Разработка системы оценки достижений учащихся на уроках ритмики в начальной школе
методическая разработка по физкультуре (4 класс) на тему

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А.И. ГЕРЦЕНА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

АЛЕКСАНДРОВ АНТОН ВАЛЕНТИНОВИЧ

Разработка системы оценки достижений учащихся на уроках ритмики в начальной школе

На соискание степени магистра педагогики

магистерская программа 050700.68 «Мониторинг качества образования»

Допущен к защите                                 Научный руководитель:

«___»____________2014 г.                         кандидат педагогических наук, доцент

___________С.А. Писарева                        Авво Борис Вольдемарович

Рецензент:

кандидат педагогических наук, доцент

Эльвира Эльдусовна Сундукова

Санкт-Петербург

2014 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        

1.ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДОСТИЖЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ        

1.1. Основные требования к оценке достижений        

1.2. Оценка достижений        

1.3. Достижения учащихся        

1.3.1. Достижения        

1.3.2. Универсальные учебные действия        

1.3.3. Компетенции        

2. СИСТЕМА ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ «РИТМИКА» В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ        

2.1. Система оценки        

2.2. Применение системы на практике        

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ        

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Уроки  ритмики в общеобразовательной школе имеют свою специфику и  отличаются от регламентированного урока физической культуры. Кроме того, уроки ритмики на сегодняшний день не имеют рекомендованных методических указаний для разработки рабочей программы. Ритмика не входит в число обязательных предметов но, несмотря на это достижения учащихся по этому предмету  необходимо оценивать. По средствам оценки необходимо регулировать образовательный  процесс всеми его субъектами, а именно учителем, учеником и его родителями.  Так же проблемы оценивания достижений учащихся общеобразовательной школы актуальны в связи с требованиями федерального государственного стандарта начального обучения. При введении  третьего часа в учебном плане по физической культуре возникает необходимость создания рабочей программы по данному предмету в соответствии с требованиями, предьявляемыми к образовательной программе образовательного учреждения.  

Объект исследования - достижения учащихся на уроке ритмики.

Предмет исследования - оценка достижений учащихся на уроке ритмики.

Гипотеза. Оценка достижений учащихся по предмету «ритмика» начального уровня общеобразовательной программы будет соответствовать рекомендациям государственного образовательного стандарта, удовлетворять потребности родителей и учащихся если:

1. Разработанная  модель обеспечения достижений учащихся в процессе физического воспитания позволит осуществлять оценку динамики учебных достижений обучающихся с учетом потребностей каждого ребенка.
2. В основу системы оценивания достижений учащихся на уроках ритмики будет заложен комплексный подход, позволяющий вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов начального общего образования.
3. Коррекция обучающего процесса основана на результатах оценки предметных, метапредметных и личностных результатов учащихся.  

Цель. Разработка системы оценки достижений обучающихся на уроке ритмики, для коррекции обучающего процесса.

Задачи:

• На основе анализа педагогических исследований обосновать теоретические и методологические основы  достижений учащихся, оценки достижений, универсальных учебных действий.
• Разработать модель, обеспечивающую достижения учащихся в процессе физического воспитания.
• Выявить связь универсальных учебных действий с содержанием учебной образовательной программой по ритмике.
• Разработать систему оценку достижений учащихся на уроке ритмики в начальной школе.
• Экспериментально проверить эффективность разработанной модели.

Методы и методика исследования. Для решения поставленных задач применялось теоретическое моделирование; эмпирические  методы включали в себя наблюдение, анкетирование психодиагностические опросники, метод экспертных оценок и методы статистических обработок.

Эмпирическая база исследования. Информация, которая использовалась в данной диссертации, была получена на основе анализа документов, методической литературы, интернет ресурсов, связанных с качеством начального образования, а так же экспертных оценок, корректирующих ход исследования и дающих яркую картину исследуемой проблемы. Общеметодологической базой исследования стали положения ФГОС, разработанные для начального обучения общеобразовательных учреждений.

1.ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДОСТИЖЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

1.1. Основные требования к оценке достижений

Рассмотрим  основные требования к реализации образовательной программы начального общего образования образовательными  учреждениями, имеющими государственную аккредитацию, которые содержатся в   Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (далее - Стандарт): к структуре, условиям и результатам освоения образовательной программы. Они учитывают возрастные и индивидуальные особенности учащихся на ступени начального образования. Стандарт является основой объективной оценки уровня образования учащихся.

Стандарт обеспечивает:

• равные возможности получения качественного начального общего образования;
• духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся;
• формирование критериальной оценки результатов освоения учащимися основной образовательной программы, деятельности педагогических работников, образовательных учреждений, функционирования системы образования в целом;
• условия для эффективной реализации и освоения учащимися образовательной программы, в том числе обеспечение условий для индивидуального развития всех обучающихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения, - одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья.            

В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

• воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества;
• ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности учащегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;
• признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;
• обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;
• гарантированность достижения планируемых результатов освоения образовательной программы, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

В соответствии со Стандартом на ступени начального общего образования осуществляется:

• формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности - умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе;
• духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, предусматривающее принятие ими моральных норм, нравственных установок, национальных ценностей;
• укрепление физического и духовного здоровья обучающихся.

При ознакомлении со Стандартом можно выделить следующие требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования, на которые мы будем опираться при  разработке системы оценки:

• личностные, включающие готовность и способность учащихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции;
• метапредметные, включающие освоенные учащимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями;
• предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению.[1]

Таким образом, можно заметить, что Стандарт, включает в себя такие два важных понятия, как универсальные учебные действия (результаты освоения образовательной программы) и компетенции. В свою очередь личностные результаты освоения образовательной программы образования должны отражать:

• развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей;
• развитие навыков сотрудничества со сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;
• формирование нацеленности на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям.

Метапредметные результаты освоения образовательной программы должны отражать:

1. овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления;
2. освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;
3. формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата;
4. формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;
5. овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения;
6. определение общей цели и путей ее достижения;
7. овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами и процессами.

Предметные результаты освоения основной образовательной программы с учетом специфики содержания предметной области физической культуры, должны отражать:

1. формирование первоначальных представлений о значении физической культуры для укрепления здоровья человека (физического, социального и психологического), о ее позитивном влиянии на развитие человека (физическое, интеллектуальное, эмоциональное, социальное), о физической культуре и здоровье как факторах успешной учебы и социализации;
2. овладение умениями организовывать здоровьесберегающую жизнедеятельность (режим дня, утренняя зарядка, оздоровительные мероприятия, подвижные игры и т.д.);
3. формирование навыка систематического наблюдения за своим физическим состоянием, величиной физических нагрузок, данных мониторинга здоровья (рост, масса тела и др.), показателей развития основных физических качеств (силы, быстроты, выносливости, координации, гибкости).

При итоговой оценке качества освоения основной образовательной программы в рамках контроля успеваемости в процессе освоения содержания отдельных учебных предметов должна учитываться готовность к решению учебно-практических и учебно-познавательных задач на основе:

• системы знаний и представлений о природе, обществе, человеке, технологии;
• обобщенных способов деятельности, умений в учебно-познавательной и практической деятельности;
• коммуникативных и информационных умений;
• системы знаний об основах здорового и безопасного образа жизни.

Итоговая оценка качества освоения обучающимися основной образовательной программы осуществляется образовательным учреждением. Предметом итоговой оценки освоения обучающимися образовательной программы начального общего образования должно быть достижение предметных и метапредметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, необходимых для продолжения образования. В итоговой оценке должны быть выделены две составляющие:

• результаты промежуточной аттестации обучающихся, отражающие динамику их индивидуальных образовательных достижений, продвижение в достижении планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования;
• результаты итоговых работ, характеризующие уровень освоения обучающимися основных формируемых способов действий в отношении к опорной системе знаний, необходимых для обучения на следующей ступени общего образования. Итоговая оценка освоения образовательной программы проводится образовательным учреждением и направлена на оценку достижения обучающимися планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.  Результаты итоговой оценки освоения образовательной программы используются для принятия решения о переводе обучающихся на следующую ступень общего образования.

К результатам индивидуальных достижений обучающихся, не подлежащим итоговой оценке качества освоения основной образовательной программы начального общего образования, относятся:

• ценностные ориентации обучающегося;
• индивидуальные личностные характеристики, в том числе патриотизм, толерантность, гуманизм и др.

Обобщенная оценка этих и других личностных результатов учебной деятельности обучающихся может осуществляться в ходе различных мониторинговых исследований.
Основная образовательная программа начального общего образования содержит три раздела: целевой, содержательный и организационный. Целевой раздел определяет общее назначение, цели, задачи и планируемые результаты реализации основной образовательной программы начального общего образования, а также способы определения достижения этих целей и результатов. Целевой раздел включает:

• пояснительную записку;
• планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования;
• систему оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.

Содержательный раздел определяет общее содержание начального общего образования и включает следующие программы, ориентированные на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов:

• программу формирования универсальных учебных действий у учащихся на ступени начального образования;
• программы отдельных учебных предметов, курсов и курсов внеурочной деятельности;
• программу духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся на ступени начального общего образования;
• программу коррекционной работы.

Организационный раздел определяет общие рамки организации образовательного процесса.  Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования должна содержать связь универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов. Сформированность универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования должна быть определена на этапе завершения обучения в начальной школе.
            Программы отдельных учебных предметов, курсов должны обеспечивать достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования. Они разрабатываются на основе:

• требований к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования;
• программы формирования универсальных учебных действий.

И так, освоение любой образовательной программы не возможно без Системы оценки достижения планируемых результатов, так как только с помощью нее происходит коррекция учебного процесса. Поэтому общеобразовательная программа должна выполнять следующие функции:

1. закреплять основные направления и цели оценочной деятельности, описание объекта и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки;
2. ориентировать образовательный процесс на духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, достижение планируемых результатов освоения содержания учебных предметов начального общего образования и формирование универсальных учебных действий;
3. обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, позволяющий вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов начального общего образования;
4. предусматривать оценку достижений обучающихся (итоговая оценка обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования) и оценку эффективности деятельности образовательного учреждения;
5. позволять осуществлять оценку динамики учебных достижений обучающихся.

В процессе оценки достижения планируемых результатов духовно-нравственного развития, освоения образовательной программы должны использоваться разнообразные методы и формы, взаимно дополняющие друг друга (стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др.).

Выводы

        Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования определяет  связь универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов. Стандарт, включает в себя такие два важных понятия, как универсальные учебные действия (результаты освоения образовательной программы) и компетенции.

ФГОС представляет собой совокупность требований к оценке достижений учащихся, которая должна учитывать:

• формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств;
• развитие этических чувств;
• овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности;
• освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;
• овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями;
• формирование первоначальных представлений о значении физической культуры для укрепления здоровья человека (физического, социального и психологического);

• формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности;

1.2. Оценка достижений

Одним из ведущих приоритетов национальной образовательной политики является создание общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО), включающей независимые объективные формы оценки и контроля.

В рамках создания ОСОКО значительная роль отводится совершенствованию системы оценки образовательных достижений учащихся. В настоящее время в России оценка образовательных достижений учащихся осуществляется в ходе:

• государственной итоговой аттестации выпускников средней школы в форме единого государственного экзамена, ЕГЭ;
• государственной итоговой аттестации выпускников основной школы в новой независимой форме (ГИА 9);
• международных сравнительных исследований (PISA, PIRLS, TIMSS и др.);
• мониторинговых исследований федерального и регионального уровней;
• аккредитации образовательных учреждений;
• различных исследовательских проектов, проводимых отдельными научными коллективами и организациями страны;
• промежуточной аттестации учащихся, организуемой на уровне класса и школы.

Система оценки является одним из базовых элементов новых федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, которые разрабатываются и вводятся в практику в 2010-2011 годах. Она выполняет функции обратной связи и регулирования системы образования и призвана ориентировать образовательный процесс на достижение разнообразных образовательных результатов: предметных (знания, умения и навыки), метапредметных (когнитивных, коммуникативных, решение проблем в жизненных ситуациях и т.п.), личностных (система ценностей, интересов, мотивации и др.). [2]

Основными отличительными особенностями обновлённой системы оценки образовательных достижений учащихся, ориентированной на использование новых образовательных стандартов, являются:

• комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования);
• оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно-деятельностного подхода, проявляющегося в способности к выполнению учебно-практических задач;
• оценка динамики образовательных достижений учащихся;
• сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования;
• комплексное использование процедур итоговой оценки и аттестации учащихся и мониторинговых исследований состояния и тенденций развития системы образования;
• уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению данных;
• использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений;
• использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др.;
• использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации образовательных программ при интерпретации результатов педагогических измерений.

Объекты и содержание оценки

      Система оценки достижения планируемых результатов освоения образовательной программы (далее - система оценки) представляет собой один из инструментов реализации Требований Стандарта к результатам освоения образовательной программы и направлена на обеспечение качества образования, что предполагает вовлечённость в оценочную деятельность как педагогов, так и обучающихся школы.

Особенностями системы оценки являются комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования);

• использование планируемых результатов освоения основной образовательной программы в качестве содержательной и критериальной базы оценки;
• оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно-деятельностного подхода, проявляющегося в способности к выполнению учебно-практических и учебно-познавательных задач;
• оценка динамики образовательных достижений обучающихся;
• сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования;
• использование персонифицированных процедур  итоговой оценки обучающихся и неперсонифицированных процедур оценки состояния и тенденций развития системы образования;
• уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению их (за точку отсчёта принимается не «идеальный образец», отсчитывая от которого «методом вычитания» и фиксируя допущенные ошибки и недочёты, формируется сегодня оценка ученика, а необходимый для продолжения образования и реально достигаемый большинством обучающихся опорный уровень образовательных достижений. Достижение этого опорного уровня интерпретируется как безусловный учебный успех ребёнка, как исполнение им требований Стандарта. А оценка индивидуальных образовательных достижений ведётся «методом сложения», при котором фиксируется достижение опорного уровня и его превышение. В текущей оценочной деятельности результаты, продемонстрированные учеником, соотносятся с оценками типа: ·«зачёт/незачёт» («удовлетворительно/неудовлетворительно»), т. е. оценкой, свидетельствующей об освоении опорной системы знаний и правильном выполнении учебных действий в рамках диапазона (круга) заданных задач, построенных на опорном учебном материале и «хорошо», «отлично» — оценками, свидетельствующими об усвоении опорной системы знаний на уровне осознанного произвольного овладения учебными действиями, а также о кругозоре, широте (или избирательности) интересов;
• использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений;
• использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами  таких форм и методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ, самооценка, наблюдения и др.

Функции оценки и контроля на начальной ступени обучения

        Система контроля  и оценки планируемых результатов обучающихся в начальной школе реализует следующие функции:

1. социальную (позволяет установить соответствие личных достижений каждого ученика с требованиями программы, познакомить школьников и их родителей с направлениям и критериями оценивания успехов в учении, наметить перспективы развития индивидуальных возможностей ребенка);
2. воспитательную (учитель отслеживает динамику продвижения ученика в обучении и развитии, а также сформированность его личных качеств; вовлечение детей в оценочную деятельность снимает у них страх перед оценкой); [4]
3. образовательную (учитель определяет уровень освоения материала, анализирует успехи и просчеты, вносит коррективы в содержание и планирование учебного материала; ученик, зная результат своей работы, знакомится с допущенными ошибками, осознает, что он уже умеет, а чему еще нужно учиться);
4. эмоционально- развивающую (эмоциональная реакция школьника на оценку или отметку определяет его дальнейшее отношение к учебе, успешность или неуспешность. Задача педагога заключается в том, чтобы оценка работы ученика стала стимулом к его дальнейшему развитию);
5. формирующую самоорганизацию и самоуправление (школьник приобретают навыки самооценки и самоконтроля, учитель – возможность корректировать образовательный процесс).

Особенности контрольно-оценочной деятельности в начальной школе

        Поскольку главным действующим лицом в учебном процессе является растущий человек, контроль и оценка имеют два взаимосвязанных аспекта:

1. контроль и оценка со стороны учителя;
2. контроль и оценка со стороны ученика.

С точки зрения учителя, это ответы на вопросы: чему я научила; что нужно скорректировать в будущем; какие ошибки были допущены. С точки зрения ученика, это ответы на вопросы: чему я научился (научилась); что у меня получается, а что нет; какие ошибки я допустил (допустила) и как их устранить.

Таким образом, главная цель контрольно-оценочной деятельности в 1-4 классах - определять уровень достижений школьника. Такой подход обеспечит ученикам адекватную оценку своей работы. В этой связи можно выделить основные этапы контрольно-оценочной деятельности в начальной школе:

• раскрытие перед учеником его достижений в учении;
• совместный анализ причин появления ошибок или недостатков в работе;
• совместное обсуждение путей исправления ошибок и их предупреждения.

Оценка и контроль деятельности первоклассников также имеет дополнительные особенности:

• контрольные работы в первом классе проводятся в конце года 20-25 апреля по русскому языку и математике (в то же время проводится входящая и итоговая диагностика, несущие скорее информационную, чем оценочную функцию);
• оценка самостоятельных  и контрольных работ проводится только словесно, отметки не ставятся;
• учитель обязательно положительно оценивает любую удачу ученика, даже если она весьма незначительна;
• для развития самооценки  и самоконтроля используются учебные ситуации.

Основным объектом, содержательной и критериальной базой итоговой оценки подготовки выпускников на ступени начального общего образования выступают планируемые результаты, составляющие содержание блока «Выпускник научится» для каждой программы. [6]

Оценка личностных результатов

  Оценка личностных результатов представляет собой оценку достижения обучающимися  планируемых результатов в их личностном развитии, представленных в разделе «Личностные учебные действия» программы формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования. Оценка личностных результатов является не персонифицированной и для их оценки используются мониторинговые исследования. Достижение личностных результатов обеспечивается в ходе реализации всех компонентов образовательного процесса, включая внеурочную деятельность, реализуемую семьёй и школой. Основным объектом оценки личностных результатов служит сформированность универсальных учебных действий, включаемых в следующие три основные блока:

1. самоопределение — сформированность внутренней позиции обучающегося — принятие и освоение новой социальной роли обучающегося; становление основ российской гражданской идентичности личности как чувства гордости за свою Родину, народ, историю и осознание своей этнической принадлежности; развитие самоуважения и способности адекватно оценивать себя и свои достижения, видеть сильные и слабые стороны своей личности;
2. смыслоообразование— поиск и установление личностного смысла (т. е. «значения для себя») учения обучающимися на основе устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов; понимания границ того, «что я знаю», и того, «что я не знаю», «незнания» и стремления к преодолению этого разрыва;
3. морально-этическая ориентация — знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение на основе понимания их социальной необходимости; способность к моральной децентрации — учёту позиций, мотивов и интересов участников моральной дилеммы при её разрешении; развитие этических чувств — стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения. [7]

Основное содержание оценки личностных результатов на ступени начального общего образования строится вокруг оценки:

• сформированности внутренней позиции обучающегося, которая находит отражение в эмоционально-положительном отношении обучающегося к образовательному учреждению;
• ориентации на содержательные моменты образовательного процесса — уроки, познание нового, овладение умениями и новыми компетенциями, характер учебного сотрудничества с учителем и одноклассниками — и ориентации на образец поведения «хорошего ученика» как пример для подражания;
• сформированности основ гражданской идентичности — чувства гордости за свою Родину, знания знаменательных для Отечества исторических событий; любви к своему краю, осознания своей национальности, уважения культуры и традиций народов России и мира; развития доверия и способности к пониманию и сопереживанию чувствам других людей;
• сформированности самооценки, включая осознание своих возможностей в учении, способности адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении; умения видеть свои достоинства и недостатки, уважать себя и верить в успех;
• сформированности мотивации учебной деятельности, включая социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы, любознательность и интерес к новому содержанию и способам решения проблем, приобретению новых знаний и умений, мотивации достижения результата, стремления к совершенствованию своих способностей;
• знания моральных норм и сформированности морально-этических суждений, способности к решению моральных проблем на основе децентрации (координации различных точек зрения на решение моральной дилеммы); способности к оценке своих поступков и действий других людей с точки зрения соблюдения/нарушения моральной нормы.

Личностные результаты выпускников на ступени начального общего образования в полном соответствии с требованиями Стандарта не подлежат итоговой оценке, т.к. оценка личностных результатов учащихся отражает эффективность воспитательной и образовательной деятельности школы.

Выводы

Критериями оценивания являются:

• сформированность мотивации учебной деятельности;

• соответствие достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов обучающихся требованиям к результатам освоения образовательной программы начального общего образования ФГОС;
• динамика результатов предметной обученности, формирования УУД.

Используемая в школе система оценки ориентирована на стимулирование обучающегося стремиться к объективному контролю, а не сокрытию своего незнания и неумения, на формирование потребности в адекватной и конструктивной самооценке.

1.3. Достижения учащихся

1.3.1. Достижения

Проблеме достижений школьников, их сущности, критериям, по которым их можно оценить, посвящены многие педагогические и психологические исследования. В психологии (Р. Аткинсон, А. Бандура, Э. Берне, Дж. Келли, М. Маккпелленд, А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Роттер, Б.Ф. Скиннер, X.Хекхаузен, Э. Эриксон и др.) достижения рассматриваются как составная часть проблем самоактуализации и самосовершенствования личности. В педагогике (Е.В. Бондаревская, С.И. Высоцкая, В.И. Калмыкова, Э.А. Красновский, Н.Д. Левитов, В.З. Резникова, И.Е. Терещенко, B.C.Шубинский и др.) под достижениями учащихся понимается возрастание объема знаний, умений и навыков, уровень освоения которых оценивается при помощи балльной отметки. Применяемый сегодня в школьной практике анализ достижений школьников характеризует только уровень освоения ими знаний и способов учебной деятельности, но не результативность учебно-воспитательного процесса в целом. Результативность деятельности младших школьников также отслеживается только с позиции овладения (или неовладения) ими конкретными предметными знаниями. В научной литературе описаны различные способы контроля и анализа достижений учащихся; предприняты попытки разработки инструментария, который обеспечил бы объективность оценки эффективности учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, В.М. Блинов, О.Е. Лебедев, Е.П. Русова, В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина, Е.Г.Черненко и др.). Однако данные способы зачастую не предоставляют своевременной, точной информации о состоянии, развитии и эффективности протекания образовательного процесса.[17]

Изучение литературных источников свидетельствует, что вопросами мотивационной и интеллектуальной готовности школьников к повышению уровня личностных достижений в процессе физического воспитания занимались В.Бальсевич, Н.Бернштейн, И.Бех, Е.Ильин, А.Пуни и др. Авторы отмечают, что на формирование личностных достижений школьников влияют: четкое понимание цели (наличие интеллектуальной готовности и положительной мотивации) учебно-физкультурной и спортивной деятельности, осознанное желание к самоусовершенствованию, способность к самоконтролю, самоанализ и самооценка в процессе учебной деятельности на уроках физического воспитания.

По результатам анализа психолого-педагогической и физкультурно-спортивной литературы, за нашими выводами, суть понятия «личностные достижения» заключается в достижении максимального результата в выбранном виде деятельности. Данное понятие в полной мере совпадает с понятием «личностные способности», но требует значительного дополнения в формулировании: это способность личности отображать объективную информацию о собственной двигательной деятельности, умение контролировать личные движения и эффективно управлять ими во времени и пространстве в зависимости от конкретной ситуации.

В свою очередь, «формирование личностных достижений» средствами физической культуры есть активный педагогический процесс, направленный на определение индивидуального уровня развития личностных способностей и целенаправленное развитие их основных составляющих: мотивационно-эмоциональных, интеллектуальных, моторных.

Обеспечение личностных достижений учащихся в процессе физического воспитания является возможным при соответствующих педагогических условиях (повышение мотивации подростков к физическому усовершенствованию; осознание ими значимости поставленной цели; систематическое и постепенное повышение трудностей на уроках физической культуры; создание в учебно-воспитательном процессе ситуации «успех-неудача»; конкретизация задач на ближайшую и отдаленную перспективы; понимание значимости достижений для дальнейшей жизнедеятельности; индивидуальная направленность педагогического процесса с учетом индивидуальных способностей школьников; объективное оценивание школьником собственных достижений; своевременная и объективная оценка педагогом результатов личностных достижений школьника), при обязательном учете возрастных и психологических особенностей, создании ситуаций успеха в процессе физического воспитания.[10]

Основными факторами, которые влияют на обеспечение личностных достижений школьников, есть: социальные (социально-экономические, социально-педагогические), личностные (отношение школьника как субъекта учебного процесса к физическому воспитанию и учебно-воспитательному процессу в целом, его интересы и потребности), образовательные, обусловленные непосредственно деятельностью учителя в процессе физического воспитание (содержание учебного материала, организация учебного процесса и обеспечение его материально-технической базой, оценка учебной деятельности школьника и создание ситуации успеха, стиль педагогической деятельности учителя).

На основании педагогических наблюдений и результатов тестирования мы пришли к выводу, что на формирование мотивации к росту достижений школьников влияют такие факторы:

1. характер учебно-воспитательного процесса;
2. успешность учебно-физкультурной деятельности и оценка данных успехов одноклассниками и учителем, эмоционально-ценностное отношение к данному процессу;
3. уровень осознания необходимости личностного усовершенствование и использование приобретенных знаний, умений и навыков в дальнейшей жизнедеятельности;
4. активность ученика  в учебно-воспитательной деятельности.

        Выявлено, что на успешное обеспечение достижений школьников средствами физической культуры влияют: заинтересованность учеников в учебно-воспитательном процессе; систематическое и постепенное повышение задач на уроках физического воспитания; формирование у школьников уверенности в собственных силах, умениях и навыках, инициативы и готовности к преодолению трудностей, сознательного стремления к самосовершенствованию; объективное оценивание школьником собственных достижений. Уровень достижений учащихся в процессе физического воспитания определялся показателями следующих компонентов: мотивационно-эмоциональных (сила мотивов; стойкость мотивов; предмет и направленность мотивов; сила эмоций); интеллектуальных (творческая инициативность и активность; умение анализировать поставленную задачу; знание средств); психомоторных (ощущение времени, пространства, усилий; двигательная память на время, усилие, пространство); физических (двигательные умения и привычки; физические способности). Разработана модель обеспечения личностных достижений учащихся в процессе физического воспитания (табл. 1). [18]

Табл.1 Модель обеспечения достижений учащихся в процессе физического воспитания.

1.3.2. Универсальные учебные действия

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:

1. Самоопределение (личностное, профессиональное, жизненное);
2. Смыслообразование - установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, “какое значение, смысл имеет для меня учение”, и уметь находить ответ на него.
3. Нравственно-этического оценивание усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор. [12]

Личностные универсальные учебные действия:

• действие смыслообразования (интерес, мотивация);

• действие нравственно-этического оценивания (“что такое хорошо, что такое плохо”);
• формирование личного, эмоционального отношения к себе и окружающему миру;
• формирование интереса к себе и окружающему миру (когда ребенок задает вопросы);
• эмоциональное осознание себя и окружающего мира;
• формирование позитивного отношения к себе и окружающему миру;
• формирование желания выполнять учебные действия;
• использование фантазии, воображения при выполнении учебных действий.

К окончанию учащимися 4 класса в сфере личностных УУД у них будут сформированы:

• внутренняя позиция школьника;
• личностная мотивация учебной деятельности;
• ориентация на моральные нормы и их выполнение.

Очень важно на ступени предшкольного образования выявить у детей предпосылки для формирования универсальных учебных действий прежде всего в личностной готовности к школьному обучению, которая может быть исследована как психологом, так и учителем начальной школы (воспитателем ГПД) по специальным методикам. Эту же работу необходимо провести и по окончанию детьми начальной школы.

Классификация УУД по ФГОС

В основе формирования УУД лежит «умение учиться», которое предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности (познавательные и учебные мотивы; учебная цель; учебная задача; учебные действия и операции) и выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора. 

УУД направлены на достижение планируемых результатов. Различают три группы планируемых результатов:

• Предметные универсальные учебные действия - лежат в основе изучения самого предмета (опыт получения, преобразования и применения предметных знаний). 
• Метапредметные универсальные действия - центральной составляющей является формирование умения у учащихся работать с информацией (извлекать её, анализировать, воспринимать). Отражают межпредметные понятия
• Личностные универсальные учебные действия - эмоциональность и нравственность в изучении предмета, развитии толерантности, здорового образа жизни. 

Универсальные учебные действия – это навыки, которые надо закладывать в начальной школе на всех уроках. Универсальные учебные действия можно сгруппировать в четыре основных блока: личностные, регулятивные, познавательные и регулятивные. [14]

Личностные результаты. Умения самостоятельно делать свой выбор в мире мыслей, чувств и ценностей отвечать за этот выбор. Это  оценка своих и чужих поступков. Личностные универсальные учебные действия выражаются формулами «Я и природа», «Я и другие люди», «Я и общество», «Я и познание», «Я и Я», что позволяет ребенку выполнять разные социальные роли («гражданин», «школьник», «ученик», «собеседник», «одноклассник», «пешеход» и др.).

Регулятивные универсальные учебные действия. Умения организовывать свою деятельность. Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся: 

• целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
•  планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
•  прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;
• контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; 
• коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;
• оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;
• саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий. Регулятивные универсальные учебные действия (организация умения)-организация своих дел, решения проблем. Отражают способность обучающегося строить учебно-познавательную деятельность, учитывая все ее компоненты (цель, мотив, прогноз, средства, контроль, оценка).

Познавательные универсальные учебные действия. Умения результативно мыслить и работать с информацией в современном мире. Познавательные универсальные учебные действия(интеллектуальные умения)-обработка информации. Система способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации. Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

Общеучебные универсальные действия:

— самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

— поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; 

— структурирование знаний;

— осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме; 

— выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; 

— рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; 

— смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

— постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера. 
Общеучебные универсальные действия составляют знаково-символические действия: 

— моделирование - преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта пространственно- графическая или знаково-символическая);

— преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логические универсальные действия:

— анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, и несущественных); 

— синтез - составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов; 

— выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; 
      — подведение под понятие, выведение следствий; 

— установление причинно-следственных связей; 

— построение логической цепи рассуждений;

— доказательство;

— выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы:

— формулирование проблемы;

— самостоятельное создание способов решения проблем творческого и

поискового характера.

Коммуникативные универсальные учебные действия. Умения общаться, взаимодействовать с людьми. Коммуникативные универсальные действия (коммуникативные умения)-общение с людьми. Обеспечивают возможности сотрудничества: умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли, оказывать поддержку друг другу и эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками; самостоятельная организация речевой деятельности в устной и письменной форме. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. 

К коммуникативным действиям относятся:

— планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками -

определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

— постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; 
— разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

— управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка его действий; 
— умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

К.Д.Ушинский писал: «Каждый урок должен быть для наставника задачей, которую он должен выполнять, обдумывая это заранее: на каждом уроке он должен чего-нибудь достигнуть, сделать шаг дальше и заставить весь класс сделать этот шаг». Поэтому основная педагогическая задача: организация условий, иницирующих детское действие – чему учить? ради чего учить? как учить? Учебная деятельность – самостоятельная деятельность ученика по усвоению знаний, умений и навыков, в которой он изменяется и эти изменения осознаёт. Учебная задача (чему? зачем?) – цель, которую перед собой ставит ученик. Учебное действие (как?) – система существенных признаков понятия или алгоритм. Самоконтроль (правильно?) – определение правильности выполненного действия. Самооценка (хорошо? можно лучше?) - определение степени соответствия эталону или качества выполненного действия. 

Выводы

Достижения учащихся - способность отображать объективную информацию о собственной двигательной деятельности, умение контролировать личные движения и эффективно управлять ими во времени и пространстве в зависимости от конкретной ситуации.

 Мы выяснили, что формирование УУД во многом зависит не только от учебно-методического комплекта, но и от педагогически правильного взаимодействия учителя и ученика, эффективности их коммуникативной деятельности. 
В результате изучения всех без исключения предметов на ступени начального образования у выпускников формируются личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться.

1.3.3. Компетенции

Компетентностный подход в настоящее время является общепризнанным подходом к оценке результатов школьного обучения. Образовательные компетенции обусловлены личностно-деятельностным подходом к образованию, т.к. относятся  к личности ученика и проявляются, а также проверяются только в процессе выполнения им определенным образом составленного комплекса действий. Необходимо определиться в понятиях. Что такое компетенция и что такое компетентность?

Компетенция: 

1) включает совокупность взаимосвязанных знаний, умений, навыков, способов деятельности, заранее задаваемых по отношению к определенному кругу проблем, предметов, процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Под компетенцией имеют в виду некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика.

2) совокупность определенных знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть осведомлен и иметь практический опыт работы. [20]

Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность –  уже состоявшееся личностное качество (характеристика) человека.

Введение понятия образовательных компетенций  позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций.

Образовательная компетенция – это совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности. Перечень ключевых образовательных компетенций определяется на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. [19]

С данных позиций ключевыми образовательными компетенциями являются следующие:

Образовательные компетенции не появились сами по себе. Они есть ни что иное, как отражение компонентного состава содержания образования, включенного во второе поколение стандартов школьного образования.

Выводы по первой главе

Разработана модель обеспечения достижений учащихся в процессе физического воспитания на уроках ритмики. Модель включает в себя критериально-компонентную  и практическую часть.

Выявлено, что уровень достижений учащихся в процессе физического воспитания определялся показателями следующих компонентов: мотивационно-эмоциональных (сила мотивов; стойкость мотивов; предмет и направленность мотивов; сила эмоций); интеллектуальных (творческая инициативность и активность; умение анализировать поставленную задачу; знание средств); психомоторных (ощущение времени, пространства, усилий; двигательная память на время, усилие, пространство); физических (двигательные умения и привычки; физические способности).

Данные показатели мы и приняли за критериальную основу нашей модели.

2. СИСТЕМА ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ «РИТМИКА» В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 2.1. Система оценки

Для разработки системы оценки нам необходимо было разобрать такие понятия как оценка достижений, достижения учащихся, универсальные учебные действия и компетенции. Каждое из этих понятий имеет смысловую связь друг с другом.  Для полного понимания определения этих понятий нам необходимо было ознакомиться с требованиями ФГОС начального общего образования. Федеральный государственный стандарт начального общего образования включают в себя требования к разработке  образовательной программы, которая в свою очередь включает в себя систему оценки достижений учащихся. С помощью этих требований мы выявили показатели, которые были включены в разработанную нами модель обеспечения достижений учащихся в процессе физического воспитания. Модель включает в себя критериально-компонентную  и практическую часть. Первая часть основывается на теоретические психолого-педагогические  исследования. В этой части модели мы связываем критерии оценки, согласно ФГОС, с универсальными учебными действиями и результатами освоения программы со стороны компетентносного подхода. Во второй, практической, части мы описываем формы, методы и приемы с помощью  которых можно создать условия для обеспечения достижений учащихся в процессе физического воспитания. На основе этой модели можно разработать систему оценки достижений. Каждый компонент нашей модели содержит несколько  составляющих, которые можно принять как критерии в будущей системе оценки достижений. Выделив главный критерий оценки по определенному компоненту, мы разделяем его на точные и достоверные индикаторы, по которым мы и будем производить оценку достижений учащихся на уроке ритмики. Рассмотрим введенное понятие «Индикатор». Индикатор – это инструмент оценки, с помощью которого измеряется достижение целей процесса образования с возможностью их объективной проверки. Индикатор позволяет ответить на вопрос, какой достигнут прогресс в достижении цели и достигнут ли он вообще. Индикатор определяет эффективность деятельности путем сравнения реальных результатов с ожидаемыми. Индикатор не раскрывает причин, по которым не удается достичь прогресса. Приведем основные характеристики индикаторов.

Индикатор должен:

• соответствовать поставленной задаче;
• обобщать информацию, не искажая ее;
• быть структурно и организационно связан с другими индикаторами, что позволяет произвести общий анализ состояния системы;
• быть точным и сравнимым;
• быть достоверным и надежным.

С помощью индикатора возможно:

• оценить качество выполняемых упражнений;
• выявить проблемные или критические области физического развития;
• сравнивать текущие результаты с аналогичными показаниями за предшествующие периоды.

Так же определимся с понятием «Показатель». Показатели - это величина, построенная из индикаторов.[17] Иначе говоря, индикаторы являются «элементарными» кирпичиками, из которых формируются показатели. Качественные показатели успеваемости — это степень овладения программным материалом: знаниями, двигательными умениями и навыками, способами физкультурно-оздоровительной деятельности. Количественные показатели успеваемости — это сдвиги в физической подготовленности, складывающиеся обычно из показателей развития основных физических способностей: силовых, скоростных, координационных; выносливости, гибкости и их сочетаний (силовой выносливости, скоростно-силовых качеств).

        Выделяем следующие критерии из компонентов модели:

• Мотивационно-эмоциональный компонент- интерес, сила и стойкость мотивов.
• Интеллектуальный компонент – умение анализировать поставленную задачу.
• Психомоторный компонент- двигательная память.
• Физический компонент- двигательные навыки, координация.

 Рассмотрим таблицу 2, в ней отражены индикаторы разработанной системы оценки достижений, соответствующие выбранным критериям.

Табл. 2. Система оценки достижений учащихся на уроках «Ритмики» в начальной школе, индикаторы.

Критерии и нормы оценки знаний обучающихся

При оценивании успеваемости учитываются индивидуальные возможности, уровень физического развития и двигательные возможности, последствия заболеваний учащихся.

Классификация ошибок и недочетов, влияющих на снижение оценки

Мелкими ошибками считаются такие, которые не влияют на качество выполнения танцевальных элементов. К мелким ошибкам в основном относятся нарушение ритма, неточность позиций рук и ног, неправильное исходное положение в команде (рисунок танца).

Значительные ошибки – это такие, которые не вызывают особого искажения структуры движений, но влияют на качество выполнения танцевальных элементов. К значительным ошибкам относятся:

• координация движений не полноценная (перекрестная или симметричная);
• темп выполнения элементов не полный;
• несинхронность выполнения танцевальных элементов в команде.

Грубые ошибки – это такие, которые искажают технику движения, влияют на качество и результат выполнения упражнения.

Характеристика цифровой оценки (отметки)

Оценка «5» выставляется за качественное выполнение упражнений, допускается наличие мелких ошибок.

Оценка «4» выставляется, если допущено не более одной значительной ошибки и несколько мелких.

Оценка «3» выставляется, если допущены две значительные ошибки и несколько грубых. Но ученик при повторных выполнениях может улучшить достижения.

Оценка «2» выставляется, если танцевальный элемент просто не выполнен. Причиной невыполнения является наличие грубых ошибок.

Рассмотрим более подробно каждый критерий, и соответственно некоторые индикаторы, по которым мы и будем оценивать учащихся.

1. Двигательные навыки, развитие  координации у учащихся

     Координация – умение согласовывать движения различных частей тела.[5] Отдельные элементы движения соединяются в единое двигательное действие, которое производится экономно, ненапряженно, пластично, четко. Движения туловища, головы, рук и ног производятся в трех плоскостях по отношению к телу: лицевой, боковой, горизонтальной. Движения рук и ног по отношению друг к другу в пространстве могут быть: одноименными – движения совпадают по направлению (например, вправо отводится правая рука и нога); разноименными – выполняются в разных направлениях (например, во время подскоков поднимаются правая нога и левая рука и наоборот). Движения, выполняемые руками или ногами, могут быть однонаправленными (например, обе руки подняты вверх), разнонаправленными (например, одна рука поднята вверх, другая отведена в сторону).   Движения рук и ног могут быть: одновременными (лежа на спине, поднимать и опускать обе ноги); поочередными (например, стоя руки на поясе, сначала выставляется на носок одна нога, затем другая); последовательными – движения рук и ног следуют одно за другим с отставанием на половину амплитуды (например, стоя, вращательные движения прямых рук: в то время как правая рука находится вверху, левая – внизу, они  как бы догоняют друг друга). Легче всего согласовывать движения, если они одновременные и однонаправленные; более трудные для дошкольников поочередные движения. Самые сложные - разнонаправленные и разноименные движения.

Для развития  координации в упражнениях для рук и ног следует учитывать нарастание сложности. Кроме того, нужно давать упражнения, в которых как бы изолированно тренируются руки, ноги или туловище, а затем постепенно вводить упражнения, объединяющие движения рук, ног и туловища. Вначале дается сочетание из двух звеньев (например, поднять руки и подняться на носки), затем из трех и более звеньев (например, из исходного положения стоя, руки вверх наклонить туловище, отводя руки в стороны и выставляя ногу вперед) и, наконец, полезны такие упражнения, в которых происходит смена направления движений частей тела (например, правая рука в сторону - вверх, в сторону - вниз; тоже выполняет левая рука. Или: правая – в сторону, левая – в сторону; правая – вверх, левая – вверх и т.п.).

          Постепенность в усложнении задач, разнообразие движений и ускорение темпа – необходимые условия для развития координации. Координация движений невозможна без пространственной ориентировки, она является необходимым компонентом любого двигательного действия. В общеразвивающих упражнениях пространственные ориентировки развиваются быстро, т.к. здесь одновременно участвуют зрительные и кожно-мышечные ощущения, в то же время упражнения сопровождаются пояснениями, указаниями  и командами педагога.   Комплексная работа нескольких анализаторов первой сигнальной системы в сочетании со второй дает наилучшие результаты.

         На первом этапе овладения пространственными ориентировками изменение положения отдельных частей тела должно проходить под контролем зрения. На втором этапе детям доступно словесное обозначение различных направлений, но все это по отношению к частям тела самого ребенка. И только на третьем этапе дети могут определять направление по отношению к предметам, к другим людям. Появляются представления о направлении движения по словесному описанию до его выполнения. Таким образом, для развития пространственных ориентировок целесообразно давать следующую последовательность общеразвивающих упражнений:

1. Движения рук, так как они наиболее управляемы, находятся в          максимальном поле зрения ребенка (разные варианты упражнений с   вытягиванием рук вперед, помахиванием перед собой и пр.).
2.  Движения рук, находящихся частично в поле зрения (поднимание   вверх, в стороны, назад – со сгибанием, вращением в суставах – в   каком-либо одном направлении).
3. Движения туловища в лицевой, боковой и затем горизонтальной     плоскостях.
4. Движения ног вперед, в стороны, назад.
5. Движения разных частей тела по направлению к каким-либо   конкретным предметам, затем в названном направлении (например,   повороты в стороны к окну, к двери, затем направо, налево).
6. Движения разных частей тела по направлению к другому ребенку  (например, стоя в колонне, поднимать руки с мячом, передавать  его сзади стоящему).
7. Движения любой части тела с постепенно повышающимися   требованиями к точности направления, амплитуде и быстроте  ориентировки (например, развести руки в стороны, немного выше   уровня плеч, выставить прямую ногу вперед с поворотом носка  в  сторону, то же с другой ноги; затем в ускоренном темпе).

         Временными ориентировками дети овладевают с большим трудом, чем пространственными. Большинство общеразвивающих упражнений активно влияют на развитие временных ориентировок, так как они проводятся в определенном темпе и ритме. С целью развития временных ориентировок упражнения целесообразно давать в следующем порядке:

1. Упражнения, которые проводятся в сопровождении слова педагога.   При этом указания, команды и паузы выдерживаются в определенном   ритме, акцентировании («присели вниз», «выпрямились», «в сторону», «прямо» и т.д.).
2. Упражнения в сопровождении музыки.
3. Наряду с упражнениями под музыку давать упражнения под счет с четким ритмическим рисунком («раз - руки в стороны», «два- вниз») или такие движения, в которых части ритмически не   равномерны («раз, два, три - присели», «четыре - выпрямились»).
4. Хорошо известные упражнения выполнять самостоятельно, команда       дается для начала упражнения.

        Развитие ловкости непосредственно связано с совершенствованием координационных способностей, пространственных и временных ориентировок, так как ловкость определяется умением быстро перестраивать двигательную деятельность в соответствии с внезапно меняющейся обстановкой. В этих упражнениях предъявляются повышенные требования к вниманию, сообразительности, скорости реакции, так как условия могут меняться быстро и неожиданно.

 Наибольшее влияние на развитие ловкости оказывают следующие общеразвивающие упражнения:

1. Упражнения, в которых есть быстрая смена позы (например, из   положения сидя с вытянутыми ногами лечь на спину (живот),   перевернуться вокруг себя в одну сторону, в другую, снова   сесть).
2. Упражнения, требующие согласованных действий двух или   нескольких детей (например, упражнения в парах, сидя друг   против друга; упражнения подгруппами с гимнастическими   обручами, в колоннах - при передаче мяча и т.д.).
3. Упражнения с предметами (мячи, скакалки и пр.)

         Упражнения на ловкость зависят от наличия двигательного опыта, от уровня координации при выполнении простых, изолированных, а также сложных комбинаций движений. Поэтому в работе с малышами используются  лишь некоторые упражнения (например, с мячами). Быстрые темпы развития моторики у детей позволяют применять эти упражнения в среднем и, в особенности, старшем дошкольном возрасте.

          Координация, ловкость движений невозможны без развития функции равновесия, которая определяется положением центра тяжести тела над площадью опоры. Чем меньше площадь опоры и чем выше центр тяжести от площади опоры, тем труднее сохранить равновесие. Оно зависит и от силы инерции предшествующего движения, в особенности, если далее следует статическая поза. Например, после нескольких вращений трудно сохранить равновесие, еще труднее после этого остановиться в неподвижной позе.

    На функцию равновесия наибольшее влияние оказывают упражнения типа:

1. Поднимание на носки с близко расположенными ступнями ног;   приседание на носки с прямой спиной.
2. Отведение и приставление вперед, в сторону и назад одной ноги   с опорой на другую (поочередно).
3. Поднимание одной ноги с опорой на другую; то же-  с закрытыми   глазами; то же - с задержкой на одной ноге.
4. Повороты (прыгнуть в обруч, сделать поворот и выпрыгнуть из   него; стоя повернуться вокруг себя, остановиться; то же- в   другую сторону; то же - повернуться 2 раза и т.д.).
5.  На уменьшенной площади опоры (стоя на кубе присесть и   выпрямиться; стоя на бруске на одной ноге, вытянуть другую         ногу вперед).

         Вопросы координации движений человека с давних пор привлекали внимание исследователей. Чрезвычайная биомеханическая сложность этих движений, обилие степеней свободы, многообразие и дифференцированность двигательных актов обуславливают значительные трудности в исследованиях движений человека. Поэтому в нейрофизиологическом плане лучше всего изучена координация в простейшем звене – суставе, обладающем одной степенью свободы и обслуживаемом двумя группами мышц антагонистического действия.

         При изучении координации в движениях подтвержден ее перекрестный характер, лежащий в основе шагательного рефлекса. Перекрестная координация в движениях ног является более элементарной, автоматической, чем симметричная. Доказательством этого  служат результаты исследований, проведенных на детях дошкольного возраста, которым предлагалось выполнить прыжки, отталкиваясь одновременно двумя ногами. Начав выполнять задание, дети постепенно переходили на поочередные движения, типичные для бега. Характерно, что это происходило тем раньше, чем меньше был возраст ребенка.

         Другой характер имеет координация в движениях рук. Исследования показали, что при круговых движениях рук все испытуемые действовали обеими руками симметрично. Если правая рука двигалась по часовой стрелке, то левая - против часовой. Это означает, что в работе участвуют симметричные мышцы обеих рук. Попытки выполнения в горизонтальной плоскости удавались с большим трудом. Движения были недостаточно синхронными, а при увеличении скорости выполнения они переходили в симметричные. Следовательно, для детей предпочтительными сочетаниями являются симметричные движения рук и однонаправленные движения рук и ног. Эти координационные соотношения выполняются детьми без специального обучения и более четко координировано, чем перекрестные. Перекрестная координация является качеством, формируемым у детей в дошкольном возрасте, и полученный навык отличается прочностью. Обучение детей произвольному выполнению координированных действий повышает возможность регулировать и соразмерять собственные действия, совершенствует произвольное напряжение и расслабление мышц, учит ребенка выполнять движения с наибольшей экономией сил, является средством  познания возможностей своего двигательного аппарата.

При разработке и выборе контрольных заданий на определение координационных возможностей учащихся в движениях руками учитывались следующие данные:

• координация  в работе рук ярко не сходна с координацией работы ног,      т.к.  элементарной  двигательной координацией для верхних   конечностей человека является не перекрестная, свойственная   нижним, а симметричная;
• возрастные различия проявляются при выполнении двигательных заданий, носящих перекрестный характер в работе рук; наиболее сложным для старших дошкольников является выполнение ими упражнений с несимметричными движениями рук;
• качество выполнения координации движений рук в значительной степени зависит от направления движения;
• ускоренный темп выполнения двигательных заданий с несимметричной координацией приводит зачастую к ее ухудшению и переходу на симметричные движения, т.е. вся возрастающая скорость правильного выполнения задания свидетельствует о   прочности качества координации;                            
• более взрослые дети лучше сохраняют перекрестную координацию в ускоренном темпе;
• корреляция между уровнем координационных зависимостей, уровнем   физического развития рук отсутствует.

    Для проверки координации движений рук использовались следующие упражнения:

Упражнение 1. Сначала маховые движения            правой рукой и затем в противоположном направлении движения левой рукой (наподобие движения при ходьбе).

Упражнение 2. Вертикальная плоскость. Начать движение правой рукой            вверх, вниз, сгибая ее в локтевом суставе, присоединить по

команде левую руку. Движения поочередные: Левая рука -  вверх, правая -  вниз и наоборот.

Упражнение 3. Горизонтальная плоскость. Начать движение правой рукой вперед, назад, сгибая руку в локтевом суставе, присоединить движение левой рукой - вперед, назад. Направление движений противоположное.

При подборе двигательных заданий на определение возможности совместных координированных действий рук и ног учитывались следующие положения:

• перекрестная координация в работе рук и ног, увеличивается устойчивость при выполнении основных видов общеразвивающих упражнений;
• более естественной и легкой в выполнении является односторонняя   координация;
• большую сложность для детей дошкольного возраста представляет   концентрация внимания при одновременном действии четырех   конечностей, поэтому двигательные задания должны быть простыми   по технике выполнения;

На проявление координации движения рук и ног большое влияние   оказывают:

1. направленность совершаемых действий;
2. темп их выполнения;
3. методика демонстрации показа, устного объяснения.

    Для проверки уровня развития координации рук и ног использовались следующие упражнения:

Упражнение 1. Сагиттальная плоскость. Отвести в сторону правую            руку и в противоположную сторону левую ногу (и наоборот).

Упражнение 2. Вертикальная плоскость. Поднять одновременно            согнутую в локте правую руку и согнутую в колене левую ногу (и наоборот).

Упражнение 3. Горизонтальная плоскость. Отвести вперед правую руку            и назад левую ногу (и наоборот).

   Так как освоение сложно-координированных двигательных действий связано с напряжением внимания, следует первоначально создать у учащихся представление об этом движении. Как известно, представление о каком-либо движении влечет за собой незначительное сокращение скелетных мышц, которые осуществляют это движение. Поэтому учащимся, прежде всего, дается показ в обычном темпе с замедленной демонстрацией и подробным устным объяснением. После этого предлагается вместе с учителем выполнить данное движение.

2. Двигательная память

Двигательная память (усвоение знаний, умений и навыков) способствует накоплению впечатлений и опыта, существенно влияющих на формирование хореографических способностей, а также на психическую деятельность учащегося.

Психомоторные способности проявляются в возможности передать свое понимание содержания музыкального произведения при его исполнении и выражаются в мастерстве, виртуозности учащегося.

 Двигательная память развивается раньше других видов памяти. У ребенка она появляется уже в первые месяцы жизни. На это указывает П.П.Блонский. Он выделяет основные виды памяти, которые появляются последовательно один за другим: моторная память характерна для первого месяца жизни; затем, около 6-ти месяцев появляется аффективная память; на втором году жизни приходит очередь следующей ступени - образной памяти и гораздо позже с 3-4 лет начинает формироваться логическая память и ее развитие продолжается длительно. П.П.Блонский также говорит о том, что различные виды памяти, развивающиеся один за другим, относятся к различным ступеням развития сознания. Чем ближе к началу этого ряда, тем в меньшей степени имеет место сознание, и даже, наоборот, активность его мешает памяти.[15]

А.М.Вейн отмечает, что первоначально двигательная память выражается только в двигательных условных рефлексах, вырабатывающихся у детей уже в первые месяцы жизни. «Солнечный луч, ударяя в первый раз в глаза новорожденного, вызывает целый ряд нестройных движений. Спустя несколько недель устанавливается некоторая координация: глаза могут фиксировать светящийся предмет и следить за его движениями». В дальнейшем запоминание и воспроизведение движений начинают принимать сознательный характер, тесно связываясь с процессами мышления, воли и др.

По мнению А.М.Вейна сначала ребенок осваивает узкий круг простых движений, потом запоминание и воспроизведение движений расширяется, охватывая все более сложные движения. Движения, которые впоследствии представляются нам простыми, первоначально вырабатываются с большими усилиями. Если проследить, каким образом ребенок обучается ходьбе, письму, гимнастическим навыкам, то оказывается, что вначале он не в состоянии сосредоточить движения только в нужной группе мышц: он двигает при этом и языком, и мышцами лица, и не участвующими в актах движения конечностями. Именно благодаря упражнениям и двигательной памяти целесообразные движения усваиваются, а излишние постепенно выключаются. Благодаря накопленному опыту все наши привычные движения совершаются с большей легкостью.

3. Интеллектуальная инициативность.

Эффект «интеллектуальной инициативы» по Д.Б. Богоявленской Термин введён Д.Б. Богоявленской и понимается как продолжение мыслительной деятельности личности за пределами заданной ей и уже решённой ею задачи, причём это продолжение не обусловлено ни практическими нуждами личности, ни внешней оценкой работы. Данный признак может использоваться как критерий оценки творческого потенциала личности. В своих работах Д.Б. Богоявленская выделяет три качественных уровня интеллектуальной инициативы.

         Первый уровень – стимульно–продуктивный, когда человек достигает решения при самом добросовестном использовании найденного способа  решения.

Второй уровень – эвристический. На этом уровне человек проявляет в той или иной степени интеллектуальную инициативность, не стимулированную ни внешними факторами, ни субъективной оценкой неудовлетворительности результатов деятельности. Имея достаточно надёжный способ решения, человек продолжает анализировать состав и структуру своей деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи. Что проводит его к открытию новых, оригинальных, внешне более остроумных способов решения.

Третий, высший уровень интеллектуальной инициативности – креативный, в котором обнаруженная субъектом эмпирическая закономерность становится для него не эвристикой, не просто приёмом решения, а самостоятельной проблемой, ради изучения которой он готов прекратить предложенную извне деятельность, начав другую, мотивированную уже изнутри,  без внешней стимуляции для поиска наиболее совершенных и обобщённых способов решения.  

4. Сила и стойкость мотивов. Интерес.

Вариант классификации мотивов по А. К. Марковой  (характеризующий отношение к самой деятельности).

Рис.1 Классификация мотивов по А.К. Макаровой.

Под мотивами понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки, а также отношение учащегося к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов во взаимосвязи выступают потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы - очень сложные образования, представляют собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений (рис.2).

Рис. 2 Психологические образования, выступающие в качестве мотивов.

Классификация мотивов, действующих в системе обучения, предполагает деление их по видам, уровням, направленности и содержанию (рис.3).

 Рис 3. Классификация мотивов обучения.

1. По видам выделяют мотивы:

1. социальные и познавательные (когнитивные);
2. побудительные и смыслообразующие;
3. внешние и внутренние;
4. осознанные и неосознанные;
5. реальные и мнимые.

Внешние мотивы исходят от учителей, других лиц, общества в целом и приобретают форму подсказок, намёков, требований, указаний, понуканий, принуждений. Они действуют, но их действие встречает внутреннее сопротивление личности и поэтому не может быть названо гуманным. Истинный источник мотивации человека находится в нём самом - во внутренних мотивах. Необходимо, чтобы обучаемый сам захотел что-то сделать и сделал это. Вот почему решающее значение придаётся не мотивам обучения (внешнему нажиму), а мотивам учения (внутренним побудительным силам). [16]

Осознанные мотивы выражаются в умении учащегося рассказать о причинах, побуждающих его к действию, выстроить побуждения по степени значимости.

Неосознанные мотивы лишь ощущаются в смутных, неконтролируемых сознанием влечениях, но в то же время они могут быть сильными.

Реальные мотивы осознаются обучаемыми и их преподавателями.

Мнимые (надуманные, иллюзарные) мотивы могли бы действовать при определённых обстоятельствах.

Дидактический процесс должен опираться на реальные мотивы и создавать одновременно предпосылки для возникновения новых, более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования.

2. По уровням:

1) широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения; стремление личности через учение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус);

2) узкие социальные (или позитивные) мотивы (стремление занять определённую должность в будущем, получить признание окружающих, получить достойное

вознаграждение за свой труд);

3) мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в группе);

4) широкие познавательные мотивы (проявляются как ориентация на эрудицию,

реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов; познавательная деятельность человека является ведущей сферой его жизнедеятельности);

5) учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

6) мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний).

3. По направленности и содержанию:

1) социальные (социально-ценностные);

2) познавательные;

3) профессионально-ценностные;

4) эстетические;

5) коммуникационные;

6) статусно-позитивные;

7) традиционно-исторические;

8) утилитарно-практические (меркантильные).

Установлено, что 1) в различные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения; 2) группы мотивов находятся в динамической связи между собой, сочетаются различным образом в зависимости от возникающих условий. Из этих сочетаний возникает движущая сила учения. Её характер, направленность, величина определяются суммарным действием мотивов. Различные мотивы имеют неодинаковую силу на протекание и результаты динамического процесса. Например, широкие познавательные мотивы являются более слабыми по сравнению с учебно-познавательными мотивами в узкой области. В конкурентной среде более значимыми оказываются утилитарно-практические мотивы. В этой связи мотивы делятся на побудительные (в основе целенаправленных действий)и смыслообразующие («переводят» общественно-значимые ценности на личностный уровень - «для меня») мотивы. Широкие общественные мотивы, занимавшие ранее ведущее место, ныне действуют незначительно. Отечественная педагогическая теория отыскивает новые мотивы всё ещё в старых ценностях. Однако их следует искать в удовлетворении личных интересов. В современном мире мы обречены ориентироваться на вечные ценности, на которые уже давно опирается западная гуманистическая педагогика (И.П. Подласый, 2000).

Собственные результаты исследований уровней преобладания различных мотивом у студентов медицинского колледжа отличаются в зависимости от их курса обучения. При поступлении в ССУЗ у студентов преобладают профессионально-ценностные и познавательные мотивы, а при окончании ССУЗа - утилитарно-практические и статусно-позиционные. Наиболее низким уровнем в обеих группах отличаются традиционно-исторические, эстетические, коммуникативные мотивы (рис. 3). Индивиды по-разному осознают свои потребности. В зависимости от этого различают эмоциональные и рациональные мотивы. В психологии различают две группы взаимосвязанных между собой мотивов жизни, поведения и деятельности. Содержание генерализованных мотивов выражает предмет потребностей и направленность устремлений личности. Сила этого мотива обусловлена степенью значимости для индивида предмета его потребностей. Инструментальные мотивы обусловлены не только потребностным состоянием личности, но и степенью её подготовленности, наличием других возможностей действовать успешно по реализации поставленных целей в данных условиях. Эти группы мотивов (генерализованные и инструментальные) в совокупности составляют мотивацию поведения и деятельности личности в тех или иных обстоятельствах и могут не только влиять, но и изменять друг друга.

Широкий  диапазон  научных  проблем,  связанных  с  мотивацией  человека,  нашел  отражение  в  исследованиях  многих  отечественных  и  зарубежных  психологов  и  педагогов:  социальное  происхождение  мотивации  человека(А.Г.  Здравомыслов,  А.Н.  Леонтьев);  историчность,  изменчивость,  разнообразие  человеческой  мотивации  (И.В.  Бестужев  –  Лада,  Е.В.  Шорохова);  роль  воспитания  в  развитии  мотивации  (Н.В.  Иванчук,  П.В.  Симонов);  опорядованность  мотивации  сознанием,  интеллектом,  речью  (В.И.  Ковалев,  Х.  Хекхаузен);  воздействия,  обеспечивающие  развитие  и  изменение  мотивации  человека  (В.К.  Вилюнас);  связь  мотивации  и  волевых  комплексов  (В.А.  Иванников,  Д.Н.  Узнадзе);  устойчивость  человеческой  мотивации  (В.А.  Петровский,  А.А.  Файзуллаев);  внутренняя  организация  и  динамика  мотивационной  сферы  человека  (Л.И.  Божович,  А.Н.  Леонтьев,  А.Г.  Маслоу  и  др.);  изучение  и  формирование  мотивации  у  дошкольников  (М.В.  Матюхина,  А.К.  Маркова,  Т.А.  Матис,  А.Б.  Орлов,  Л.И.  Божович,  Л.С. 

2.2. Применение системы на практике

Применение системы оценки достижений учащихся на уроке ритмики в начальной школе. При проведении разминки учитель оценивает физический компонент  разработанной нами модели. Рассмотрим случай оценки «5» . Оценка «5» выставляется учащемуся в случае,  когда индикатор оценки учащегося - «координация», выполняется  конечностями симметрично и перекрестно. При этом упражнения сделаны в полный «темп» и «равновесие» в процессе его выполнения было сохранено отлично.

Упражнение 1. Вертикальная плоскость. Начать движение правой рукой            вверх, вниз, сгибая ее в локтевом суставе, присоединить по команде левую руку. Движения поочередные: левая рука -  вверх, правая -  вниз и наоборот.

Вращение рук, одновременно: правая вперед, левая назад.

Упражнение 2. Требующие согласованных действий двух или   нескольких детей (например, упражнения в парах «Ладошки») Каждый ученик, стоящий в паре на против партнера, должен хлопнуть сначала правой рукой в правую руку  партнера, затем левой рукой в левую руку партнера.

Упражнение 3. «Горячая стенка»: встав спиной к стене на расстоянии вытянутых рук, дотронутся до нее, обернувшись, и резко сгруппироваться; то же через другое плечо.

Темп выполнения упражнений 2/4.

Следующий компонент оцениваемый учителем- психомоторный.

Критерий этого компонента – двигательная память, проверяется в том случае, если танцевально ритмическая комбинация была пройдена на предыдущем уроке. При выполнении базового элемента «поворот на трех шагах», оценивается индикатор «исполнение», «объем воспроизведения» и «исправление».

Интеллектуальный компонент оценивается по       критерию «Творческая инициативность ».

Мотивационно эмоциональный компонент рассматривается под призмой  таких критериев как «интерес, сила и стойкость мотивов». В случае если у учащегося при выполнении ритмических элементов  проявляются внутренние мотивы, а именно интерес к процессу и результату, а так же учащийся  заинтересовался в поиске рациональных способов решения поставленной задачи- оценка, за работу на уроке, соответствует «5».

Разработанная система прошла апробацию в государственной общеобразовательной школе № 98. На уроках ритмики была применена система оценки достижений учащихся.  По окончании эксперимента, на котором мы оценивали достижения, учащимся были выданы анкеты, содержащие следующие вопросы:

- понятно ли за что учитель вам поставил оценку?

- знаете ли вы, как нужно выполнить упражнения, чтобы получить оценку 5?

Результаты апробации представлены в конспекте урока.

Конспект

урока «Ритмика» для учащихся 2 класса начальной общеобразовательной школы

Автор: Александров Антон Валентинович

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 98

Урок составлен по рабочей программе «Ритмика», для учащихся 2 классов (7-8 лет).

На уроке представлены: комплекс упражнений на разминку, танцевальные элементы, на развитие чувства ритма (темп), координации, равновесия. А так же апробирована система оценки достижений учащихся.

План урока

Тема урока: «Танец “Музыкальный”. Позиции в паре»

1. Тип урока: комбинированный
2. Цель:

 1) Развитие ритма на уроке, формирование двигательных навыков (координация, равновесие),  формирование творческих способностей и развитие индивидуальных качеств учащегося, средствами музыки и ритмических движений.

2) Апробация системы оценки достижений учащегося на уроке «Ритмика».

3. Задачи:

• развивать чувство ритма;
• учить слышать музыку;
• способствовать развитию двигательной памяти;
• способствовать развитию умения анализировать поставленную задачу;
• способствовать формированию двигательных навыков (координация, равновесие);
• анкетирование учащихся.

5. Форма работы: групповая, парная, игровая

6. Оборудование и источники информации:

• аудио система
• музыкальные трэки
• методическая литература

7. Методы обучения: словесный, наглядный, практический.

8. Структура урока:

1. Организационная часть (организованный вход детей в актовый зал и построение по линиям, приветствие- поклон) - 2 минуты
2. Разминка на середине (разогрев всех групп мышц) : – 9 минут
3. Повороты по кругу – 4 минуты
4. Основная часть: повторение и разучивание танцевальных упражнений и элементов (танцы и игры по кругу), музыкально – ритмические этюды, упражнения на ориентировку в пространстве (перестроение в колонну по одному, по двое, по четыре) – 10 минут
5. Заключительная часть: упражнения для восстановления дыхания, работы рук, поклон – 5 минут.
6. Подведение итогов. – 10 минут.
7. Анкетирование – 5 минут.

Содержание урока:

1. Организационная часть

Организованный вход детей в класс, приветствие – поклон, объявление темы и цели урока.

2. Разминка на середине в линиях:

1. Разминаем шейный отдел: круговые движения головой, наклоны вперед, назад, в стороны.
2. Круговые движения плеч, замедленные, с постоянным ускорением, с резким изменением темпа движений.
3. Ходьба на носках, на пятках, на наружных и внутренних сводах стоп.
4. Ходьба по узкой площади, по линии. Быстрая ходьба на носках,  на согнутых ногах, на корточках. Бег приставным шагом.  
5. Стоя на четвереньках выгибать и прогибать спину.
6. Сидя на полу, ноги прямые, достать пальцами рук пальцев ног, задержаться в этом положении.
7. Упражнение «Велосипед» и «Лодочка».

3. Повороты по кругу: повороты с продвижением вперед, лицом в центр зала, спиной в центр зала.
4. Основная часть:

• Игра «Большой зоопарк». Включается музыка, ученики изображают услышанных в песне зверей.

Цель упражнения: уметь слушать и начинать движение после окончания вступления мелодии. Оценивание учащихся по критериям: двигательные навыки, координация.        

• Движение кистей и локтевого сустава в разных темпах: медленном, среднем, быстром, с постепенным ускорением, с резким изменением темпа и плавности движения в зависимости от изменения характера музыки.

Цель упражнения: формировать представление о различных темпах  музыки. Оценивание учащихся по критериям: двигательные навыки, координация.        

• Игра «Громко-тихо». Учащиеся стоят парами лицом по линии танца. Под громкую ритмичную музыку идут шагом с пятки, под тихую – шагом с носка.

Цель упражнения: формировать умение различать силу музыкальных ударов. Оценивание учащихся по критериям: двигательные навыки, координация.        

• Упражнение «Пицца». Работа рук в разных направлениях относительно корпуса.

Цель упражнения: формировать координацию движений. Оценивание учащихся по критериям: двигательные навыки, координация.        

• Игра «Морские зверушки». Слушая музыкальные фразы, ученики выбирают тот или иной яркий образ морского жителя.

Цель упражнения: развивать воображение учащихся. Оценивание учащихся по критериям: интерес, сила и стойкость мотивов

• Самостоятельная работа. Учитель задает три движения: хлопок, шаг приставка и прыжок от двух стоп вверх, из которых нужно составить ритмичную танцевальную комбинацию.

Цель упражнения: развивать чувство ритма. Оценивание учащихся по критериям:

1. Умение анализировать поставленную задачу.
2. Двигательная память.

• Игра «Веселый паровозик». Под музыку ученики цепляются друг за друга, соблюдая интервал.

Цель задания: формировать чувство ориентации в пространстве. Оценивание учащихся по критериям: двигательные навыки, координация.

• «Парам – зум – зум» (игра с ускорением темпа)

Игра не только дает отвлечься учащимся от напряженного темпа урока, но и учит согласовывать свои движения друг с другом и с ритмом текста, что очень необходимо для развития внимания. Музыкальное сопровождение: песня «Aram Zam Zam» в исполнении Дискотеки Аварии.

1-2 такты: 3 хлопка по коленям – 2 раза

3-4 такты: круговые движения руками перед собой (мотор)

5-8 такты: повторить движения 1-4 тактов

9-10 такты: руки к щеке (спим), повторить с правой, левой – 2 раза

11-12 такты: повторить 3-4 такты

13 такт: 3 хлопка по коленям

14-16 такты: повторить движения 11-13 тактов

Постепенно музыка ускоряется и движения тоже.

Цель задания: способствовать развитию двигательной памяти. Оценивание учащихся по критериям:

1. Интерес, стойкость и сила мотивов
2. Умение анализировать поставленную задачу
3. Двигательная память
4. Двигательные навыки, координация

5. Заключительная часть:

• упражнения для восстановления дыхания  
• упражнения для расслабления рук
• игра «Приседалки»
• Прощальный поклон

6. Подведение итогов. Оценить работу каждого учащегося по предложенным критериям. Каждая оценка обосновывается учащемуся по критериям.
7. Анкетирование.

Анкеты содержат два вопроса учащимся:

- понятно ли вам, за что вам поставил оценку учитель?

- знаете ли вы, как нужно выполнить упражнения, чтобы получить оценку 5?

Результаты анкетирования представлены на диаграммах:

Рис 4. Диаграмма 1.

Рис 5. Диаграмма 2.

По результатам эксперимента у учащихся повысилась успеваемость, учебная мотивация, самоконтроль, самооценка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

        В работе выполнен системный анализ государственного федерального стандарта начального образования,  а так же методологический анализ существующей литературы и исследований на тему оценки достижений, достижений учащихся. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования определяет  связь универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов. Стандарт, включает в себя такие два важных понятия, как универсальные учебные действия (результаты освоения образовательной программы) и компетенции.

ФГОС представляет собой совокупность требований к оценке достижений учащихся, которая должна учитывать:

• формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств;
• развитие этических чувств;
• овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности;
• освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;
• овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями;

Выявлено, что на успешное обеспечение достижений школьников средствами физической культуры влияют: заинтересованность учеников в учебно-воспитательном процессе; систематическое и постепенное повышение задач на уроках физического воспитания; формирование у школьников уверенности в собственных силах, умениях и навыках, инициативы и готовности к преодолению трудностей, сознательного стремления к самосовершенствованию; объективное оценивание школьником собственных достижений. Уровень достижений учащихся в процессе физического воспитания определялся показателями следующих компонентов: мотивационно-эмоциональных (сила мотивов; стойкость мотивов; предмет и направленность мотивов; сила эмоций); интеллектуальных (творческая инициативность и активность; умение анализировать поставленную задачу; знание средств); психомоторных (ощущение времени, пространства, усилий; двигательная память на время, усилие, пространство); физических (двигательные умения и привычки; физические способности). Разработана модель обеспечения достижений учащихся в процессе физического воспитания.

На основе этой модели была разработана система оценки достижений. Каждый компонент модели содержит несколько  составляющих, которые мы приняли как критерии в будущей системе оценки достижений. Выделив главный критерий оценки по определенному компоненту, мы разделили его на точные и достоверные индикаторы, по которым производится оценка достижений учащихся на уроке ритмики.

По результатам работы, общеобразовательная программа по  ритмике может быть освоена при эффективном образовательном процессе всеми его субъектами, по средствам разработанной и апробированной системы оценки достижений.

Мы полагаем, что теоретические выводы работы могут оказаться значимыми для процесса совершенствования современного образования. Данное исследование закладывает перспективу для дальнейшей вариативности способов и методов контроля достижений учащихся.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 336 с.4. Агапов В.Ю., Мишакова Л.В. Алгоритмы целеполагания в современных педагогических технологиях. Рязань: РОИРО, 1994.-24 с.

2. Аванесов B.C. Математические модели педагогического измерения. М.: Б.и., 1994. - 26 с.

3. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме: Пособие для проф.-преподават. состава высш. шк. М.: МГТА, 1995. - 95 с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х кн. Кн.1 : Пер. с англ. / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. - 320 с.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 297 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки: Избр. труды: В 2-х т. Т.2.-М., 1980.-259 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001.-282 с.

8. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте II Вопросы психологии. -1978.-№ 4. С. 147-151.

9. Анкудинова Н.Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся I IV классов в учебной деятельности // Вопросы психологии. -1968. - № 3. - С. 131

10. Багиров А.Н. Методы и средства информационной технологии мониторинга коррекционной деятельности преподавателя: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1991. -15 с.

11.Казакова Е. И. Технологии проектирования личностных достижений. -СПб.:СПбГДТЮ, 1994. 
12.Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. Кн.для учителя. М .Просвещение, 1990. - 356с.
13.Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987, №5.
14.Огорелков В. И. Надежность измерений и оценки знаний учащихся на основе элективных заданий. // Советская педагогика, 1970, № 7.
15.Педагогика / Под ред. С.В.Баранова, В.А.Сластенина М. Просвещение, 1986.
16.Педагогика школы / Под ред. Г.И.Щукиной М.: Просвещение, 1966
18.Поташник М.М. В поисках оптимального варианта М.: Педагогика, 1988.

19.Современность и школа (Сб.научных трудов) / ред. И.И.Валеев Уфа: МПСИ. 1999.
20.Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991.
21.Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся М., 1988
22. Библиотека международной спортивной информации.

 http://bmsi.ru

23. Школа успешного учителя

 (интернет -конференция «Начальная школа в образовательном пространстве XXI века» ).

http://edu-lider.ru/formirovanie-obrazovatelnoj-kompetentnosti-uchashhixsya/

24.Федеральный государственный образовательный стандарт.

http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=797 

25.Социальная сеть работников образования.

http://nsportal.ru/shkola/dopolnitelnoe-obrazovanie/library/vliyanie-ritmicheskoy-gimnastiki-na-formirovanie