяют требования к планируемым результатам, которые должны быть достигнуты выпускниками начальной школы. В стандартах выделяются три группы результатов: личностные, метапредметные и предметные. Метапредметные результаты, в свою очередь, включают познавательные, регулятивные и коммуникативные универсальные учебные действия. Познавательные УУД делятся на общеучебные, логические УУД и действия постановки и решения проблем.         

Многие авторы рассматривали важность формирования учебных действий, подробно описывая её в своих трудах. Так, в свою очередь на это указывали JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, A.A. Люблинская. Особую роль в развитии подходов формирования универсальных учебных действий имеют положения А.Г. Асмолова, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской.                        

Одним из составляющих познавательных УУД является смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации.

Долгое время в практике обучения чтению в начальной школе усиленный акцент делался на наращивание темпов чтения и работу над правильностью чтения, а задаваемые по тексту вопросы проверяли лишь поверхностное усвоение содержания текста. Такая практика вырабатывала у учащихся беглое, но бессознательное чтение, которое не позволяло максимально извлекать информацию и понимать её. Наращивание темпов чтения, проверка техники чтения на скорость, по утверждению психологов и врачей-дефектологов, приводила к неврозам и дислексии. Технической стороне чтения в методике и практике начального обучения всегда уделялось достаточно много внимания, а понятие «смысловое чтение» и методика его формирования до принятия ФГОС НОО фактически отсутствовали.                                                        

1. Понятие о смысловом чтении

        Смысловое чтение – это такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. Осмысленность чтения предполагает формирование следующих умений:

-выявлять в тексте слова и выражения, значения которых непонятно, и осознавать потребность в выяснении их смысла;

-пользоваться сносками и школьным толковым словарём;

-отвечать на вопросы по содержанию словами текста;

-определять эмоциональный характер текста;

-выделять опорные (наиболее важные для понимания читаемого) слова;

-опираться на авторские ремарки для характеристики персонажей;

-определять мотивы поведения героев путём выбора правильного ответа из ряда предложенных;

-уметь прогнозировать содержание читаемого;

-осознавать авторское и собственное отношение к персонажам;

-формулировать тему небольшого текста;

-работать с заголовками: выбирать наиболее точный из предложенных, озаглавливать текст или рисунок, прогнозировать содержание по заголовку и составлять высказывания по заданному заголовку;

-выявлять смысловой и эмоциональный подтекст;

-определять идею произведения путём выбора из ряда пословиц той, которая наиболее точно выражает главную мысль;

-находить главную мысль, сформулированную в тексте;

-определять характер книги (тему, жанр, эмоциональную окраску) по обложке, заглавию, рисункам.

        По мнению психологов, процесс, направленный на понимание, очень сложен: в него включены внимание, память, воображение и мышление, эмоции и воля, интересы и много других психических особенностей читателя. Психологи выделяют несколько уровней понимания текста, которые связаны с вычитыванием разных видов текстовых информаций: фактуальной, подтекстовой, концептуальной.

        Первый, самый поверхностный – это понимание фактов, того, о чём говорится, воспроизведение описаний событий, героев, места и времени действия, т.е. вычитывание только фактуальной информации.

В исследовании Н.В. Нижегородцевой, Т.В. Волковой смысловое чтение определено как специфическая форма сознательной активности человека, направленная на понимание содержания и смысла читаемого.         Психологическая структура деятельности смыслового чтения формируется в условиях специально организованного (школьного)  обучения на основе психологической структуры элементарной учебной деятельности.  Процесс освоения учащимися чтения в начальной школе включает два последовательных этапа: освоение техники чтения (первый год обучения в школе) и освоение смыслового чтения (второй и последующие годы обучения). Показателем качественного скачка в овладении чтением является появление «смысловой догадки» [Там же].                                                                        В концепции универсальных учебных действий (Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др.) под смысловым чтением понимается «такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения» [4]. Смысловое чтение относят к познавательным общеучебным универсальным действиям. Овладевая этим общеучебным универсальным действием, обучающиеся должны научиться осмысливать цель чтения, выбирать вид чтения в зависимости от цели, извлекать информацию из прослушанных текстов различных жанров; определять основную и второстепенную информации; свободно ориентироваться в текстах художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей, понимать и адекватно оценивать язык средств массовой информации.                                                                                Согласно требованиям ФГОС НОО на всех без исключения уроках под руководством учителя младшие школьники должны освоить следующие виды смыслового чтения:                                                                                        – ознакомительное чтение, направленное на извлечение ключевой информации  или выделение главного содержания текста или книги;                        – поисковое/просмотровое (выборочное) чтение, предполагающее нахождение  конкретной информации (единицы информации), конкретного факта;

– изучающее (критическое) чтение, имеющее целью извлечение полной и точной информации с последующей интерпретацией содержания текста. Овладевая изучающим чтением, школьники учатся ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент информацию;                 - рефлексивное (вдумчивое, медленное, художественное) чтение позволяет предвосхищать содержание текста по заголовку и с опорой на предыдущий опыт; понимать основную мысль текста, прогнозировать содержание по ходу чтения; анализировать изменения своего эмоционального состояния в процессе чтения.                                                                          На основе анализа междисциплинарной программы «Чтение. Работа с информацией» можно выделить умения, которыми овладеют младшие школьники.

Получат возможность:

- научиться строить умозаключения

- принимать решения на основе самостоятельно полученной информации

- приобретают первичный опыт критического отношения к получаемой информации

- сопоставлять информацию из других источников и имеющимся жизненным опытом.

- ориентироваться в содержании текста и понимать его целостный смысл;

- определять главную тему, общую цель текста;

-  первичные навыки работы с информацией.

- смогут осуществлять поиск информации, выделять и фиксировать нужную информацию.

- анализировать, обобщать, сопоставлять и преобразовывать её.

-выбирать из текста или придумать заголовок, соответствующий содержанию и общему смыслу текста;

- предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку и с опорой на предыдущий опыт;

- объяснять порядок частей/инструкций, содержащихся в тексте;

- сопоставлять основные текстовые и внетекстовые компоненты: обнаруживать соответствие между частью текста и его общей идеей, сформулированной вопросом

- находить в тексте требуемую информацию (пробегать текст глазами, определять его основные элементы, сопоставлять формы выражения информации в запросе и в самом тексте, устанавливать, являются ли они тождественными или синонимическими, находить необходимую единицу информации в тексте);

- решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи, требующие полного и критического понимания текста:

- определять назначение разных видов текстов;

- ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент информацию;

-  выделять не только главную, но и избыточную информацию;

-  прогнозировать последовательность изложения идей текста;

-  сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по заданной теме;

- понимать душевное состояние персонажей текста, сопереживать им.

Выпускник получит возможность научиться:

- анализировать изменения своего эмоционального состояния в процессе чтения, получения и переработки полученной информации и её осмысления.

Работа с текстом: преобразование и интерпретация информации

Мы должны научить:

-  интерпретировать текст:

- сравнивать и противопоставлять заключённую в тексте информацию разного характера;

- делать выводы из сформулированных посылок;

-  выводить заключение о намерении автора или главной мысли текста.

Выпускник получит возможность научиться:

- откликаться на содержание текста;

- связывать информацию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источников;

- оценивать утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире;

- находить доводы в защиту своей точки зрения;

- откликаться на форму текста: оценивать не только содержание текста, но и его форму, а в целом — мастерство его исполнения;

- на основе имеющихся знаний, жизненного опыта подвергать сомнению достоверность имеющейся информации, обнаруживать недостоверность получаемой информации, пробелы в информации и находить пути восполнения этих пробелов;

-  в процессе работы с одним или несколькими источниками выявлять содержащуюся в них противоречивую, конфликтную информацию;

- использовать полученный опыт восприятия информационных объектов для обогащения чувственного опыта, высказывать оценочные суждения и свою точку зрения о полученном сообщении (прочитанном тексте).

- критически относиться к рекламной информации;

-  находить способы проверки противоречивой информации;

- определять достоверную информацию в случае наличия противоречивой или конфликтной ситуации.

- участвовать в учебном диалоге при обсуждении прочитанного или прослушанного текста, сопоставлять различные точки зрения;

-соотносить позицию автора с собственной точкой зрения;

- в процессе работы с одним или несколькими источниками выявлять достоверную информацию.

Назовем умения в зависимости от стиля текста, который становится предметом изучения для младшего школьника. Овладение общеучебным универсальным действием смыслового чтения предполагает, что на каждом предмете должна вестись работа по формированию и развитию следующих умений.

При работе с художественными и публицистическими текстами:

-выявлять в тексте слова и выражения, значение которых непонятно, и осознавать потребность в выяснении их смысла;

-пользоваться сносками и школьным толковым словарём;

-отвечать на вопросы по содержанию словами текста;

-определять эмоциональный характер текста;

-выделять опорные (наиболее важные для понимания читаемого) слова;

-опираться на авторские ремарки для характеристики персонажей;

-определять мотивы поведения героев путём выбора правильного ответа из ряда предложенных;

-уметь прогнозировать содержание читаемого;

-осознавать авторское и собственное отношение к персонажам;

-формулировать тему небольшого текста;

-работать с заголовками: выбирать наиболее точный из предложенных, озаглавливать текст или рисунок, прогнозировать содержание по заголовку и составлять высказывания по заданному заголовку;

-выявлять смысловой и эмоциональный подтекст;

-определять идею произведения путём выбора из ряда пословиц той, которая наиболее точно выражает главную мысль;

-находить главную мысль, сформулированную в тексте;

-определять характер книги (тему, жанр, эмоциональную окраску) по обложке, заглавию, рисункам.

При работе с научно-популярными и официально-деловыми текстами:

-  ориентироваться в словарях и справочниках, которые соответствуют их возрасту;

- находить несколько информационных ресурсов, пользоваться справочниками и словарями на электронных носителях;

- группировать подобранные информационные материалы схематично или в виде электронного каталога при подготовке собственных работ (сообщений, сочинений, простых исследований, проектов и т.п.);

- фиксировать информацию на разных видах носителей: бумажных (альбом, тетрадь и т. п.) и электронных (диск, USB-накопителъ) в виде упорядоченной структуры (статей, изображений, аудиоряда, ссылок и т.п.);

- находить тему и главную мысль текста, делить текст на смысловые части, создавать простой план текста, подробно и сжато устно пересказывать прочитанный или прослушанный текст;

- вычленять информацию, факты, заданные в тексте в явном виде: числовые данные, отношения (например, математические) и зависимости; находить содержащиеся в тексте основные события и определять их последовательность; упорядочивать информацию по алфавиту, по числовым параметрам (возрастанию и убыванию);

- изменять и резюмировать информацию: объединять содержащиеся в разных частях текста детали, сообщения; связывать не высказанные в тексте напрямую, интерпретировать их, соотнося с общей идеей текста; высказывать, основываясь на тексте, простые выводы; осознавать текст, не только опираясь на содержащуюся в нем информацию, но и обращая внимание на жанр, структуру, язык текста;

- проводить анализ и давать оценку содержанию, особенностям языка и структуре текста;

- сравнивать позицию автора с собственной точкой зрения;

- выписывать важные факты из используемых источников информации, составлять письменные отзывы, аннотации;

- сообщать собеседнику/партнеру важную для решаемой учебной задачи информацию, принимать участие в диалоге при обсуждении прочитанного или прослушанного;

-употреблять полученный читательский опыт для углубления чувственного опыта, давать оценочные суждения и свои убеждения о прочитанном тексте;

-создавать устно небольшое монологическое рассуждение по предложенной теме, заданному вопросу;

-по результатам наблюдений находить и формулировать правила, закономерности и т.п.;

- на основе прочитанного находить несложные практические решения;

- создавать сжатые собственные письменные тексты по предложенной теме, представлять одну и ту же информацию разными способами, составлять инструкцию (алгоритм) к выполненному действию;

-выступать перед сверстниками с небольшими сообщениями, используя иллюстрации (плакаты, презентацию);

- на основе имеющихся знаний, жизненного опыта сомневаться в достоверности имеющейся информации, находить недостоверность получаемой информации, неточности в информации и находить пути восполнения этих неточностей;

- в процессе работы с одним или несколькими источниками выявлять содержащуюся в них противоречивую, конфликтную информацию;

- определять способы проверки противоречивой информации;

- находить достоверную информацию, если присутствует конфликтная ситуация.

Таким образом, в данном параграфе рассмотрено содержание понятия «смысловое чтение» и определены умения, которыми овладевают младшие школьники при работе с текстами разных стилей на уроках в начальной школе.

2. Психологические основы формирования общеучебного универсального действия смыслового чтения в начальной школе

Чтение – это сложный процесс, который состоит из трех фаз. Первая фаза (предчтение) — это восприятие текста, раскрытие его содержания и смысла, своеобразная расшифровка, когда из отдельных слов, фраз, предложений складывается общее содержание. В этом случае чтение включает: просмотр, установление значений слов, нахождение соответствий, узнавание фактов, анализ сюжета и фабулы, воспроизведение и пересказ. Вторая фаза (чтение) — это извлечение смысла, объяснение найденных фактов с помощью привлечения имеющихся знаний, интерпретация текста. Здесь происходит упорядочивание и классифицирование, объяснение и суммирование, различение, сравнение и сопоставление, группировка, анализ и обобщение, соотнесение с собственным опытом, размышление над контекстом и выводами. Третья фаза (постчтение) – это создание собственного нового смысла, то есть присвоение добытых новых знаний как собственных в результате размышления.

Восприятие текста является чрезвычайно сложным процессом для младшего школьника. В процессе восприятия выделяют три стадии.

Первая стадия – непосредственное восприятие произведения, т.е воссоздание и переживание его образов. На этой стадии ведущим является процесс воображения. При непосредственном восприятии имеют место мыслительные процессы, но они должны быть подчинены воссозданию образов и не подавлять эмоциональность и восприятие произведения. Мыслительные процессы необходимы, чтобы понять при чтении мысли, имеющиеся в произведении, но должны включаться читателем в общеэмоциональный и образный строй произведения.

Наиболее высокое качество восприятия на первой стадии достигается при непосредственном сочетании слова учителя и предъявляемого ученикам изображения в процессе обучения. Это оказывает влияние, прежде всего, на начальный этап процесса работы над текстом, на ощущения и восприятия от прочтения.

Перед прочтением текста произведения предстоит актуализировать текст для школьников, подготовить учащихся к его восприятию, создать «установку» на чтение; пробудить интерес к произведению, сформировать читательские ожидания.

На этапе выявления первоначального восприятия, прочитанного важно выяснить, насколько понят текст, насколько заинтересовал учащихся. Важно также пробудить в учениках потребность в обдумывании впечатлений, создать «установку» на анализ произведения.

Вторая стадия восприятия – понимание идейного содержания произведения. На второй стадии восприятия сигналы, воспринимаемые органами чувств, далее подвергаются логической обработке и попадают в сферу абстрактного мышления. В итоге чувственные образы включаются в суждения и умозаключения. Вследствие этого создается основа для успешного протекания следующего этапа процесса познания – осмысления или понимания.

Понимание является одним из видов сложной мыслительной деятельности. Психологи подчеркивают, что предметом понимания всегда является раскрытие определенных связей и отношений в материале. Завершающим в понимании всегда является синтез, объединение частей в целое.

Понимание связано с творческой и эмоциональной активностью читателя. В процессе, направленном на понимание текста, сливается внимание и память, воображение и мышление, эмоции и воля, интересы и установки читателя. Поэтому одна из основных психологических задач обучения пониманию – активизация психических процессов ученика при работе с текстом. Процесс, направленный на понимание текста, протекает быстро, поэтому при обучении пониманию работа с текстом специально замедляется, чтобы помочь читателю осознать свои умственные действия. Полное понимание идеи возможно только при прочтении всего произведения в целом.

Психологи выделяют несколько уровней понимания текста, которые связаны с вычитыванием разных видов текстовой информации: фактуальной, подтекстовой, концептуальной.

Первый, самый поверхностный – это понимание фактов, того, о чём говорится, воспроизведение описаний событий, героев, места и времени действия, т.е. вычитывание только фактуальной информации.

Следующий уровень характеризуется пониманием не только того, о чём говорится, но и установлением связей, отношений, причин, следствий, скрытых за словами текста, а именно – подтекста.

Третий уровень предполагает осознание читателем общего настроения произведения, отношения автора к описанным событиям, персонажам, его оценок, а также осознание своего собственного отношения к тому, что написано и как написано, т.е. вычитывание концептуальной информации.

Третья стадия восприятия – стадия влияния текста на личность читателей как результат восприятия произведений. Содержание произведения, и вызванные им чувства могут быть лишь усвоены читателем. Л.С. Выготский различал 2 рода чувств: реальные и воображаемые.

Реальные чувства – это результат непосредственного взаимодействия личности с действительностью. Воображаемые чувства порождаются воображаемой ситуацией или предметом. Таким образом, чувства, возникающие при чтении текстов художественной литературы – воображаемые, т.к они являются реакцией на чужой, писательский опыт, выраженный в художественных образах произведения, а не собственное реальное взаимодействие с жизнью.

Воображаемые чувства всегда побуждают читателей к внутренней активности, направленной на осмысление изображенной в произведении действительности и в то же время на оценку достоинств самого произведения.

На заключительном этапе работы с текстом произведения, учащиеся воплощают пережитое, обдуманное при чтении произведения в разнообразной творческой деятельности, защищают свою читательскую интерпретацию текста. Они пишут сочинения, пересказывают произведение, читают его по ролям, драматизируют, словесно и графически иллюстрируют. Учитель на заключительном этапе работы над произведением может прибегнуть к проверочным тестам на выявление знаний по литературе (содержания произведений, их жанров, авторов, героев, сюжетов, композиции, изобразительно-выразительных средств языка); использовать текстовые материалы, в которых подводятся итоги изучения темы.

Таким образом, процесс чтения опирается на взаимодействие высших психических функций человека. В младшем школьном возрасте механизмы чтения начинают складываться и для того, чтобы формирование умений, связанных с читательской деятельностью, было успешным, нужно учитывать особенности восприятия детьми текстов. В связи с этим раскроем особенности современных технологий обучения младших школьников смысловому чтению.

3.  Особенности обучения в начальных классах

"Младший школьный возраст – это период в жизни ребёнка с шести до десяти лет, когда он проходит обучение в начальных классах". "В этот период учение является основным видом деятельности, в которой формируется человек". В начальных классах дети приступают к познанию начала наук. На данном этапе преимущественно развивается интеллектуально-познавательная сфера психики. На этом этапе появляется много психических новообразований, совершенствуются и развиваются старые. "Школьный период характеризуется интенсивным развитием познавательных функций, сенсорно-перцептивных, мыслительных, мнемических и др".

Обычно ученик начальной школы с охотой идёт в это учебное заведение. Для учащихся первых-четвертых классов характерным является стремление к положению школьника. В первые дни учёбы в школе большое значение имеет опыт, приобретённый ребёнком дома. Раньше маленький дошкольник был единственным и уникальным существом, но с поступлением в школу, он попадает в среду, где вокруг него такие же "уникальные и единственные". Кроме необходимости приспосабливаться к ритму школьной жизни и новым требованиям, осваивать пространство школы, овладеть способами самоорганизации и организации своего времени младший школьник должен учиться взаимодействовать с одноклассниками. Но главная задача младшего школьника заключается в успешном обучении в школе.

Также важно отметить, что на этапе младшего школьного возраста ребёнок переживает так называемый кризис семи лет. У ребёнка изменяются восприятие своего места в системе отношений. "Меняется социальная ситуация развития, и ребёнок оказывается на границе нового возрастного периода". Ребёнок осознаёт своё место в мире общественных отношений и приобретает новую социальную позицию школьника, которая непосредственно связана с учебной деятельностью. Этот процесс коренным образом меняет его самосознание, что приводит к переоценке ценностей. Учёба приобретает громадное значение для школьника, поэтому, например, цепь неудач ребёнка в этой ведущей на данном этапе деятельности может привести к формированию устойчивых комплексов или даже синдрому хронической неуспеваемости.

К важнейшим личностным характеристикам младшего школьника относятся: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем он сталкивается". В поведении учащегося начальных классов видны послушание, конформизм и подражательность.

Обучение в школе является для детей достаточно новой и поэтому интересной деятельностью, при этом они сталкиваются и с рядом трудностей. Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения они приобретают сами (именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться). Дети в этом возрасте обладают долей импульсивности, капризности, упрямства. Волевые процессы ещё недостаточно развиты у младших школьников. Постепенно умение проявлять волевые усилия появляется в умственной деятельности и поведении школьников. У школьников формируются произвольные умственные действия, например, намеренное запоминание, волевое внимание, направленное и стойкое наблюдение, упорство в решении разнообразных задач. Поэтому возрастает значение оценки результатов деятельности школьника со стороны взрослых. Учебно-познавательная деятельность школьника как социально и индивидуально значимая по существу имеет двойственную стимуляцию: внутреннюю, когда школьник получает удовлетворение, приобретая новые знания и умения, и внешнюю, когда его достижения в познании оцениваются учителем.

Оценка со стороны учителя является стимулом для учащегося. Эта оценка сильно влияет также и на самооценку учащегося. Причём, потребность в оценке и сила переживаний намного выше у более слабых учеников. Оценка выступает в роли поощрения. Оценка учителя помогает ребёнку со временем самостоятельно научиться оценивать свою работу. Причём это должна быть не просто оценка результата, но и самих действий школьника, выбранного им способа для решения какой-либо конкретной задачи. Учитель в начальных классах школы не может ограничиться просто отметкой в журнале, как оценкой деятельности ученика. Здесь важна содержательная оценка, то есть преподавателю необходимо объяснить школьнику, почему поставлена именно эта оценка, выделить положительные и отрицательные стороны работы ребёнка. В последствие педагог, оценивая учебную деятельность детей, её результаты и процесс, формирует у детей критерии оценки.

 Учебная деятельность побуждается различными мотивами. У ребёнка появляется стремление к саморазвитию и познавательная потребность. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности – как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Но не только результат учебной деятельности, оценка мотивируют маленького школьника, а также и сам процесс учебной деятельности: развитие и совершенствование себя самого как личности, своих талантов, способностей. Школьник, становясь субъектом познавательной деятельности в общей системе учебно-воспитательных воздействий, в это же время приобретает личностные свойства и личностное отношение к тому, что он делает, и процессу обучения в целом.

Своеобразие и сложность учебно-познавательной деятельности школьного периода заключается в том, что она осуществляется преимущественно в условиях непосредственного общения с учителями и учениками класса и школы. Вначале младшие школьники всецело опираются на мнение учителя. Они смотрят на отношение преподавателя к различным ученикам и даже могут перенять это отношение. Но в процессе общения со своими одноклассниками и учебной деятельности младшие школьники относятся к себе уже более критично. Они начинают оценивать, как плохие, так и хорошие поступки. Хотя по–прежнему "центральное место в учебном процессе занимает общение ученика с учителем".

В младшем школьном возрасте складываются наиболее благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств, положительных черт личности. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки для формирования высоконравственной личности.

Преобладающий тип мышления - наглядно-образное, а процесс целостного восприятия еще недостаточно сформирован, внимание носит часто непроизвольный характер. Первоклассники обращают внимание на то, что ярче выделяется: величину, форму, цвет или окраску.

Ребёнку предстоит ещё долгий и тернистый путь обучения в школе, на протяжении которого он будет осваивать новые предметы, новые навыки, новые умения. Он будет самосовершенствоваться, и развивать свои способности, но основы для их дальнейшего формирования закладываются именно в первые годы обучения.

1. 1.4 Педагогические условия и методы формирования у младших школьников навыка смыслового чтения текстов

Одна из направлений развития читательской грамотности - это стратегиальный подход к обучения смысловому чтению. При условиях внедрения ФГОС ООО главное значение придают тому, как ученик умеет работать с полученной информацией. В ООП ФГОС ООО есть раздел, в который включены все стратегии данного вида чтения и работы с текстами.

Данные стратегии осмысленного чтения и обработки текста – это подраздел из раздела ООП ООО «Планируемы результаты освоения учащимися ООП ООО», проработка текста, поиск необходимой информации и усвоение и понимание прочитанного фрагмента или текста целиком. При выпуске из начальной школы ученик должен уметь:

• Понимать целостный смысл прочитанного текста и ориентироваться в нем;
• Уметь определить главную мысль прочитанного текста и назначение фрагмента;
• Придумывать заголовок или находить подходящий из текста, который будет подходить общему смыслу прочитанного;
• Формулировать тезисы, выражающие главную мысль текста;
• Научится решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи, которые требуют полного или критического понимания текста;
• Ставить для себя цели перед чтением, для направления своего внимания на необходимую информацию;
• Определять и выделять из текста, как главную информацию, так и избыточную информацию;
• Определять состояние души и настроение персонажей в тексте и сочувствовать им;
• Для того, чтобы понять смысл прочитанного текста, нельзя просто прочитать текст, нужно обязательно дать оценку информации.

Смысловое чтение является не только метапредметным результатом, но и универсальным учебным действием. Смысловое чтение, как составляющий компонент входит во все универсальные учебные действия:

• в личностные УУД – мотивация чтения, отношение к себе и к школе;
• регулятивные УУД – освоение учащимися поставленной учебной задачи;
• познавательные УУД – мышление, как логическое, так и абстрактное, память(оперативная) воображение, концентрирование внимания;
• в коммуникативные УУД – возможность организовывать и сотрудничать с учениками и учителем, правильно интерпретировать и передавать информацию.

Школьник приобретет возможность обучиться: исследовать перемены 

собственногопсихологического капиталом в ходе чтения, извлечения и обработки приобретенной данных и её осмысления. 

— сопоставлять и сравнивать узнаю в тексте данные различного нрава;

— выявлять в тексте аргументы в доказательство повышенных тезисов;

— выполнять заключения с сформулированных посылок;

— извлекать завершение о плане создателя либо основной идеи слова. 

Выпускник начальной школы приобретет возможность обучиться: обнаруживать невыраженную данные слова в основании сравнения пояснительного использованного материала с данными текста, рассмотрения подтекста (примененных языковых денег и текстуры слова). Деятельность с словом:

 анализ данных

Выпускник обучится: реагировать на смысл текста:

— объединять данные, выявленную в тексте, с познаниями с иных ключей;

 — производить оценку принятия, произведенные в тексте, отталкиваясь с собственных взглядов о обществе;

— обнаруживать аргументы в охрану собственной места зрения;

—реагировать в конфигурацию слова: производить оценку никак не только лишь сущность слова, однако и его конфигурацию, а в полном 

— профессионализм его выполнения;

           В основании существующих познаний, актуального навыка причинять 

сомнению подлинность существующей данных, выявлять ненадёжность 

получаемой данных, пробелы в данных и обнаруживать линии восполнения данных недостатков; в ходе деятельность с один либо некоторыми ключами обнаруживать содержащуюся в их двойственную, остроконфликтнуюданные; применять приобретенный навык восприятия информативных предметов с целью обогащения эмоциональногонавыка, выражать оценивающие предложения и собственную точку зрения о приобретенном знании (прочтенном тексте). Выпускник приобретет вероятность обучиться: скептически обращаться к данным; обнаруживать методы контроля двойственных данных; устанавливать надёжные данные в случае присутствия двойственной либо конфликтной ситуации.

Стратегии смыслового чтения. 

         Смысловое чтение – тип чтения, направленное на представление декламирующем смысловом нахождения слова. 

          С целью смыслового представления мало просто прочитать документ, 

следует предоставить оценку данных, отреагировать на смысл. Смысловое прочтение считается метапредметным итогом изучения. Основной образовательной программы основного общего образования, а кроме того считается многоцелевым учебным действием. Образующие смыслового чтения вступают в текстуру абсолютно всех многоцелевых учебных действий:

• в индивидуальные УУД – вступают мотивирование чтения, аргументы теории, подход к себе и к школе;
• в регулятивные УУД – утверждение учащимся тренировочной проблемы, случайное регулирование работы;
• в познавательные УУД – логичное и теоретическое понимание, запоминание, созидательная фантазия, сосредоточение интереса, размер словарного запаса;
• в коммуникативные УУД – способность сформировать и реализовать  совместную работа и кооперацию с педагогом и ровесниками, правильно сообщать данные, отражать настоящее сущность и требование работы в выступления.

В литературе «стратегии смыслового чтения понимаются равно как разнообразные композиции способов, какие применяют

 обучающиеся с целью восприятия схематически законной текстовых данных и её обработки в смысловой конструкции в согласовании с коммуникативно-познавательной проблемой». 

Работа с различными текстами подразумевает 3 периода: 

1. До чтения текста,
2. Во время чтения текста, 
3. После чтения текста. 
Стратегии предтекстовой работы представляют немаловажную значимость в компании основы работы. В случае если ранее, в соответствии с классической методологии, в периоде предчтения слова предоставлялось один поручение «Прочтите документ», а главное интерес уделялось контролированию представления прочтенного, в таком случае теперь же я видим, нежели правильнее санкционирован период предчтения, этим проще обучающемуся прочитывать документ и большедосягаемый им итог. С воззрению порождения заинтересованности к чтению думаю более результативными последующие предтекстовые стратегии: 
• «Мозговой штурм» 
• «Глоссарий» 
•«Предваряющие вопросы» 
•«Рассечение вопроса» 
• «Алфавит за круглым столом»

Целью стратегий текстовый работы в исправной фазе чтения считается формирование его элементов, в таком случае имеется вынесение гипотезы о содержании разбираемого, её подтверждение/отклонение, контекстуальная и смысловой домысел, рассуждение в период чтения о этом, то что и равно как я разбираю и в какой степени хорошо осознаю прочтенное. Главным принципом стратегий периода текстовый работы считается задержка работы, рассуждение во всеуслышание, мониторинг, формирование различных и разнонаправленных взаимосвязей и взаимоотношений в процессеформирования содержания. Педагог вторгается в процедура чтения ученика с мишенью посодействовать, обеспечитьвспомогательную данные и попросту научить. По этой причине более результативными станут стратегии, сопряженные с ведением записей в наиболее разной фигуре, с руководствами согласно чтению, с многочисленностью альтернатив деятельность с одним словом, рубрикацией и целой системой, с догадкой в основании контекста и с суждением, базирующимся в тексте. Задача – представление слова и формирование его пользовательской интерпретации.
Стратегии :
•«Чтение в кружок»(поочередное прочтение»). 
•«Чтение про себя с проблемами». 
•«Чтение про себя с остановками» 
•«Чтение про себя с отметками».

Стратегии послетекстовой работы Мишенью стратегий постчтения считается

использование, применение использованного материала в наиболее разных моментах, конфигурациях, областях, вовлечение его в иную, наиболее глубокую работа. Стратегии объединены с усвоением, расширением,углублением,обсуждением прочтенного, совершается корректирование пользовательской интерпретации бардовским значением.

Стратегии послетекстовой работы: 
•«Подход между задачей и решением» 
•«Проблемы после текста» 
•«Тайм-аут» 
•«Проверочный лист».
Так ведь присутствие труде с словами с ребенком возможно применять эту 

методологию.
Методика работы с текстом.
1 этап. Восприятие
Работа с основным восприятием (развитие коннотационных направлений).
Формирование психологической балла слова с поддержкой проблем: То что приглянулось? (Никак не приглянулось?) По какой причине? О нежели документ? (изначальная деятельность с наименованием)
2 этап. Структурно-многофункциональный анализ
Работа с элементами текста. Использование методик, таблиц, иных способов 

визуализации.
В образных текстах кроме того проходит исследование содержания, композиции, охарактеризовываются герои (их внешний вид, речевая оценка, мировосприятие, действия, мотивирование действий), разбирается концепция фигур, пристраивается хронотоп. Деятельность надо значением момента либо главной сцены.
3 этап. Восстановление смысловых строений 
Вычленение моментов, создание других модификаций.
В художественных текстах: прекращение воздействия в кульминации и вынесение гипотез сравнительно содержания, участи героев, значения работы в полном.  Исследование стиля работы(ресурсы выразительности).  4 этап. Коннотационная компрессия
Понимание текста -процедура перехода текста в иной стиль (метод семантический компрессии), в следствии коего образовывается мини текст, олицетворяющий для себя главное сущность начального текста – пересказ, сочинение и так далее.
Для повышения уровня грамотности чтения необходимо cоздание условий для формирования и развития умений смыслового чтения обучающихся школы.

Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:

• развивать навыки работы с содержащейся в текстах информацией в процессе чтения, соответствующих возрасту литературных, учебных, научно-познавательных текстов, инструкций посредством консолидации возможностей всех без исключения учебных предметов;
• способствовать участию обучающихся в образовательных событиях разного уровня, направленных на развитие смыслового чтения и работы с текстом;

• обеспечить эффективное сочетание урочных и внеурочных форм организации образовательного процесса, взаимодействия всех его участников.
• обеспечить взаимосвязь содержания учебных предметов и достигаемых в процессе обучения предметных и метапредметных результатов при обучении работе с текстами из различных областей знаний;
• разработать систему типовых заданий для оценки уровня сформированности УУД.
• создать систему образовательных технологий деятельностного типа, обеспечивающих достижение планируемых результатов освоения ООП ООО согласно требованиям ФГОС.

Хорошо развитые умения смыслового чтения необходимы, так как используются при выполнении самых разных заданий: дети читают параграфы учебника, условия задач, инструкции и рецепты, алгоритмы действий во время лабораторных и практических работ, подбирают материал для написания реферата и т. д. Поэтому любому учителю очень важно обеспечить учащимся развитие основ читательской компетенции.

Одним из главных путей развития читательской грамотности является стратегиальный подход к обучению смысловому чтению.

«Стратегии смыслового чтения» — различные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации, а также ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей. Стратегии чтения являются алгоритмом умственных действий и операций в работе с текстом. Обеспечивая его понимание, они помогают лучше и быстрее осваивать знания, дольше их сохранять, воспитывают культуру чтения.

Н. Сметанников а выделяет несколько типов стратегий смыслового чтения:

• стратегии предтекстовой деятельности;
• стратегии текстовой деятельности;
• стратегии послетекстовой деятельности;
• стратегии работы с объёмными текстами;
• стратегии компрессии текста;
• общеучебные стратегии;
• стратегии развития словаря.

ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕУЧЕБНОГО УНИВЕРСАЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1 Технологии формирования общеучебного универсального действия смыслового чтения в начальной школе

Раскроем содержание технологий работы с текстом, которые могут быть средством формирования общеучебного универсального действия смыслового чтения в начальной школе.

Считаем, что эффективное формирование смыслового чтения могут обеспечить две технологии: технология продуктивного чтения и технология развития критического мышления через чтение и письмо.

Раскроем особенности технологии продуктивного чтения.

Идеи данной технологии были сформулированы Н.Н. Светловской, продолжили разработку идей авторы УМК по литературному чтению «Школа 2100» Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. Продуктивным чтением называется такое чтение, при котором на первый план выступает перечитывание разных видов текстовой информации для более глубокого понимания текста.

Целью технологии продуктивного чтения является формирование правильного типа читательской деятельности.

Данная технология в соответствии с особенностями восприятия младшего школьника (п.1.2.) подразумевает трехступенчатую работу с текстом: работа с текстом до чтения, работа с текстом в процессе чтения, работа с текстом после чтения.

Работа с текстом до чтения

1) Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения).

2) Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт.

3) Постановка целей урока, с учетом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе.

2. Работа с текстом в процессе чтения

1) Первичное чтение текста. Самостоятельное чтение в классе или чтение-слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся. Выявление первичного восприятия.

2) Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.

3) Перечитывание текста. Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов).

4) Анализ текста. (приемы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов, предложений, абзацев, смысловых частей и прочее). Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.

5) Беседа по содержанию текста. Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов. Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста.

6) Выразительное чтение.

3. Работа с текстом после чтения

1) Концептуальная (смысловая) беседа по тексту. Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией.

2) Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

3) Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя.

4) Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.

5) Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия.

6). Обращение учащихся к готовым иллюстрациям.

7) Соотнесение видения художника с читательским представлением.

8) Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы).

Раскроем особенности технологии развития критического мышления через чтение и письмо.

Авторами технологии развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) являются американские педагоги Чарльз Темпл, Курт Мередит, Дженни Стил, Дон Огл. Технология развития критического мышления – целостная система, формирующая навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она является надпредметной и предполагает

• работу с текстовой информацией,
• взаимообучение (коллективные и групповые способы работы),
• аргументированность собственной точки зрения,
• развитие критического мышления и др.

Критическое мышление – это способность ставить новые вопросы, аргументировать свое мнение, принимать независимые продуманные решения. Ученик, освоивший технологию критического мышления, должен уметь выделять в тексте противоречия; аргументировать свою точку зрения опираясь не только на логику, но и на мнение собеседника; рассматривать проблему с разных позиций; находить несколько вариантов решения проблемы; активно воспринимать информацию.

Эта технология подразумевает использование на уроке трех стадий: стадия вызова, смысловая стадия и стадия рефлексии.

1 этап – «Вызов»: ребенок ставит перед собой вопросы «Что я знаю по этой теме? Что бы я хотел узнать?»

На первом этапе идет формирование личностного интереса к получению новой информации. Цель учителя – помочь ученикам определить «свое личное знание» и основные цели.

2 этап – «Осмысление»: на этой стадии ребенок с помощью учителя находит ответы на вопросы, поставленные на первом этапе (что бы я хотел узнать?)

Главными задачами следующего этапа является активное получение информации и соотнесение ее с уже имеющимися знаниями. Задача учителя – установление последовательной связи между уже изученным и новым материалом для создания нового понимания.

3 этап – «Рефлексия»: размышление и обобщение того, что ребенок узнал по данной теме.

На этапе рефлексии учащиеся выражают свои мысли через информацию, которую получили.

Таким образом, на основе анализа технологий работы с текстом можно выявить приемы работы с текстом, которые помогут сформировать у младших школьников общеучебное универсальное действие смысловое чтение.

2.2 Методы и приемы формирования общеучебного универсального действия смыслового чтения в начальной школе

Цель смыслового чтения – наиболее точно и полно понять содержание текста, уловить ключевые моменты и осмыслить ситуацию с практической точки зрения. Такое внимательное и вдумчивое прочтение достигается при помощи анализа текста.

Главным отличием смыслового чтения от других видов чтения текста, является то, что ребенок наделяет текст смыслом, интерпретирует его. В процессе чтения каждый читатель берет для себя только ту информацию, который он способен взять в данный момент. Именно поэтому в процессе чтения мы получаем разницу в восприятии.

Сначала определим принципы работы по формированию смыслового чтения:

Во-первых, о каждом приеме работы с книгой нужно доступно и интересно рассказать, показать на конкретном примере и потренироваться на текстах, которые для своего понимания требуют использования данного приема.

Во-вторых, ученику в ходе обучения важно предоставить возможность сделать проверку своей работы над пониманием, чтобы увереннее двигаться дальше. В связи с этим необходимо создавать условия для взаимоконтроля и самоконтроля.

Наконец, не менее важно задействовать еще один психологический механизм обучения – механизм переноса. При чтении любого текста – будь то параграф учебника окружающего мира или математическая задача – нужно обращать внимание на необходимость использования приемов работы с текстом.

Есть несколько способов смыслового чтения. Рассмотрим самые основные:

1. Аналитический (структурный). В этом случае читатель идет от целого к частному. Основная цель – понять отношение автора к предмету и выявить причины этого отношения. Для анализа книги читателю нужно определить:

-  какую книгу он читает;

- какой основной смысл имеет книга;

- на какие части ее можно разделить;

- какие проблемы автор пытается решить.

2. Синтетический (интерпретационный). Движение читателя идет от частного к целому. Цель – узнать, какие задачи поставил автор в этом тексте и каким образом и как полно он их решил. Для этого нужно:

- обнаружить и интерпретировать самые важные слова в тексте;

- обнаружить и интерпретировать самые важные предложения;

- обнаружить и интерпретировать самые важные абзацы;

- определить, какие задачи автору удалось решить, а какие так и остались нерешенными.

Результатом является понимание и запоминание прочитанного, создание новых текстов на основе прочитанного.

3. Критический (оценочный). Цель – оценить авторский текст и высказать свое мнение. Для этого нужно:

- определить тип и предмет книги, ориентируясь на название и титульный лист.

- определить основную мысль текста.

- ответить на вопрос «Какую проблему затрагивает автор?»

- найти значение непонятных слов и определить ключевые слова в тексте.

- поиск ключевых предложений.

- поиск ключевых абзацев.

- формирование критического мышления.

Результат – передача смысла текста своими словами.

Рассмотрим методы и приемы формирования общеучебного универсального действия смыслового чтения. Вот некоторые из них:

1. Приём «Восстанови текст».

Цель: сформировать умения целенаправленно читать текст, сравнивать заключённую в тексте информацию.

Каждый учащийся получает предложения, которые надо расположить в правильном порядке. Затем все участники занятия общаются, рассказывая содержание своего отрывка, и восстанавливают логическую последовательность всего текста.

2. Прием «толстых» и «тонких» вопросов.

Цель: сформировать умение самостоятельно работать с текстом, понимать информацию, содержащуюся в тексте, овладение приёмом постановки вопросов к тексту и составления плана.

Этот прием может быть использован на любой из трех стадий урока. Если мы пользуемся этим приемом на стадии вызова, то это будут вопросы, на которые наши учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. На стадии осмысления содержания прием служит для активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии – для демонстрации понимания пройденного.

3. Прием «Верные и неверные утверждения».

Цель: понимать информацию, содержащуюся в тексте, сравнивать и противопоставлять заключённую в тексте информацию разного характера, критически оценивать степень достоверности содержащейся в тексте информации.

Перед началом уроков по какой-либо теме могут быть предложены высказывания: затем попросите учащихся установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) мы возвращаемся к данным утверждениям и просим учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

4.  Приём «Лови ошибку»

Цель: сформировать умение читать вдумчиво, связывать информацию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источников, на основе имеющихся знаний подвергать сомнению достоверность имеющейся информации, критически оценивать степень достоверности содержащейся в тексте информации. Учитель заранее подготавливает текст, содержащий ошибочную информацию, и предлагает учащимся выявить допущенные ошибки. Учащиеся анализируют предложенный текст, пытаются выявить ошибки, аргументируют свои выводы. Учитель предлагает изучить новый материал, после чего вернуться к тексту задания и исправить те ошибки, которые не удалось выявить в начале урока

5. Задания «на восстановление деформированного текста»:

а) расположение «перепутанных» фрагментов текста в правильной

последовательности.

б) «собери» правило, алгоритм.

в) «найди ошибку».

6. Прием «Задай вопрос»

Цель: сформировать умение самостоятельно работать с текстом, понимать информацию, содержащуюся в тексте, овладение приёмом постановки вопросов к тексту.

Учитель создаёт ситуацию, когда ученик самостоятельно формулирует вопросы к новому учебному материалу, задавать вопросы, которые начинались бы со слов «Что…?», «Какой…?», «Где…?», «Почему…?» и т.д. Целесообразно ограничить число вопросов и время на их составление. Этим самым мы закрепляем только что изученный материал.

7.  Прием «Составь задание».

Цель: сформировать умение вдумчиво читать, преобразовывать текстовую информацию с учётом цели дальнейшего использования.

Такие задания можно задать на дом. Можно предложить ученикам самостоятельно придумать оригинальное задание. Это уже не просто беглое прочтение учебного текста. Это его осмысление, анализ, связь с предыдущим пройденным материалом. Ученики могут на уроке поменяться заданиями, что позволит им лишний раз повторить учебный материал. Ребята могут сравнить качество выполнения подготовленных учебных заданий.

8. Прием «Направленное чтение.» 

Цель: сформировать умение целенаправленно читать учебный текст. Задавать проблемные вопросы, вести обсуждения в группе.

9. Прием «Ассоциативный куст, кластер (гроздь, созвездие, пучок)». 

Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо проблемы. Учитель пишет ключевое слово или заголовок текста, учащиеся один за другим высказывают свои ассоциации, учитель записывает.  Правила очень простые: рисуем модель солнечной системы – звезду, планеты и их спутники. В центре всегда звезда – это наша тема, вокруг нее планеты – крупные смысловые единицы, соединяем их прямой линией со звездой, у каждой планеты свой спутник, у спутников свои.  Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся» в         определенном порядке. Использование этого приема позволяет актуализировать знания, мотивировать последующую деятельность, активизировать познавательную деятельность учащихся, настроить их на работу.

10. Прием «Чтение в парах – обобщение в парах».

Цель: сформировать умение выделять главное, обобщать прочитанное в виде тезиса, задавать проблемные вопросы.

А) Ученики про себя читают выбранный учителем текст или часть текста.

Б) Учитель объединяет учащихся в пары и дает четкий инструктаж.

Каждый ученик поочередно выполняет две роли: докладчик – читает и обобщает содержание в виде одного тезиса; респондент – слушает докладчика и задает ему два вопроса, по существу. Далее происходит смена ролей.

В) Учитель привлекает всех учащихся к обсуждению.

11.   Прием «Читаем и спрашиваем». 

Цель: сформировать умение самостоятельно работать с печатной информацией, формулировать вопросы, работать в парах.

А) Ученики про себя читают предложенный текст или часть текста, выбранные учителем.

Б) Ученики объединяются в пары и обсуждают, какие ключевые слова следует выделить в прочитанном. (Какие слова встречаются в тексте наиболее часто? Сколько раз? Какие слова выделены жирным шрифтом? Почему? Если бы вы читали текст вслух, то, как бы вы дали понять, что это предложение главное?  

 В) Один из учеников формулирует вопрос, используя ключевые слова, другой – отвечает на него.

Г) Обсуждение ключевых слов, вопросов и ответов в классе. Коррекция.

12. Прием «Дневник двойных записей».

Цель: сформировать умение задавать вопросы во время чтения, критически оценивать информацию, сопоставлять прочитанное с собственным опытом.

А) Учитель дает указание учащимся разделить тетрадь на две части.

Б) В процессе чтения ученики должны в левой части записать моменты, которые поразили, удивил, напомнили о каких-то фактах, вызвали какие- либо ассоциации; в правой – написать лаконичный комментарий: почему именно этот момент удивил, какие ассоциации вызвал, на какие мысли натолкнул.

13.   Прием «Чтение с пометками». 

Цель: сформировать умение читать вдумчиво, оценивать информацию, формулировать мысли автора своими словами. Учитель дает ученикам задание написать на полях значками информацию по следующему алгоритму:

v Знакомая информация

+ Новая информация

-- Я думал (думала) иначе

? Это меня заинтересовало (удивило), хочу узнать больше

Эта дает возможность учителю создать климат, который соответствует активной учебной деятельности, а ученику – классифицировать информацию, формулировать мысли автора другими словами, научиться вдумчиво читать.

14.  Прием «Чтение с составлением диаграммы Эйлера-Венна». 

Цель: сформировать навыки сравнения и классификации, структурирования информации.

А) Ученики читают текст, внимательно анализируя его.

Б) Учитель ставит задачу – сравнить два или более объекта, данные сравнения, записать в виде диаграммы Эйлера-Венна.

15. Приём «Фишбон – «рыбья кость»

Эта методика позволяет учащимся «разбить» общую проблемную тему на ряд причин и аргументов. Визуальное ее изображение похоже на «рыбью кость», а если ее расположить вертикально – то на елочку.

Особенно рекомендуется ее применять после прочтения текста (произведения) и выделения какой – то проблемы. Эта методика помогает разобраться в причинах появления данной проблемы, к примеру, у героев произведения.

В «голове» этого скелета обозначена проблема, которая рассматривается в тексте. На самом скелете есть верхние и нижние косточки. На верхних ученики отмечают причины возникновения проблемы. Напротив верхних располагаются нижние, на которых ученики по ходу чтения выписывают факты, отражающие суть. Факты придает проблеме ясность и реальные очертания, позволяют говорить не об абстрактном решении, а о конкретном механизме. Возможно добавление верхних и нижних косточек, расширение представленных сведений. Затем делается вывод – хвост.

16. Приём « Расшифруй предложение и составь по нему рассказ».

Принцип составления рассказа – разворачивание текстовой информации.

Лучше подбирать предложения из текстов, с которыми предстоит работать на уроке. Этот приём поможет научиться хорошо понимать фактуальную и подтекстовую информацию.

17. Приём «Ведение диалога с текстом».

Диалог с текстом происходит в результате активного вычитывания текстовой информации с целью понять «загадки» текста, разглядеть позицию автора, осознать свое отношение к этой позиции. Этот диалог часто начинается уже при знакомстве с названием произведения, а заканчивается самостоятельным поиском ответов на вопросы, которые остались нераскрытыми в тексте. Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу: находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, задавать свои вопросы, обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста, проверять, совпадают ли они с замыслом автора, включать воображение.

18. Приём «Сопоставление / нахождение сходств и различий»

приём работы, основанный на сравнении двух или более объектов.

Цель: сформировать умения целенаправленно читать текст, сравнивать заключённую в тексте информацию.

19. Приём «Синквейн»

Цель: развить умение учащихся выделять ключевые понятия в прочитанном, главные идеи,     синтезировать полученные знания, проявлять творческие способности.

        Учитель предлагает написать сенкан по ключевому слову поработанного текста. Сенкан – «белый стих», слоган из пяти строк (от фр. Cing – пять), в котором синтезирована основная информация.

Структура синквейна.

• Существительное (тема).
• Два прилагательных (описание).
• Три глагола (действие).
• Фраза из четырех слов (описание).
• Существительное (перефразировка темы).

20. Работа со словом.

Словарную работу можно разделить на несколько видов:

- работа с незнакомыми словами;

Начинающий читатель зачастую отчетливо не осознает, что в тексте есть непонятное для него слово. Такое слово проскальзывает в контексте, оставляя иллюзию понятности. Любой учитель сталкивался с этим явлением, задавая детям вопрос после чтения текста: «Какие слова были непонятны?». Как правило, дети таких слов не называют. Выяснение значений ряда слов из прочитанного текста убеждает, что многие из них остались за бортом понимания. Существующая в школе практика разбора слов, которые, с точки зрения взрослого, могут быть непонятны детям, недостаточно эффективна, так как ребенку бывают, непонятны очень простые на первый взгляд слова. Поэтому, не исключая словарную работу перед чтением, у детей важно создать установку на самостоятельное выделение при чтении непонятных слов и выяснение их значений. В методике обучения пониманию текста делается акцент на том, чтобы каждое непонятное ребенку слово было для него словно красный сигнал светофора, препятствующий дальнейшему движению.

На первых этапах работы с текстом необходимо прерывать чтения для выяснения непонятных детям слов. Постепенно учащиеся привыкают во время чтения подчёркивать непонятные слова. После чтения эти слова обсуждаются: можно ли понять слово из контекста или нужно воспользоваться словарём.

 - работа со словами-ключиками.

Серьезно страдает понимание и от невнимания к ключевым, наиболее важным в тексте словам. Иногда от одного слова зависит смысл всего текста, и без «зацепки» за это слово нельзя понять правильно текст.

Особенность работы над ключевыми словами состоит в вычитывании подтекстовой и концептуальной информации, которая в них, как правило, содержится. Обращать внимание детей на такие слова нужно при чтении любого текста.

- работа со словами образами.

Получать удовольствие от чтения художественного текста невозможно без чуткого отношения к словам-образам или художественным средствам, найденным автором произведения. Знакомство со словами-образами, в которых скрываются секреты красоты текста, начинается с понятия о сравнении. Сравнение позволяет сделать образ, возникающий у читателя, более ярким, полным, объемным.

- работа с многозначными словами.

- работа с фразеологизмами.

Данные приёмы можно использовать на разных уроках сразу после того, как младший школьник научился основам правильного чтения.

Заключение

Начальная школа – особый этап в жизни ребёнка. Он связан с формированием у школьника основ умения учиться и способности к организации своей деятельности. И именно читательские умения обеспечат младшему школьнику возможность самостоятельно приобретать новые знания, а в дальнейшем создадут основу для самообучения и самообразования на последующих ступенях обучения.

Цель настоящей работы заключалась в разработке комплекса методических приемов формирования общеучебного универсального действия смыслового чтения в начальной школе.

Для достижения указанной цели было поставлено несколько задач.

В ходе решения первой задачи раскрыто понятие «смысловое чтение». В ходе решения второй задачи определены психологические основы формирования смыслового чтения. В ходе решения третьей задачи дана характеристика технологий продуктивного чтения и развития критического мышления через чтение и письмо. В ходе решения четвертой задачи систематизированы методы и приемы формирования общеучебного универсального действия смыслового чтения.

Таким образом, продуманная и целенаправленная работа с текстом позволяет вычерпывать ребёнку из большого объема информации нужную и полезную, а также приобретать социально–нравственный опыт и заставляет думать, познавая окружающий мир.

Применение комплекса методических средств формирования общеучебного универсального действия смыслового чтения позволяет сделать уроки в начальной школе более интересными, а процесс чтения для детей увлекательным, что позволяет сделать вывод о развитии любознательности и творческой активности обучающихся.

Список литературы

1. Асмолов А.Г. Чтение в составе универсальный учебных действий. – М.,

Просвещение.

2. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М: КомКнига, 2006. — 144 с.
3. Граник Г. Г. Как учить работать с книгой – М.: Просвещение, 2007.
4. Джалалов С.С., Рудакова И.А. Методы и приемы обучения смысловому чтению обучающихся в учебнике на ценностно-смысловой основе / С.С. Джалалов, И.А. Рудакова // Российский психологический журнал. – 2013.– №2. – Том 10. – С.41-51.
5. Гончарова С.Н. Методы и приемы смыслового чтения: автореф. филолог. Мордовия, 2014.
6. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. –  М.: Педагогика, 1982
7. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли / под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2011. – 152с.
8. Кошкина Г. Г., Вожакова Н. М. Проект «Формирование навыков смыслового чтения у учащихся через организацию работы с текстом» URL:https://infourok.ru/pedagogicheskiy-proekt-formirovanie-navikov-smislovogo-chteniya-u-uchaschihsya-cherez-organizaciyu-raboti-s-tekstom-457629.html (дата обращения: 26.03.2016).
9. Левин В. А. Когда маленький школьник становится большим читателем – М.: Просвещение, 1994.
10. Нижегородцева Н.В., Волкова Т.В. Психологический анализ смыслового чтения как специфического вида деятельности / Нижегородцева Н.В., Волкова Т.В // Ярославский педагогический вестник– 2012 – №2 – Том II (Психолого-педагогические науки). – С.257-262.
11. Примерная основная образовательная программа начального общего образования. – М.: Просвещение, 2010. – 201 с.
12. Светловская Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя//Начальная школа. – 2003. №1.
13. Светловская Н.Н. Основы науки о читателе: теория формирования типа правильной читательской деятельности. – М.: Магистр, 2003.
14. Свистунова М. А. Методический семинар «Смысловое чтение» URL: http://mashasvistynova.ucoz.ru/publ/metodicheskij_seminar_smyslovoe_chtenie/1-1-0-15 (дата обращения: 26.03.2016).
15. Сметанникова Н.Н. Как разорвать замкнутый круг //Чтение и грамотность. Размышления в контексте Национальной программы поддержки и развития чтения / сост. Е.И. Кузьмин, О.К. Громова. – М., 2007.
16. Соболева О. В. Беседы о чтении, или как научить детей понимать текст – М.: АСТ, 2012.
17. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования от 6 октября 2009 г. №373
18. URL:http://altai.fio.ru/projects/group3/potok67/site/thechnology.htm Заир-Бек С.И. Критическое мышление. (дата обращения: 23.03.2016).
19. URL:http://psyjournals.ru/sgu_socialpsy/issue/30334_full.shtml (дата обращения: 26.03.2016).
20. URL:http://www.6hm.eduhmao.ru/info/1/3757/23562/ (дата обращения: 26.03.2016).
21. URL:http://rus.1september.ru/article.php?ID=200702305 (дата обращения: 26.03.2016).
22. URL:http://edu.grsu.by/alternant/?p=856 (дата обращения: 26.03.2016).
23. URL:http://www.sibuch.ru/node/493 (дата обращения: 26.03.2016).