Задержка психического развития
книга по логопедии по теме

Предисловие

Детская популяция в настоящее время состоит из трех больших групп: нормально развивающиеся дети; одаренные дети; дети с нарушениями в развитии различной степени, в том числе дети-инвалиды.

Группа детей с нарушениями в развитии по статистическим данным ряда стран составляет от 4,5 до 11 % в зависимости от того, какие нарушения учитываются. Число таких детей из года в год возрастает, ибо возрастают факторы риска, среди которых наиболее опасны: отягощенная наследственность, патология беременности или родов у матери, хронические заболевания у родителей, неблагоприятные экологические ситуации, профессиональные вредности у родителей до рождения ребенка, курение матери во время беременности, алкоголизм родителей, неполная семья, неблагоприятный психологический микроклимат в семье и в школе.

По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5-8 % детей с наследственной патологией, 8-10 % имеют выраженную врожденную или приобретенную патологию, 4-5 % составляют дети-инвалиды, значительное число детей имеют стертые нарушения развития.

По данным МО РФ, 85 % детей - воспитанников детских садов и учащихся школ нуждаются в помощи медицинского, психологического или коррекционно-педагогического характера. Около 25 % детей нуждаются в специализированной (коррекционной) помощи.

Особую тревогу вызывает значительный рост числа детей с задержкой психического развития (ЗПР). Для них нужны специальные условия обучения, которые могут быть обеспечены в специальных школах, где наряду с общими задачами решаются и задачи коррекции недостатков психического развития («Инструкция по приему детей в специальные школы-интернаты, школы с продленным днем для детей с задержкой психического развития» // Приказ Министерства просвещения СССР от 03.07.81 № 103.) Коррекционная направленность учебно-воспитательной работы выражена в структуре школы (наличие подготовительного класса, щадящий режим, увеличение сроков обучения), в учебном плане (увеличение времени на изучение наиболее сложных разделов программы, на труд, на занятие по развитию речи), в содержании обучения (изучение основ наук сочетается с практической подготовкой учащихся к усвоению трудных разделов программы). Коррекционная направленность обеспечивается также системой и методами изучения учебного материала, учитывающими особенности развития детей.

Модификация общеобразовательных программ и специализированные методы обучения позволяют большинству этих детей в течение четырех лет обучения в начальной школе догнать своих сверстников и перейти в общеобразовательную школу; дети с более выраженной задержкой продолжают обучение в такой школе и получают образование в объеме 8 классов общеобразовательной ШКОЛЫ.

В последние годы создаются различные классы, ориентированные на работу с детьми по их психическому развитию - в них осуществляются коррекция, психологическая поддержка, психореабилитация.

Так, в 1988 г. в школах были созданы классы выравнивания для устранения недостатков психического развития учащихся начальных классов, ликвидации пробелов в знаниях, развития сфер психической деятельности, моторики, пространственной ориентации («О специальных классах выравнивания для детей с ЗПР» // Письмо Министра образования РСФСР от 06.07.88 №10/ 13/ 66).

В 90-е годы появляются классы коррекционно-развивающего обучения. Цель их организации - создание в общеобразовательном учреждении целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с ЗПР в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья. Система работы в классах коррекционно-развивающего обучения направлена на компенсацию недостатков дошкольного развития, восполнение пробелов предшествующего обучения, преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности учащихся, повышение их работоспособности, активизацию познавательной деятельности [50].

Главная роль в процессе воспитания и обучения детей принадлежит учителю. Деятельность учителя может быть успешной только в том случае, если он способен понимать внутренний мир другого человека, отождествлять себя с учеником, эмоционально сопереживать ему, владея системой знаний об этиологии, о механизмах и путях коррекции нарушений при отклонениях интеллектуального развития, а также методами психолого-педагогической коррекции в учебно-воспитательном процессе.

Решением УМО вузов РФ по педагогическому образованию данное издание рекомендовано в качестве учебного пособия для студентов педагогических вузов по специальностям: 031500 -тифлопедагогика; 031600 - сурдопедагогика; 031700 - олигофренопедагогика; 031800 - логопедия; 031900 - специальная психология; 032000 -специальная дошкольная педагогика и психология.

Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Одной из основных причин труднообучаемости и трудновоспитуемое учащихся является особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое в дефектологии получило название «задержка психического развития» (ЗПР). Каждый второй хронически неуспевающий ребенок имеет ЗПР.

В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребенку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребенок приходите школу.

У такого ребенка гораздо дольше (часто на протяжении всех лет обучения в начальной школе) остается ведущей игровая мотивация, с трудом и в минимальной степени формируются учебные интересы. Слабо развитая произвольная сфера (умение сосредоточиваться, переключать внимание, усидчивость, умение удерживать задание, работать по образцу) не позволяет младшему школьнику полноценно осуществить напряженную учебную деятельность: он очень быстро устает, истощается. Из-за недостаточного для его возраста умения сравнивать, обобщать, абстрагировать, классифицировать учащийся не в состоянии самостоятельно, без специальной педагогической помощи, усвоить содержательный минимум школьной программы и быстро попадает в ряды хронически неуспевающих. Часто трудности в учении усугубляются слабой способностью к звуковому и смысловому анализу речи, вследствие чего ребенок плохо овладевает навыками чтения, с трудом осваивает письменную речь.

Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребенок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребенок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может.

Учитель в работе с такими детьми должен не только видеть укачанные ограничения, но и правильно оценивать потенциальные возможности учащихся с ЗПР: при индивидуальной помощи (дополнительном объяснении) они правильно понимают учебную информацию, адекватно используют предлагаемую помощь. Школьники с ЗПР при условии систематической коррекционной поддержки, интеллектуальной стимуляции, общеукрепляющего оздоровления имеют благоприятный прогноз развития.

В результате многолетних клинико-психолого-педагогических исследований были определены сущность и структура данного дефекта, его симптоматика, этиология. Состояние ЗПР дифференцируется и по степени, и по характеру отклонений.

Клинические и психологические исследования, проведенные Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и др., позволили выделить четыре генезисных типа задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебрально-органического происхождения.

ЗПР конституционального происхождения

Состояние задержки психического развития определяется наследственностью. Дети с данным типом ЗПР отличаются гармоничной незрелостью одновременно телосложения и психики, что дает основание обозначить такую форму задержки, как гармонический психофизический инфантилизм. У детей данной группы наблюдается значительное отставание психического развития от паспортного возраста, что проявляется преимущественно в эмоционально-волевой сфере при относительно сохраненной (хотя и замедленной по сравнению с нормой) познавательной деятельностью.

Такой ученик обращает на себя внимание с первых дней пребывания в школе, он с любопытством относится ко всему происходящему вокруг, быстро находит друзей и покровителей, которые опекают, защищают «маленького», пользуется всеобщей любовью из-за уживчивого веселого нрава. Основной фон его настроения преимущественно положительный: перепады в настроении бывают редко, обиды быстро забываются. Вместе с тем отмечается поверхностность эмоциональных реакций. Незрелость эмоционально-волевой сферы ведет к несформированности учебной мотивации. Быстро освоившись в школе, такие дети не принимают новых требований к поведению: постоянно опаздывают на уроки после перемены, во время урока встают, ходят по классу, разговаривают в полный голос с соседями, подходят к учителю. Непоседливые, болтливые, они не могут подчиняться необходимости выполнять какое-либо задание не отвлекаясь, превращают учебную деятельность в доступную им игровую, забывая взять необходимые школьные принадлежности, обязательно кладут в портфель игрушки. Играют на уроке сами, вовлекают в игру соседей по парте. Прописывая элементы букв, начинают дорисовывать их, превращая в цветы, елочки, домики, на тетрадном листе появляются сюжетные рисунки. Ребенок не дифференцирует «хорошие» и «плохие» отметки. Его радует сам факт их наличия в тетради. Поведение такого ребенка дезорганизует работу класса.

Ребенок с первых месяцев обучения в школе становится стойко неуспевающим. К этому приводит ряд причин. С одной стороны, в силу незрелости эмоционально-волевой сферы он склонен выполнять лишь то, что непосредственно связано с его интересами (не может организовать свое поведение на уроке, но организован и инициативен в игре, слушании и воспроизведении сказок и рассказов, плохо прописывает элементы букв, но демонстрирует хорошие навыки в рисовании). С другой стороны, в силу незрелости предпосылок интеллектуального развития у таких детей отмечается недостаточный для данного возраста уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас знаний и представлений об окружающей действительности.

Дня конституциональной ЗПР характерен благоприятный прогноз при условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребенку занимательной игровой форме. Выявление таких детей в дошкольном возрасте, раннее начало коррекционной работы, обучение не с 7, а с 8 лет могут полностью снять вышеописанные проблемы. Ребенок может быть также направлен по решению школьного психолого-педагогического консилиума в класс компенсирующего обучения. Если такого класса в школе нет, возможно дублирование первого класса. Второгодничество не травмирует детей с конституциональной ЗПР. Они легко вливаются в новый коллектив, быстро и безболезненно привыкают к новому учителю. Изменившийся за первый год обучения психофизический статус, индивидуальная психолого-педагогическая поддержка позволяют такому ребенку усвоить программу массовой общеобразовательной школы наравне с другими учащимися, и серьезных проблем в дальнейшем их обучении не наблюдается.

ЗПР соматогенного происхождения

Дети этой группы рождаются у здоровых родителей. Задержка развития - следствие перенесенных в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие мозговых функций: хронических инфекций, аллергии, дистрофии, стойкой астении, дизентерии. Длительные, тяжело протекающие, часто хронические заболевания резко снижают психический тонус детей. Несмотря на то, что первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемости, рассеянности оказываются крайне непродуктивными в процессе школьных занятий. Таким образом, не резко выраженная мозговая дисфункция в сочетании со снижением психического тонуса к стойкой астении ведут к состоянию психического инфантилизма, при котором эмоционально-волевая сфера отличается незрелостью при относительной сохранности интеллекта.

В школе дети данной категории прежде всего испытывают большие трудности в адаптации к новой сфере. Они долго не могут освоиться в школьном коллективе, часто плачут, скучают по дому. Отличаются пассивностью, бездеятельностью, безынициативностью. Защитить себя не умеют - ребята значительно младшего возраста могут легко их обидеть. Со взрослыми вежливы, адекватно учитывают ситуацию. Без руководящего воздействия неорганизованны, нецеленаправленны, беспомощны. Проблема данных детей в школе - трудности в обучении. Они возникают в связи со сниженной мотивацией достижения, отсутствием интереса к предлагаемым заданиям, неумением и нежеланием преодолевать возникающие при их выполнении трудности. В состоянии повышенного утомления ответы ребенка становятся необдуманными, нелепыми. Часто имеет место аффективное торможение: из-за боязни ответить неверно дети вообще отказываются отвечать, говоря «не знаю», «не могу». Отмечаются своеобразные изменения личности: дети вялые, неинициативные, склонны к повышенной фиксации на своем самочувствии.

Нарастающая при утомлении головная боль, понижение аппетита, болевые ощущения в области сердца и прочее используются такими детьми как повод для отказа от деятельности при встрече с трудностями, при нежелании выполнять какую-либо работу. Учителю сложно дифференцировать, когда состояние соматического дискомфорта истинное, а когда ложное. У данных детей наблюдается критическое отношение к своим затруднениям, неуспехам, они осознают и болезненно переживают школьные неудачи, которые глубоко травмируют их.

Перечисленные особенности учащихся с соматогенной ЗПР являются серьезным препятствием в их обучении. Частые пропуски по болезни, «выключение» такого ребенка по мере нарастания утомления из учебного процесса, незаинтересованность в учебе приводят его в разряд стойко неуспевающих школьников.

Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической лечебно-педагогической помощи. Наиболее целесообразно помещать такого ребенка в школы санаторного типа, при их отсутствии - в класс компенсирующего обучения, если такового нет, необходимо создать в условиях обыкновенного класса охранительный медикаментозно-педагогический режим.

ЗПР психогенного происхождения

Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, соматически здоровы. По данным исследований, у большинства таких детей имеется мозговая дисфункция. Их психический инфантилизм обусловлен социально-психологическим фактором - неблагоприятными условиями воспитания. Яркий пример - дети, воспитанные в Доме ребенка. Эмоциональная депривация (лишение материнского тепла, эмоционального богатства отношений), однообразие социальной среды и контактов, обделенность, слабая индивидуальная интеллектуальная стимуляция часто ведут к замедлению темпов психического развития ребенка; как результат - снижение интеллектуальной мотивации, поверхностность эмоций, несамостоятельность поведения, инфантильность установок и отношений.

Нередко очагом формирования данной детской аномалии являются неблагополучные семьи: асоциально-попустительские и авторитарно-конфликтные. В асоциально-попустительской семье ребенок растет в атмосфере полной безнадзорности, эмоционального отторжения в сочетании со вседозволенностью. Родители своим образом жизни (пьянство, распущенность, неустроенность, воровство) стимулируют эффективность (импульсивные, взрывные реакции), безвольное следование влечениям, непроизвольность поведения, гасят интеллектуальную активность. Такие условия воспитания становятся длительным психотравмирующим фактором, способствующим накоплению черт психического инфантилизма в эффектно неустойчивой возбудимой форме. Данное состояние часто является благоприятной почвой для формирования стойких асоциальных установок, т.е. педагогической запущенности. В авторитарно-конфликтной семье жизненная сфера ребенка пропитана ссорами, конфликтами. Между взрослыми. Основная форма родительского воздействия - Подавление и наказание систематически травмирует психику ребенка, в ней накапливаются черты пассивности, несамостоятельности, забитости, повышенной тревожности. У ребенка формируется психический инфантилизм по астеническому тормозному типу.

У детей данной группы отмечается низкий уровень анализирующего наблюдения, они слабо разграничивают существенные и несущественные признаки, затрудняются при установлении признаков сходства, недостаточно используют обобщающие понятия. Они интеллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не заинтересованы, их внимание неустойчиво. В их поведении проявляются индивидуализм, необъективность, повышенная агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество. Закрепление негативных черт характера приводит к накоплению состоянии хронической дезадаптации.

При заинтересованности со стороны учителя, индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко могут заполнить пробелы в своих знаниях в обычных условиях массовой школы.

ЗПР церебрально-органического происхождения

Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур.

Причинами разнообразных отклонений в развитии мозга являются патология беременности, в том числе тяжелый токсикоз, перенесенный матерью вирусный грипп, малярия, гепатит, алкоголизм и наркомания матери или отца; родовые патологии, в том числе недоношенность, родовая травма, асфиксия (удушье плода), тяжелые заболевания на первом году жизни (нейроинфекция), тяжелые инфекционные заболевания.

У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной астении, которая проявляется в повышенной утомляемости, непереносимости духоты, жары, езды на транспорте, снижении работоспособности, слабой концентрации внимания, снижении памяти. Познавательная деятельность у детей данного типа ЗПР значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности приближаются к детям - олигофренам. Знания усваиваются фрагментарно, быстро забываются, в результате чего к концу первого года обучения учащиеся становятся стойко неуспевающими.

Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы, проявления которой более глубокие и грубые, чем у детей с описанными выше ЗПР. Психическая незрелость проявляется в примитивности, поверхности эмоциональных реакций, слабом понимании взаимоотношений, сниженной мотивации достижения, некритичности, несамостоятельности, внушаемости, пресыщаемости. Дети долго усваивают правила взаимоотношений, не умеют соотносить свои эмоциональные реакции с конкретной ситуацией, нечувствительны к собственным промахам. Ведущий мотив - игра, что ведет к постоянному внутреннему конфликту между «хочу» и «надо».

Для детей типичны дезадаптивные формы поведения возбудимого или заторможенного характера. При возбудимых формах поведения они конфликтны, агрессивны, раздражительны, драчливы. При заторможенном поведении - вялы, пассивны, медлительны, уклоняются от контактов, пугливы, тревожны, плаксивы.

Обучение таких детей в обычном классе общеобразовательной школы бесперспективно. Им нужна систематическая компетентная коррекционо-педагогическая поддержка в социальных условиях обучения (школа для детей с ЗПР или коррекционные классы в общеобразовательной школе).

Таким образом, обзорная характеристика особенностей развития детей с ЗПР показывает, что явление задержки неоднородно как по патогенезу, так и по структуре дефекта. Вместе с тем для детей этой категории характерны типичные, отличающие их от нормы тенденции развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, дезаптивные формы общественного поведения, сниженный уровень познавательной деятельности, а следовательно, у них недостаточно сформирована готовность к усвоению знаний и предметных понятий.

Серьезные ограничения в социально-личностных и учебных возможностях определяют необходимость выделения этих детей в категорию учащихся с «особыми потребностями», нуждающихся в специальной коррекционно-педагогической поддержке.

В связи с этим нужна адаптация объема и характера учебного материала к познавательным возможностям учащихся, для чего необходимо систему изучения того или иного раздела программы значительно детализировать: учебный материал преподносить небольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий:

-          дополнительные наводящие вопросы;

-          наглядность - картинные планы, опорные, обобщающие схемы, «программированные карточки», графические модели, карточки-помощницы, которые составляются в соответствии с характером затруднений при усвоении учебного материала;

-          приемы-предписания с указанием последовательности операций, необходимых для решения задач;

-          помощь в выполнении определенных операций;

-          образцы решения задач;

-          поэтапная проверка задач, примеров, упражнений.

Для успешного усвоения учебного материала детьми с ЗПР необходима коррекционная работа по нормализации их деятельности. которая осуществляется на уроках по любому предмету. Особое место должны занять уроки ручного труда, так как на них значительное место занимает деятельность по наглядно-предметном у образцу, что позволяет формировать обобщенные приемы умственной работы. Особое внимание следует уделять обучению анализу образца: целенаправленное рассмотрение с вычленением существенных признаков, умение ориентироваться в задании, учить полному и самостоятельному описанию образца с указанием всех необходимых его признаков. При формировании умения анализировать образец необходимо соблюдать принцип постепенного усложнения подбираемых упражнений.

Следует уделять внимание обучению действию по словесному образцу, которое нужно начинать с объяснения основной функции образца, а затем - с помощью в его вычленения из текста. Для того, чтобы научить детей умению видеть (находить) образец в данном тексте, им нужно указать на то, что в разных упражнениях образец может иметь разное местонахождение: в начале упражнения, в конце его или в середине. Надо показать, что образец может быть разных типов: иногда он обозначен специальным словом «образец», иногда он выделен в тексте шрифтом. Но независимо от этого его функция всегда одна и та же: как нужно выполнять. Если в задании об этом сказано словами, то образец служит примером, иллюстрацией к этим словам.

Необходимо научить находить образец, соотнести его с инструкцией, разобрать, что показывает данный конкретный образец, т.е. проанализировать его.

Действия по образцу сначала следует отрабатывать на упражнениях с одним заданием, а затем постепенно вводить образец в упражнения с несколькими заданиями. Нужно, чтобы ученик возвращался к образцу на каждом этапе деятельности: «Правильно ли я сделал, так ли у меня получилось, как в образце?», - что позволит видеть возможные расхождения, находить и устранять их причины.

Одна из главных задач коррекционной педагогики - усиление регулирующей и направляющей роли речи, нормализация взаимосвязи речи и деятельности учащихся. Целесообразно в этом отношении использование уроков ручного труда, где ребенок, изготовляя определенную поделку, действует в системе наиболее развернутых и внешне выраженных требований. С помощью речи он может обдумать и спланировать ход предстоящей работы, вычленить отдельные ее типы, установить их последовательность, соотнести результат своей деятельности с образцом. Дети учатся адекватно оценивать свою работу, объяснять, почему ту или иную поделку они считают лучшей. Учитель добивается четких и правильных ответов, постепенно приучая учащихся к самостоятельности. Особенно важно учить их планировать свою деятельность при выполнении упражнений, задач с несколькими заданиями. На первых порах это достигается путем ответов учащихся на поставленные учителем вопросы. Ученик должен научиться вычленять отдельные этапы будущей деятельности, а для этого надо чаще пользоваться такими словами, как «сначала», «потом». Умение дать отчет о выполненной работе и рассказать о предстоящей способствует преодолению нерешительности, растерянности, укрепляет веру в собственные возможности. На основе широкого привлечения речи учитель добивается понимания учащимися смысла выполняемой деятельности, осознания правильности (или ошибочности) произведенных действий, адекватной оценки результата работы в соответствии с требованиями.

Коррекционная работа по формированию деятельности, связанной со словесными упражнениями (словесной инструкцией), прежде всего, должна предусматривать обеспечение полного и адекватного понимания детьми формулировок заданий, которые часто содержат слова и сочетания, понимание которых (особенно при самостоятельном выполнении) затруднено для детей с ЗПР, из-за этого может быть неправильно понято все задание и соответственно неверно выполнено. Поэтому учитель, предвидя возможные затруднения, сначала сам объясняет детям трудные для их понимания слова, словосочетания, формулировки, а затем ставит вопрос, требующий самостоятельного ответа. Если инструкция сформулирована сложно, следует добиваться того, чтобы ученик смог своими словами рассказать о том, что требуется выполнить.

Значительное время необходимо отводить на обучение учащихся выполнять инструкцию с несколькими заданиями. У детей с ЗПР может иметь место утеря одного из звеньев инструкции, поэтому надо приучать их внимательно слушать инструкцию, пытаться представить ее себе и запомнить, что следует делать. Чтобы исключить утерю одного из звеньев, можно использовать на первоначальном этапе обучения следующий прием: около ученика выкладывают палочки в количестве, соответствующем количеству заданий. При выполнении одного задания одна палочка отодвигается в сторону.

Необходимо учить детей с ЗПР проверять качество своей работы как по ходу ее выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе, для чего на уроках следует отводить специальное время на самопроверку и взаимопроверку выполненного задания. Для коррекции внешней организации деятельности детей с ЗПР (особенно в первоначальный период обучения) необходима система четких требований к выполняемой работе.

Функциональная недостаточность мозговой структуры может быть относительно скомпенсирована при адекватном педагогическом воздействии, которое возможно при правильно организованных условиях, методах обучения, соответствующих индивидуальным особенностям ребенка, т.е. обучении, стимулирующем развитие и соответствующем реальным возможностям ребенка.

Ведение уроков в школах, в классах для детей с ЗПР требует от учителя большого внимания. В поле его зрения должны находиться все ученики класса. Учитель не может удовлетвориться правильным ответом одного - двух учеников; он обязан убедиться в том, что все ученики поняли материал, и только после этого переходить к новому. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал объясняют ему на индивидуальных занятиях.

Обязательным условием урока является четкое обобщение каждого его этапа (проверка выполнения задания, объяснение нового, закрепление материала и т.д.). Новый учебный материал также следует объяснять по частям. Вопросы учителя должны быть сформулированы четко и ясно; необходимо уделять большое внимание работе по предупреждению ошибок: возникшие ошибки не просто исправлять, а обязательно разбирать совместно с учеником.

На каждом уроке обязательна словарная работа.

Каждого ученика следует стараться выслушать до конца; необходимо включать предметно-практические действия, цель которых - подготовить детей к усвоению или закреплению теоретического материала. Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия ее целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживают использованием красочного дидактического материала, введением в занятия игровых моментов. Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребенку, поощрение его малейших успехов. Темп урока должен соответствовать возможностям ученика.

Особенности мышления

Мышление - процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Отставание в развитии мышления -одна из основных черт, отличающих детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. Отставания в развитии мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления (Т.В. Егорова, У.В. Ульянкова, Т.Д. Пускаева, В.И. Лубовской и др.), а именно:

-          в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избежании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;

-          в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб;

-          в длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

-          в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

У детей с ЗПР неравномерно развиваются виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно-логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов), ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета).

Учитель, начавший работал ь с ребенком с ЗПР, должен глубоко осознать благоприятный интеллектуальный потенциал данной категории детей: они восприимчивы к интеллектуальной помощи, могут свободно перенести усвоенный образецприем в новые условия, что определяет важнейшее для процесса обучения качество ученика — обучаемость, т.е. способность к продуктивному усвоению знаний, умений, чужого опыта. Обозначенный потенциал является базой для успешной коррекции интеллектуальной деятельности в условиях специального обучения.

Перечислим основные технологические требования для формирования индивидуально-коррекционного подхода к учащимся при развитии у них мыслительной деятельности.

1.        Общая коррекционная направленность всего процесса обучения, обеспечивающая учащимся режим жизнедеятельности (увеличенный срок обучения, малая наполняемость класса, щадящий режим); соответствующий учебный план (увеличенное число часов на трудные разделы программы, введение специального предмета «Ознакомление с окружающим миром»; индивидуальные и групповые коррекционные занятия (по исправлению недостатков развития и восполнения пробелов в знаниях, логопедические).

2.        Развитие у учащихся воспроизводящих способов мышления, которые являются основой для усвоения знаний, использование при этом опор, позволяющих приучать к аналитической обработке информации, к логической последовательности, к рациональным способам деятельности.

3.        Использование проблемных заданий, которые всегда предполагают частично-поисковый метод обучения (создание микропроблемной ситуации, вместе с учащимися поиск нового задания, помогающего решить эту ситуацию). Совместная поисковая деятельность стимулирует познавательную активность и самостоятельность мышления, помогает активизировать инертные и малоподвижные мыслительные процессы, активизирует все виды мыслительных операций, расширяет личный опыт ребенка по выявлению причинно-следственных связей и временных отношений, формирует потребность в преодолении ситуации незнания.

4.        Целенаправленное развитие конкретных мыслительных операций и способов действия на основе их речевого опосредования, проговаривания. Оречевление умственных действий (цели, плана, способа, результата деятельности) способствует развитию высшей словесно-логической формы мышления. Для тренинга мыслительных операций учитель может адаптировать программы для младших школьников общеобразовательной школы (В. В.Давыдова -Д. Б. Эльконина, Л. В. Занкова).

5.        Формирование у ребенка рефлексии, которая в первую очередь связана с мотивацией учения, осознанием действий и контролем за ходом выполнения действий.

Учитель создает условия, способствующие следующему: принятию ребенком целей предстоящей работы, формированию алгоритма аналитического обобщения информации, созданию ситуации для переноса знаний в измененные условия; погружению учащихся в ситуацию частично самостоятельного выбора способа решения, развитию самоконтроля - сравнение с образцом, возвращение к повторному осмыслению задания, аргументация самооценки, взаимооценка.

Методика по определению способности обобщать, абстрагировать и классифицировать

Пример. Изготовляются комплекты по 5 карточек, на которых изображены: мебель, транспорт, цветы, животные, люди, овощи.

Инструкция: «Взгляни, здесь много карточек. Тебе нужно внимательно посмотреть их и разложить по группам так, чтобы каждую группу можно было назвать одним словом». Если ребенок не понял инструкцию, то повторите еще раз, сопровождая показом.

Оценка: 10 баллов за выполнение задания без предварительного показа; 8 баллов за выполнение задания после показа. За каждую несобранную группу снимается 2 балла.

Методика по определению мыслительных способностей детей

Пример. Изготовляются 10 комплектов (по 5 рисунков):

1)        4рисунка-животные, 1 рисунок - дерево;

2)        4 рисунка - мебель, 1 рисунок - транспорт;

3)        4 рисунка - игры, 1 рисунок - работа;

4)        4 рисунка -транспорт, 1 рисунок - дерево;

5)        4 рисунка-собачки, 1 рисунок - кошка;

6)        4 рисунка - кружки с одним сегментом, 1 рисунок - с двумя сегментами;

7)        4 рисунка - квадраты с двумя диагоналями, 1 рисунок - квадрат с одной диагональю;

8)        4 рисунка по три красные фигуры, 1 рисунок - квадрат с одной диагональю;

9)        4 рисунка по три большие фигуры, 1 рисунок - три маленькие фигуры;

10)    4 рисунка по два треугольника, 1 рисунок-два квадрата.

Инструкция: «Здесь нарисованы 5 рисунков. Посмотри внимательно каждый из них и найди тот рисунок, которого там не должно быть, который не подходит к остальным».

Ребенок должен работать в удобном для него темпе. Когда он справится с первым заданием, дайте ему второе и последующие. Если ребенок не понял, как выполнять задание, повторите инструкцию еще раз и объясните, что нужно делать.

Оценка: 10 баллов за каждое выполненное задание; за каждое невыполненное задание снимается балл.

В ходе выполнения задания учитель оказывает трех видов помощь (по степени нарастания): минимальную - указание на ошибку без раскрытия ее сути («нет, этот предмет не подходит»), побуждение к сравнению фигур без указания признаков; помощь-образец: показ учителем одного верного решения («вот эти две фигуры похожи») без указания на признак цвета и формы, сопровождающийся побуждением к сравнению; максимальную — прямое указание на признаки сходства (цвет и форму).

Методики по определению способности понимания переносного смысла пословиц и метафор

Данные методики применяются для исследования особенностей мышления его уровня, целенаправленности и критичности.

1.        Осмысленное истолкование метафор и пословиц. Испытуемому называют несколько часто употребляемых метафор и пословиц (см. материал к данной методике) и просят объяснить их отвлеченный, переносный смысл. Можно предложить испытуемому привести соответствующие примеры из своей жизни или из прочитанного. Буквальное истолкование пословицы или метафоры свидетельствует недостаточности уровня обобщения. Если испытуемый верно объясняет переносный смысл пословицы, это еще не означает, что мышление у него совершенно не нарушено, так как при объяснении пословиц испытуемый репродуцирует имеющиеся у него знания - в этом случае не требуется обобщения нового материала.

·           Золотые руки. - Настоящий умелец, мастер, каких поискать.

·           Железный характер. - Волевой, стойкий в своих убеждениях человек.

·           Каменное сердце. - Бесчувственный, не способный к состраданию.

·           Глухая ночь. - Тихая, темная непроглядная ночь.

·           Не зная броду, не суйся в воду. - Если не знаешь дела, не берись за него.

·           Поспешишь - людей насмешишь. - Излишняя торопливость, суета всегда вредят делу.

·           Сделал дело - гуляй смело. - Если выполнил работу хорошо, можешь отдохнуть.

·           Семь раз отмерь, один раз отрежь. - Прежде чем что-то сделать, хорошенько подумай.

2.        Сравнение пословиц. С помощью этой методики исследуется процесс обобщения нового материала. Испытуемому дают карточки, на которых написаны специально подобранные пословицы, и предлагают сгруппировать аналогичные по смыслу. При этом испытуемые обнаруживают не только понимание переносного смысла отдельных пословиц; сопоставляя их, они отделяют существенные признаки от второстепенных, случайных. Результаты исследования с помощью этого варианта методики в определенной мере свидетельствуют об особенностях ассоциативных связей, в частности, способствуют выявлению ассоциаций по «слабому» признаку.

·           Что посеешь, то и пожнешь. - Как аукнется, так и откликнется. Каков поп, таков и приход.

·           Не в свои сани не садись. - Руби дерево по себе. По Сеньке и шапка. Всяк сверчок знай свой шесток.

·           В гостях хорошо, а дома лучше. - На чужой сторонушке рад своей воронушке. На чужбине родная землица во сне снится. Дома и солома съедобна.

3.        Отнесение фраз к пословицам. Вариант предложен Б.В. Зейгарник. Испытуемому предлагают серию табличек, на которых написаны пословицы или метафоры, и значительно большее количество карточек с фразами. Среди фраз имеются такие, которые соответствуют переносному смыслу пословиц, и такие, которые сходны лишь в формально-лексическом отношении. Вначале убеждаются, что испытуемый понимает переносный смысл пословиц, а затем ему предлагают подобрать к каждой пословице соответствующую по смыслу фразу. Например, к пословице «Куй железо, пока горячо» даются на выбор три фразы: «Золото тяжелее железа», «Железо кует кузнец», «Не откладывай дело в долгий ящик». Трудность заключается не столько в истолковании переносного смысла пословицы, сколько в возможности «соскальзывания» на приблизительный смысл. Выполняя это задание, испытуемый вначале уясняет переносный смысл пословицы, а затем сопоставляет ее с фразами, и таким образом как бы переносит усвоенный принцип работы на материал, содержащий новое. Этот вариант задания требует более высокого уровня обобщения, чем просто объяснение переносного смысла пословиц и метафор.

·           Не все то золото, что блестит. - И медный браслет блестит, как золотой. Не всегда внешний блеск сочетается с хорошим качеством. «В багрец и золото одетые леса».

·           Цыплят по осени считают. - Результаты труда порой видны не сразу. Цыплята крепнут и вырастают к осени. Посадив сад, не спеши радоваться - дождись плодов.

·           Нечего на зеркало пенять, коли рожа крива. - Изображение в зеркале зависит от качества стекла. Не ссылайся на обстоятельства, если дело в тебе самом. Зеркало висит криво - надо поправить.

·           Любишь кататься - люби и саночки возить. - Мы на саночках с дружком с горки мчимся с ветерком. Собираясь в поход, помни, что свой рюкзак ты понесешь сам. Поработал, поиграл, все вокруг разбросал - тут же быстро - раз, два, три - за собою убери.

Особенности памяти и внимания

Одним из важнейших условий продуктивности познавательной деятельности являются достаточно развитые память и внимание.

Внимание активизирует сосредоточенность и избирательность познавательной деятельности, а память хранит добытые в ее результате сведения. Внимание - это особое состояние активного человека в виде направленной сосредоточенности на каком-то объекте. Внимание является одной из важных предпосылок всех видов сознательной деятельности, в первую очередь познавательной. Выделяют непроизвольное (нецеленаправленное) и произвольное (намеренное, целенаправленное) внимание. Рабочий уровень внимания определяется комплексом основных его характеристик: объемом, концентрацией, переключаемостью.

Объем внимания - это его информационная емкость, т.е. количество одновременно отчетливо осознаваемых при восприятии объектов. Средне нормативный объем внимания при одновременном восприятии не превышает пяти-семи не связанных одних с другим и объектов. При восприятии чем-то связанных объектов (букв в слове, деталей конструкции) объем охватываемых вниманием объектов значительно возрастает.

Концентрация и устойчивость внимания - это способность не отклоняться от цели, от направленной психической активности, удерживать сосредоточенность на объекте внимания. Концентрация и устойчивость внимания являются важной энергетической базой умственной работоспособности школьника. Переключение внимания -способность перемешать его с одного объекта на другой - лежит и основе перехода от одного вида деятельности к другому. Противоположным вниманию состоянием является рассеянность, которая характеризуется неустойчивостью, отвлекаемостью, несосредоточенностью внимания.

При задержке психического развития недостаточный уровень внимания - одна из существенных и заметных особенностей познавательной деятельности. Дети с ЗПР на уроках крайне рассеяны, часто отвлекаются, не способны сосредоточенно слушать или работать более 5-10 мин. Следует отметить, что динамика уровня внимания у детей с ЗПР неодинакова. У одних детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале урока, и по мере продолжения работы оно неуклонно снижается; у других - сосредоточение внимания наступает лишь после некоторой деятельности, для третьих характерна периодичность в сосредоточении внимания. Отвлечение внимания, снижение уровня его концентрации наблюдается при утомлении детей. Они перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы.

Частые переходы от состояния активности внимания к полной пассивности, смена рабочих и нерабочих настроений тесно связаны с нервно-психическим состоянием детей и возникают порой без видимых причин. Но и внешние обстоятельства (сложность задания, большой объем работы) могут выводить школьника из равновесия, заставляют нервничать, снижают концентрацию внимания. Особенно резко проявляются нарушения внимания после занятий, требующих интенсивного умственного напряжения.

Собственное бессилие, невозможность сосредоточиться на задании вызывает у одних раздражение, у других - категорический отказ от работы, особенно если требуется усвоить новый учебный материал. Как следствие, у детей развивается крайняя неуверенность в своих силах, неудовлетворенность учебной деятельностью.

Для большинства детей с ЗПР характерно ослабленное внимание к вербальной (словесной) информации. Даже во время увлекательного, интересного, эмоционального рассказа такие дети начинают зевать, отвлекаться на посторонние дела, теряют нить повествования. Особенно ярко проявляются эти особенности, когда в окружающей среде присутствуют отвлекающие факторы. Неожиданный стук в дверь, посторонний человек в классе, упавший предмет - все это отвлекает внимание детей настолько, что они полностью забывают задание учителя. Педагогу потребуется немало усилий для возврата детей в рабочее состояние.

Память - психический процесс, обеспечивающий организацию, хранение и повторное использование прошлого опыта. Недостатки памяти заметно тормозят, снижают продуктивность познавательной Деятельности.

У детей с ЗПР память значительно ослаблена (ограничены объем запоминания, продолжительность запоминания смысловой информации). Дети с ЗПР склонны к механическому бездумному заучиванию материала. Но и этот способ мнемической деятельности для них труден, так как сами механизмы памяти ослаблены: уменьшены скорость, полнота, прочность и точность запоминания. Поэтому эти дети с трудом запоминают тексты, таблицу умножения, плохо удерживают в уме цель и условие задачи. Им свойственны резкие колебания продуктивности воспроизведения, они быстро забывают изученное.

Дети с ЗПР значительно хуже воспроизводят словесный материал, тратят на припоминание заметно больше времени, при этом самостоятельно почти не предпринимают попыток добиться более полного припоминания, редко применяют для этого вспомогательные приемы.

Заметно страдает у детей с ЗПР самоорганизация мнемонической деятельности. Они не умеют использовать рациональные приемы запоминания (например, классификацию материала), не могут и не стремятся контролировать свои действия и результаты запоминания.

Практика показывает высокую отзывчивость детей с ЗПР на коррек-ционную работу, которая определяет следующие пути и средства педагогической поддержки детей с ослабленным вниманием, памятью:

-          микроалгоритмическая организация деятельности учащихся на уроке (выслушать устное задание еще раз);

-          дополнительный контроль за занятостью ребенка; при признаках истощения внимания смена деятельности на другую, более легкую;

-          использование разнообразных видов занятий, игровых моментов;

-          применение красочного наглядного дидактического материала вместо комплексных занятий, сложных инструкций, требующих переключения внимания на последовательную постановку одноцелевых заданий;

-          организация самопланирования и самопроверки как обязательных этапов любой самостоятельной работы ученика на уроке, оречевление учеником своей деятельности.

При организации обучения, адаптированного для детей с ослабленной памятью, возможны следующие направления: учет и опора на ведущий зрительный или слуховой тип памяти (дополнительное привлечение наглядности или повторного проговаривания вслух); организация смыслового запоминания на основе выделения главного; визуализация (зрительное) запоминаемой информации (на основе ярких и несложных таблиц, схем, конспектов); многократное повторение подлежащего запоминанию материала с расчленением его на несложную информацию; определение рационального объема запоминаемого материала с постепенным усложнением (в зависимости от особенностей развития и по годам обучения); обеспечение эмоционального богатства передаваемой информации для привлечения резервов эмоциональной памяти.

Методика А.Р. Лурия по определению состояния кратковременной памяти

Подберите 10 простых, не связанных непосредственно слов. Например, игла, лес, вода, чашка, стол, гриб, полка, нож, булка, пол, бутылка.

Инструкция: «Я прочту тебе слова, а потом ты повторишь все, что запомнил. Слушай меня внимательно. Начинай повторять сразу же, как только я кончу читать. Готов? Читаю». Затем следует четко произнести 10 слов, после чего предложить повторить их в любом порядке. Такую процедуру совершать пять раз, каждый раз под названными словами ставить крестики, занося результаты в протокол.

Выявите, на каком повторении ребенок воспроизводит наибольшее число слов.

Обратите внимание и на следующие характеристики ребенка:

1.        Если воспроизведение начинает сначала увеличиваться, а потом уменьшаться, то это говорит об истощаемости внимания, забывчивости.

2.        Зигзагообразная форма «кривой» указывает на рассеянность, неустойчивость внимания.

3.        «Кривая» в форме «плато» наблюдается при эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности.

Методика Джекобсона по определению способности к запоминанию

Названные вами слова или цифры ребенок должен повторить в том же порядке.

Инструкция: «Я назову тебе слова (цифры), ты их постарайся запомнить, а потом мне их в том же порядке повторишь». Вы называете три слова (цифры). После повторения учеником называете четыре слова (цифры)... и т.д. до семи слов (цифр):

2,7,4 4,7,1

9,6,1,8 3,0,6,2

4,7,2,5,9 1,4,9,6,0

6,0,7,5,9,2 3,8, 1,5,7,2

1,7,4,2,8,3,9 9,0,3,8,5,2,7

Это является контрольный столбец: если ребенок ошибся при воспроизведении какой-то строки из 1-го столбца, задание по ней повторяются из этого (2-го) столбца.

При воспроизведении слов (цифр) выполнение задания оценивается следующим образом:

·           строка из 7 знаков - в 10 баллов («отлично»); строка из 6 знаков - в 9 баллов («очень хорошо»);

·           строка из 5 знаков - в 7 баллов («хорошо»);

·           строка из 4 знаков - в 4 балла («удовлетворительно»);

·           строка из 3 знаков - в I балл («неудовлетворительно»).

Методика по определению концентрации и распределения внимания

Начертите квадрат 10x10 клеток. В эти 100 клеток поместите в произвольном порядке по 16-17 разных изображений: круг, полукруг, квадрат, прямоугольник, звездочка, флажок.

При определении концентрации внимания ребенок должен ставить на заданной вами фигуре крестик, А при определении переключаемости внимания в одну фигуру ставить крестик, а в другую - черточку.

Инструкция: «Здесь нарисованы разные фигуры. Сейчас ты будешь ставить на звездочках крестик, а на остальных ничего ставить не будешь». При определении переключаемости внимания в инструкцию включается задание ставить на одной выбранной вами фигуре крестик, а на другой - черточку. В остальные ничего не ставить. Правильность, полноту выполнения задания оценивают по 10-балльной системе, снижая по 0,5 балла за каждую ошибку. Обратите внимание на то, насколько быстро и уверенно выполняется задание.

Методика по определению состояния долговременной памяти

Попросите ребенка назвать ранее заученные слова через 1 час. Инструкция: «Вспомни те слова, которые я тебе читал». Оценка 10 баллов - если ребенок вспомнил все слова, которые он воспроизводил в лучшем для себя варианте. Каждое невоспроизведенное слово уменьшает оценку на 1 балл..

Особенности речи

Речь - ведущая форма общения и мышления, опосредованная языком. Готовность к школьному обучению включает определенный уровень речевого развития: правильное звукопроизношение, способность различать и дифференцировать акустические признаки звуков (звонкость и глухость, твердость и мягкость, шипящие - свистящие и др.), достаточный для полноценного общения с окружающими, уровень сформированности словаря и грамматического строя, умение логично, связно строить высказывание, речевую активность.

Речь детей с ЗПР в целом развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом особенностей, куда входят: низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи; недостаточность произношения свистящих, шипящих звуков и звука «р», обусловленная вялостью артикулирования, приводящей к их неотчетливому звучанию, искажению (слабое осознание звукового строения слова); недостаточно сформированы фонематический слух и фонематическое восприятие - умственное действие по определению количества, последовательности, мест звуков.

Для детей с ЗПР характерна недостаточность межанализаторного взаимодействия, т.е. они с трудом образуют слуходвигательные, зрительно-двигательные и слухозрительные связи. Поэтому им сложно установить соответствие между фонемой и графемой: они с трудом определяют связь между звуком и буквой, что значительно усложняет процесс обучения чтению и письму. Для них характерна бедность, неточность, недифференцированность словаря. Он представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой.

Имеют место случаи неверного понимания и неточного употребления многих общеупотребительных слов: «стакан» вместо «кружка», «цветы» вместо «клумба»; смешение слов с разным лексическим значением, но близких по звуковому составу (пояс - поезд); дети не улавливают разницы в значении слов («вышивает» — «шьет», «поливает» - «льет», «выливает» - «льет»); употребляют слова в приблизительном, неточном значении («сад» - «деревья», «шляпа» -«шапка», «клевать» - «есть»); называют целый предмет вместо части и наоборот (посуда - тарелки, туфли - обувь, платье - одежда, одежда-рубашка); наименование заменяют описанием ситуации или действия, связанных с обозначением предметов (конура«тут собака живет», дворник - «улицу метет», почтальон - «газеты, письма разносит»).

В словаре детей данной категории преобладают слова с конкретным, хорошо им известным значением. В основном они пользуются такими категориями, как существительное, глагол. Из прилагательных употребляют в основном качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки (цвет, форму, величину), недостаточно владеют антонимическими, синонимическими средствами языка.

В речи детей с ЗПР недостаточно представлены местоимения, наречия. Такие дети замедленно включают в свою речь новые слова, понятия, полученные в процессе обучения.

У детей с ЗПР отмечается неточное понимание и неадекватность употребления сложных предлогов; в связной речи встречаются

Хлопни в ладоши, если услышишь звук м среди звуков: п, к, м, н, п, т, м, р.

1.        Повторение за учителем слогового ряда со звонкими и глухими звуками: са-за, за-са, са-за-са, ба-па, па-ба, ба-па-ба, са-ша, ша-са, ша-са-ша, са-за-ца, ша-ча-ша, ра-ла-ла, ра-ла-ра.

2.        Выделение звука в слогах. (Подними руку, если услышишь слог со звуком с (да, ка, ша, со, ны, а, жу, сы, га, си.)

3.        Выделение звука в слове. (Хлопни в ладоши, если услышишь слово со звуком р. Лужа, рука, живот, дыра, молоток, жук, кровать. НОЖНИЦЫ.)

4.        Подбор слов с заданным звуком. (Вспомни слова со звуком з.)

5.        Различение звуков в словах-паронимах. (Назови картинки и скажи, чем отличаются названия: Бочка-почка, точка-дочка, уточка - удочка, коза - коса.)

6.        Определение места звука: в начале, конце, середине слова. (Где находится звук ч в словах: чайник, мяч, ручка?)

Обследование навыков звукового анализа слова

1.        Определить качество звуков в словах: ус, мак, лужа, ромашка.

2.        Выделить последовательно каждый звук в словах: дом, зонт, крыша, самолет, танкист.

3.        Назвать первый ударный гласный звук в словах: Оля, Юра, Аня, уши, осы, Яша.

4.        Определить последний согласный звук в словах: ус, кот, сыр, стакан, щенок, стол.

5.        Выделить согласный звук в начале слова: сон, шуба, магазин, щука, чай.

6.        Назвать ударный согласный звук в конце слова: рука, грибы. ведро, мячи.

7.        Закончить слово: бара_, пету_, самоле_.

8.        Определить, какими звуками отличаются слова: Оля - Коля. крыша - крыса, трава - дрова.

Обследование активного словаря

1.        Назвать слова, обозначающие бытовые предметы, изображенные на картинках.

2.        Самостоятельно дополнить данный тематический ряд слов: корова, собака, коза...

3.        Назвать предмет по его описанию. («Как называется помещение, где читают, выдают и получают книги?»; «Кто косой, слабый, трусливый?»; «Что светит, сияет, греет?» и т.д.)

4.        4. Назвать детенышей кошки, собаки, коровы, козы, лошади, куриц, утки, лисы, медведя.

5.        5. Подобрать обобщающее слово: стол - мебель, а чашка - что? сапоги - обувь, а шуба - что? Земляника - ягода, а сыроежка - что? Комар - насекомое, а карась - кто?

Назвать обобщающим словом группу однородных предметов (предъявляются специально подобранные картинки, например, пальто, платье, шуба, рубашка).

6.        Назвать признаки предметов: небо какое, елка какая, лимон какой?

·           Морковь сладкая, а редька какая?

·           Ручей узкий, а река какая?

·           Трава низкая, а дерево какое?

7.        Назвать действия людей и животных:

·           Повар что делает?

·           А почтальон, сапожник, учитель? И т.д.

·           Кто как передвигается: воробей летает, а лягушка, змея? И т.д.

·           Кто как голос подает? (петух кукарекает, а ворона, воробей, сорока?)

8.        Назвать действия по картинкам (входит, заходит, переходит,выходит и т.п.).

9.        Назвать времена года, их последовательность и признаки.

10.    Подобрать слова, противоположные по значению (большой маленький) холодный, чистый, твердый, мокрый.

11.    Подобрать синонимы к словам: высокий, радость, врач, тайна, громкий и т.п.

Исследование грамматического строя речи

1.        Составление предложений по сюжетной картинке и по серии сюжетных картинок (задаются вопросы, требующие ответов сложными предложениями).

2.        Составление предложений по опорным словам (например, дети, лес, корзина, земляника, цветы, спелая, сладкая).

3.        Составление предложений из слов, расположенных в беспорядке (лыжах, на, кататься, Саша).

4.        Подбор недостающего предлога в предложении (Книга лежит на столе).

5.        Пересказ текста (знакомого, незнакомого) после прослушивания.

6.        Составление рассказа исходя из собственного опыта (о любимой игрушке, книге, о животном, о празднике и т.п.).

7.        Исследование словоизменения:

-          употребление имен существительных в единственном и множественном числе в разных падежах (предъявляются сюжетные картинки и задаются вопросы: чем покрыт стол? чем режут хлеб? кого кормит девочка? зачем дети ходили в лес?);

-          образование формы родительного падежа множественного числа имен существительных (дается инструкция «Я буду говорить про один предмет, а ты - про много; называются слова: коса, глаз, стул. отряд, лоб, ухо, рот, дерево, билет, перо, окно, рукав, воробей, болото, лев, хлеб, сторож, завод);

-          употребление предлогов (предлагается ответить на вопросы по демонстрации действий: где лежат карандаши? (в коробке), а теперь? (на столе), откуда я взяла карандаши? (из коробки), откуда упал карандаш? (со стола), откуда я достаю карандаши? (из-под коробки, из-за коробки);

-          согласование имен прилагательных и числительных с существительными (предлагается производить пересчет предметов, каждый раз называя числительное, прилагательное и существительное (две красные палочки, пять синих карандашей, три зеленых яблока).

8.        Исследование словообразования:

-          образование имен прилагательных от существительных (можно задать вопрос: «Из чего сделан стул? Значит, он какой?» Предлагаются слова: снег, бумага, стекло, дерево, мех, шерсть, пух);

-          образование сложных слов (из двух слов образовать одно: камень, дробить - камнедробилка; сено, косить - сенокосилка; землю черпать - землечерпалка).

Дети с ЗПР нуждаются в специализированной помощи по восполнению пробелов в речевом развитии по трем основным направлениям:

-          коррекция фонетико-фонематического недоразвития речи; -уточнение, обогащение и активизация словаря;

-          коррекция грамматического строя речи.

Рекомендации по коррекцией ной работе устной речи

Учитель в процессе обучения должен постоянно следить за качеством произношений звуков детьми, требовать от них утрированного, четкого произношения корригирующих звуков.

Учитель должен привлекать внимание учащихся к механизм; образования звуков, фиксировать их внимание на артикуляционных ощущениях при произношении.

Необходимо формировать навыки звукового анализа: умение узнавать звуки в разных положениях в слове, вычленять на слух, сравнивать данный звук с другими парными, упражняться в определении количества, последовательности звуков в слове и др.

Учитель должен фиксировать внимание детей на уточнении смысла слов, на возможности смысловых связей между словами, своевременно предупреждать неточное или ошибочное употребление какого-либо слова, реагировать на него; следует упражнять детей в многократном использовании новой лексики в разнообразных контекстах, использовать предметные и сюжетные картинки, практическую деятельность.

Необходимо обратить внимание детей на смыслоразличительную функцию словообразования и словоизменения, сравнивать смысловую и морфологическую сторону родственных слов, упражнять детей в моделировании слов с заданным смысловым признаком построения предложений из заданного набора слов, по заданной схеме, по предметно-практической демонстрации и др.

Несформированность связной речи снижает познавательные возможности учащихся, их мыслительную и речевую активность. Процесс формирования связной речи детей с ЗПР длителен и осуществляется в рамках каждого учебного предмета.

Необходимо обратить внимание:

-          на целенаправленное обучение построению связного высказывания на практическом уровне в подготовительный период для создания необходимой базы для дальнейшей работы;

-          на развитие представления о слове и предложении (составление предложений из 2-3 слов) с опорой на предметы, а затем сюжетные картинки с помощью установки связи слов в предложении; составление графической схемы предложения;

-          на формирование практических представлений в связном высказывании (рассказе), для чего используются сравнения: рассказа и набора не связанных между собой предложений; рассказа и отдельной его части; рассказа и набора слов из него.

Используются картинки, сюжет рассказа и сюжет отдельных предложений, графические схемы и предметные картинки (В.К.Воробьева и др. Алгоритмы составления связного высказывания, 1989).

Схема помогает учащимся целенаправленно воспринимать, затем анализировать и воспроизводить рассказ.

Рассказ: Таня шла в аптеку. Около аптеки она увидела щенка. Щенок подбежал к Тане. Она взяла щенка домой.

Задание: расположить представленные на наборном полотне картинки в той последовательности, в какой рассказывается о событии.

На схеме показана смысловая организация. Весьма эффективно использовать упражнения, поданные в занимательной форме, например, такие:

1.        «Найти ошибку». На наборном полотне выставлены в определенном порядке сюжетные картинки. Дети вместе с учителем устанавливают правильность расположения картинок. Затем учитель читает рассказ и «допускает ошибку» в изложении последовательности событий. Дети должны обнаружить эту «ошибку». Затем рассказ воспроизводится детьми.

2.        «Найти лишнюю картинку». На наборном полотне устанавливают две-три сюжетные картинки, объединенные единой темой, а также одну лишнюю. Предлагается найти лишнюю, восстановить последовательность событий и составить рассказ по ним.

3.        Имеются два набора сюжетных картинок, которые смешаны. Детям предлагается разделить картинки на две группы по сюжету (что к нему относится) и составить по одному из наборов рассказ, восстановив порядок картинок.

4.        На наборном полотне выставлена серия сюжетных картинок. Дети восстанавливают их последовательность.

5.        В один столбик написаны отдельные слова, например, Катя, дети, Миша. В другой - предложения, в которых отсутствует подлежащее: пошли в лес; увидела белку; собирал ягоды.

Задание: пользуясь словами из первого столбика, составить целое предложение.

6.        Незаконченные предложения дополнить с помощью сюжетных картинок.

Наступила _______.

Выпало много _______.

Катя и Коля лепили _______.

Саша и Маша катались _______

7.        В первом столбике помещены незаконченные предложения.

В другом столбике даны слова: лыжи, ножи, лужи, ежи.

Задание: подобрать по смыслу недостающие слова.

8.        Даны три-четыре предлога, например: под, над, около и отдельные предложения с пропущенными предлогами:

______ кустом Ваня нашел гриб;

_____ кустами сидел ежик;

_____ кустами летали осы.

Задание: к каждому предложению подобрать предлог.

Систематическая работа над оформлением высказываний, требование доказательности, обоснованности ответов позволяют достичь значительных результатов в развитии устной речи учащихся, в обогащении ее сложными синтаксическими конструкциями.

Чрезвычайно важно приучать детей к точности в употреблении слов. Приемы работы над расширением словарного запаса, уточнение представлений учащихся о свойствах и действиях разнообразны, например:

1.        Всему классу предлагается подобрать подходящее слово, наиболее точно выражающее свойство или действие предмета.

2.        Учитель называет несколько свойств, качеств или действий, характерных для какого-либо предмета или явления. Учащиеся должны назвать это явление, указать его свойства или рассказать, какие действия оно производит. Например: вой, свист, дует, срывает, поднимает и т.д. - ветер.

3.        Выбрать из списка слов те, которые наиболее точно выражают действия или состояние наблюдаемого объекта, например: дождь моросит, идет, льет; снег пошел, посыпал, повалил; снежинки падают, порхают, кружат, вьются.

4.        Подобрать слова, соответствующие таким явлениям природы, как дождь, ветер, снег, метель: колючий, проливной, порывистый, сильный, сыплет, льет, кружит, дует.

5.        Учитель дает начало рассказа, а дети его заканчивают, отвечая на поставленные вопросы.

6.        В процессе составления коллективного рассказа перед каждым учеником должна стоять задача дать свой, отличающийся от других ответ на вопрос учителя. Учитель должен предложить учащимся уточнить, дополнить предшествующий ответ, сказать о том же, но выразительнее, образнее, полнее, построить свой ответ по-иному, т.е. формировать у учащихся способность отбирать для коллективного рассказа наиболее подходящий вариант предложения (фразы) или целого высказывания. Учитель выбирает лучший вариант ответа, при этом приучает детей сравнивать с ним свой собственный ответ, что позволит осознать, что одну и ту же мысль можно выразить разными словами. Но в то же время более или менее точно, полно, логично, при этом

7.        Житель обязательно должен объяснить учащимся, почему выбранный ответ лучше, предложить поправить неудачный ответ, распространив предложение, подобрав эпитеты, синонимы, антонимы и т.п. Наиболее удачные высказывания можно использовать как образцы.

К ответам детей следует относиться бережно, каждого выслушивать до конца. Даже в неполных и неточных ответах нужно найти что-то положительное и дать ребенку почувствовать, что его усилия не были напрасны. Такое отношение стимулирует у детей дальнейшую активность и уверенность в себе. При выборе заданий необходим индивидуальный подход с учетом уровня речевой подготовки учащихся. При прослушивании подготовленных рассказов не-обходимо предложить учащимся высказать свои замечания: соблюдена ли правильная последовательность, интересный ли получился рассказ, а если его было трудно слушать, то почему.

При обобщении и систематизации знаний об объекте, явлениях природы и т.д. полезно использовать сюжетные картинки, таблицы, содержащие план рассказа или раскрывающие его основное содержание. Такие таблицы обычно учащиеся составляют совместно с учителем. В процессе работы над составлением наглядного пособия (таблицы) у учащихся формируются умения наблюдать, устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы по результатам наблюдений - все это совершенствует навыки построения высказывания и связного последовательного рассказа.

Особенности моторики

Моторика относится к высшим психическим функциям. У детей с ЗПР наблюдаются отклонения в развитии двигательной сферы: нарушение произвольной регуляции движений, недостаточная координированность и четкость непроизвольных движений, трудности переключения и автоматизации. Наиболее страдает у детей данном категории моторика кистей и пальцев рук. Отклонения в развитии моторной сферы у детей с ЗПР создают определенные трудности и учебной деятельности, особенно неблагоприятно влияют на овладение навыками письма, рисования, ручного труда.

Несовершенство функций двигательной сферы, степень развития ручной ловкости у детей 7-9 лет можно определить по числу бросков мяча диаметром 10 см в стену с расстояния I м. Если в течение 30 с ребенок бросил мяч более 20 раз, координация его рук хорошая, от 20 до 15 - удовлетворительная, менее 15 раз - плохая. Используют и другие приемы.

Поочередное прикосновение кончиком большого пальца к кончикам других пальцев той же руки, начиная с мизинца:

-          с большей скоростью прикасаться по очереди кончиком большого пальца к кончикам пальцев 4-, 3-, 2-го той же руки, потом проделать это же в обратном порядке - 2-, 3-, 4-й в течение 5 с;

-          одновременное чередование кулака и ладони;

-          отстукивание ритма 1-11-1-11;

-          лабиринт: по сигналу провести непрерывную линию до выхода из лабиринта;

-          удерживание в течение 10 с положения на корточках, с горизонтально вытянутыми руками;

-          стояние с закрытыми глазами в течение 10 с попеременно на правой и левой ноге;

-          при максимальном прыжке вверх ударить в ладони не менее трех раз.

Упражнения и игры для развития и совершенствования ручной моторики

·           Упражнения на развитие и совершенствование статической координации движений.

«Деревья» - поднять обе руки ладонями к себе, широко расставить пальцы (локти опираются на стол).

«Стол» - правую руку сжать в кулак, на нее сверху положить горизонтально левую руку.

«Гнездо» - пальцы обеих рук слегка согнуть и приложить одни к другим, большие пальцы убрать внутрь ладоней.

«Дом», «Крыша», «Башня» - держа пальцы вверх, соединить кончики пальцев левой и правой руки.

«Магазин» - руки в том же положении, что и в предыдущем упражнении, только указательные пальцы расположить в горизонтальном положении перед «крышей».

«Коза» - вытянуть указательный палец и мизинец, остальные пальцы прижать к ладони. Сначала упражнение выполнять правой, затем левой рукой, потом обеими руками вместе.

«Кошка» - пальцы в том же положении, что и в предыдущем упражнении, только указательный палец и мизинец слегка согнуты.

очки» - образовать два кружка из указательного и большого пальцев обеих рук. соединить их.

«Зайчик» - вытянуть вверх указательный и средний пальцы, а кончики безымянного и мизинцев соединить с кончиком большого пальца. Упражнение выполнять сначала правой, потом левой рукой, затем обеими руками.

·           Упражнения на развитие и совершенствование динамической координации движений.

«Звонок» - на столе перед детьми настольный звонок - кнопка или ее рисунок. Учащиеся сначала выборочно любым пальцем нажимают кнопку. Затем последовательно от большого к мизинцу, слева направо и наоборот.

«Пальчики здороваются» - кончики пальцев одной руки прикасаются к кончикам пальцев другой.

«Оса» - выпрямить указательный палец правой руки и вращать им в разных направлениях. Затем поменять руку.

Человечек» - указательный и средний пальцы бегают по столу.

«Птички летят» - пальцами обеих рук, поднятых над столом тыльной стороной кверху, производить движения «вверх-вниз» - птички летят, машут крыльями.

«Игра на пианино» - имитация игры на пианино. Можно имитировать игру на других музыкальных инструментах («Веселый оркестр»).

«Катаем лодочку» - пальцы обеих рук сложены вместе, плавные движения кистей рук в горизонтальном положении.

«Курочка пьет воду» - локти опираются на стол, пальцы сложены в виде клюва, ритмичные наклоны рук вперед с подключением кистевого замаха.

«Веселые маляры»-движения «кистью» влево-вправо, вверх-вниз.

«Погладим котенка» - плавные движения рукой, имитирующие поглаживание.

·           Упражнения на ритмическую организацию движений, переключаемость.

Они способствуют совершенствованию слухозрительных анализаторов. Данные упражнения дети выполняют по образцу (схеме), слуховому восприятию, после показа.

«Ладонь - кулак»* - кисть руки спускается на стол ладонью вниз, затем сжимается в кулак.

«Ладонь - кулак - ребро»* - кисть руки спускается на стол ладонью вниз, затем сжимается в кулак, потом разжимается и ставится ребром.

«Оса - кольцо» «Зайчик - кольцо» - переходы из одной статической позы в другую.

«Отстукивание» - карандашом, ручкой, деревянной палочкой воспроизводится определенный ритмический рисунок, образец которого дает учитель.

«Азбука Морзе» - образец дается на доске из черточек (/) и точек /.), где // - «медленные» (с паузой), - быстрые постукивания.

·           Упражнения с предметами.

«Мозаика» - выкладывание рисунков из разных геометрических фигур по образцу, словесной инструкции, самостоятельно, по памяти рисунки могут быть одноцветными, разноцветными.

«Работа с бусами» - учитель раскладывает бусины разного размера формы, цвета. Детям предлагается, например, составить бусы, где чередуются бусинки большие и маленькие, круглые и овальные, разные по цвету.

При выполнении этих заданий важно продеть нитку в отверстие бусинки, удержать в памяти инструкцию, чередования по цвету, форме, величине.

Упражнения «Шнуровка», «Застегивание и расстегивание пуговиц», «Перебор крупы», «Составление контуров предметов из палочек: по образцу, по памяти, словесной инструкции».

·           Графические работы.

Выполняются в тетрадях, альбомах, на отдельных листах и заключаются в:

-          обводке контуров, лекал;

-          воспроизведении изображения с помощью опорных точек; -штриховке в разных направлениях;

-          дорисовывании недостающих деталей у цветов, предметов, Фигур;

-          раскрашивании картинок;

-          соединении точек, нанесенных на листе бумаги.

·           Игры для развития тонкой моторики и координации движений. «Трудные виражи». Для игры нужно нарисовать дорожки разной формы, в одном конце машина, в другом - дом. Затем сказать ребенку: «Ты водитель и тебе надо провести свою машину к дому. Дорога, по которой ты поедешь, непростая. Поэтому будь внимательным и осторожным». Ребенок должен карандашом, не отрывая РУКИ, «проехать» по изгибам предложенных дорожек.

«Съедобное и несъедобное», (эта игра с мячом широко известна и не требует подробного описания).

«Зеркало». Ребенку предлагается быть зеркалом и «отражать» движения взрослого. Роль ведущего может быть передана ребенку, который сам придумывает движения.

«Тир». Попадание в цель мячом, кольцами, стрелами. Кроме вышеперечисленного, для развития моторики можно использовать работу с конструктором, лепку, выкладывание мозаики, аппликацию, вырезание из бумаги (особенно эффективны плавные движения, когда ножницы не отрываются от бумаги), шитье, вышивание, вязание, плетение. Развитию общей моторики способствуют и спортивные игры, физические упражнения, занятия танцами, ритмикой

Учебная мотивация

Сформированная мотивация - одна из основных движущих сил учения ребенка.

Учебная мотивация детей с ЗПР резко снижена. Для них длительное время ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее элементарных формах: дети избегают приближающиеся к учебным сложные игры сюжетно-ролевого характера с правилами, запретами. Интеллектуальное отставание сильно тормозит развитие познавательного интереса. Чтобы избежать непосильной и неприятной для них ситуации учения, интеллектуального напряжения, дети с ЗПР прибегают в качестве защиты к отказу от заданий, от посещения школы.

Учитывая ослабленность мотивационной сферы детей с ЗПР, учитель должен решать одну из основных педагогических задач на уроке - формирование учебных мотивов.

С детьми, имеющими ослабленную учебную мотивацию, необходимо проводить коррекционную работу по формированию:

-          активной позиции школьника,

-          положительного отношения,

-          познавательного интереса.

Для формирования активной позиции школьника учитель может использовать словесное внушение, в частности, чувства должного отношения к учению, к школе. Кроме того, необходимо обеспечить: ситуации личного выбора задачи, упражнения (какую задачу будешь решать: про яблоки или про домики?); степень сложности задачи (легкая или интересная); число задач (сколько задач берешься решить: одну или две?), а также создать ситуацию активного влияния в совместной учебной деятельности (дети сами разбиваются на пары и выполняют предложенные задания).

Для формирования положительного отношения к учению можно выделить следующие направления в работе учителя. Прежде всего учитель должен:

-          заботиться о создании общей положительной атмосферы на уроке, постоянно снижать тревожность детей, исключая упреки, выговор,

-          иронию, насмешку, угрозы и т. д., стремясь исключить страх школьника перед риском ошибиться, забыть, смутиться, неверно ответить;

-          создавать ситуации успеха в учебной деятельности, формирующие чувство удовлетворенности, уверенности в себе, объективной самооценки и радости;

-          шире опираться на игру как ведущую деятельность ребенка с ЗПР, включая интеллектуальные игры с правилами, активно используя игротехнику на каждом этапе урока, делать игру естественной формой организации быта детей на уроке и во внеурочное время;

-          целенаправленно эмоционально стимулировать детей на уроке, предупреждая опасные для учения ощущения скуки, серости, монотонности посредством включения разных видов деятельности, занимательности, личной эмоциональности; возбуждать интеллектуальные эмоции - удивления, новизны, сомнения, достижения; формировать внутренний оптимистический настрой у детей, вливая уверенность, давая установку на достижение, преодоление трудностей.

Развивать познавательные интересы, для чего необходимо:

-          избегать в собственном стиле преподавания проявления таких «антистимулов», как будничность, монотонность, серость, бедность сообщаемой информации, а также отрыва содержания обучения от личного опыта ребенка; не допускать учебных перегрузок, переутомления и одновременно низкой плотности режима работы (дозировка учебного материала с точки зрения количества и качества должна соответствовать возможностям и способностям учащихся);

-          использовать содержание обучения как источник стимуляции познавательных интересов;

-          стимулировать познавательный интерес многообразием приемов занимательности (иллюстрацией, игрой, кроссвордами, драматизацией, задачами-шутками, занимательными упражнениями и т. д.); специально обучать приемам умственной деятельности и учебной работы; использовать проблемно-поисковые методы обучения.

Способ оценки школьной мотивации включает схему анализа детских рисунков на школьную тему и краткую анкету из вопросов, отражающих отношение детей к школе, учебному процессу (примеры приведены на рис. 1, 2).

Для дифференциации детей по уровню школьной мотивации используют систему балльных оценок по единой 30-балльной шкале, что позволяет сравнивать полученные результаты.

Рекомендуется следующая тематика рисунков для младших школьников:

Рис. 2. Изменение мотивации (1-2) рисунков на тему: "Что мне нравится в школе, у Виталика Е. (а) и у Дениса Н. (б) от 1-го к 3-му классу

«Что мне нравится в школе»,

«Что мне нравится дома»,

«Моя семья»,

«Мое любимое занятие»,

«Мои желания»,

«Мои друзья и я»,

«Что такое хорошо и что такое плохо»,

«Добро и зло»,

«Самое красивое»,

«Самое интересное»,

«Как я провел каникулы»,

«Какой мне хотелось бы видеть школу»,

«Что мне не нравится в школе».

При анализе рисунков следует оценивать:

-          соответствие заданной теме (если рисунок был не на свободную тему),

-          сюжет (что именно изображено),

-          размеры рисунка и отдельных деталей,

-          цветовое решение,

-          динамика изображения,

-          правильность рисунка,

-          законченность рисунка.

Примерная схема оценки детских рисунков на тему: «Что мне нравится в школе»:

25-30 баллов (максимально высокий уровень) - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Дети отличаются высокими познавательными мотивами, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, огорчаются, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. На школьную тематику изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и тому подобное.

20-24 балла - хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

15-19 баллов - положительное отношение к школе, школа привлекает больше вне учебными сторонами. Дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, куда, однако, чаще приходят, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

10-14 баллов - низкая школьная мотивация. Дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебе. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему изображают игровые сюжеты, косвенно связанные со школой.

Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой невыносимо. Маленькие дети часто плачут, просятся домой. В других случаях могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у таких школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

Все эти количественные оценки сопоставлялись с другими показателями психического развития ребенка, а также сравнивались с такими объективными показателями, как успеваемость по разным предметам, положение ребенка в группе и особенности его взаимоотношений с детьми и педагогом, поведенческие характеристики, динамика состояния здоровья и прочее.

Анкета по оценке уровня школьной мотивации

Чтобы дифференцировать детей по уровням школьной мотивации, можно использовать следующую балльную систему: ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла; нейтральные ответы («не знаю», «бывает по-разному») оценивается в 1 балл; ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.

Вопросы анкеты и варианты ответов на них:

1.        Тебе нравится в школе или не очень?

-          не очень,

-          нравится,

-          не нравится;

2.        Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе час-то хочется остаться дома?

-          чаще хочется остаться дома,

-          бывает по-разному,

-          иду с радостью;

3.        Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам и желающие могут остаться дома, ты бы пошел в школу или остался дома?

-          не знаю,

-          остался бы дома.

-          пошел бы в школу;

4.        Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

-          не нравится,

-          бывает по-разному,

-          нравится;

5.        Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

-          хотел бы,

-          не хотел бы,

-          не знаю;

6.        Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

-          не знаю,

-          не хотел бы,

-          хотел бы;

7.        Ты часто рассказываешь о школе родителям?

-          часто,

-          редко,

-          не рассказываю;

8.        Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

-          -точно не знаю,

-          хотел бы,

-          не хотел бы;

9.        У тебя в классе много друзей?

-          мало,

-          много,

-          нет друзей;

10.    Тебе нравятся твои одноклассники?

-          нравятся,

-          не очень,

-          не нравятся.

Ответы на вопросы анкеты расположены в случайном порядке, поэтому для упрощения оценки может быть использован «ключ»:

Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а также применяться для групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъявления:

1.        Экспериментатор читает вопросы вслух, предлагает варианты ответов, а дети (или ребенок) должны написать те ответы, которые им подходят.

2.        Анкеты раздаются всем ученикам, и экспериментатор просит их отметить все подходящие ответы.

Каждый вариант имеет преимущества и недостатки. При первом варианте выше фактор лжи, так как дети в большей степени ориентируются на нормы и правила, поскольку видят перед собой взрослого, задающего вопросы. Второй вариант позволяет получить более искренние ответы детей на вопросы анкеты, но такой способ анкетирования не подходит для первого класса, так как дети еще плохо читают.

Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение - положительной динамики в обучении и развитии.

Эмоциональная сфера

Эмоциональная сфера играет огромную роль в жизни человека, помогает внутренней регуляции поведения. Эмоции могут служить способом познания мира, общения, насыщают жизнь красотой ''богатством переживаний. Эмоциональное сочувствие - не только фактор развития личности оно выполняет, ряд важных функций в воспитательных отношениях Эмоциональные переживания во многом определяют отношение школьника к воспитательной ситуации. Положительный настрой является мощным мотиватором деятельности: с особым энтузиазмом выполняется то, что привлекательно, приятно, насыщает радостью.

С учетом этого в педагогической практике применяют специальную группу «эмоциональных стимуляторов»: игру, соревнование. средства литературы и искусства и другие разнообразные психотехнологии.

У детей с ЗПР эмоциональное развитие задержано: они постоянно испытывают трудности со средой адаптации, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие. Они более чем обычные дети, нуждаются в снятии напряжения, педагогической помощи, в специальном расширении и обогащении сенсорного пространства. Одна из важных защитных и реабилитационных форм воспитательной работы-с данными детьми - создание положительного эмоционального состояния посредством комплексной медико-психолого-педагогической поддержки детей:

-          медицинской помощи, предполагающей для детей с хроническим тревожным отрицательным настроением необходимость врачебной помощи по реабилитации их психосоматического здоровья

-          психокоррекционной помощи, предполагающей использование школьным психологом арсенала психотреннинговых технологий для психокоррекции настроения учащихся;

-          применения педагогических технологий, направленных на создание эмоционального благополучия каждого ребенка;

-          гуманистического стиля педагогического общения: без оценочного принятия ученика, соучастного выслушивания его, искреннего самовыражения в общении с ним, тактичного проявления к настроению ребенка, ровного терпеливого отношения к проявлению отрицательных эмоций, чувств;

-          совершенствования технологий обучения: насыщения учебного процесса и учебной среды эмоциональными стимуляторами - игрой, соревнованием, иллюстрациями, образностью изложения, положительными эмоциями уверенности, успеха, достижения;

-          предупреждения и устранения причин эмоционального дискомфорта на уровне школы, оказания соответствующей помощи, многократных упражнений, напоминаний, указаний, сочетания подготовительных (практических) и основных (научных) разделов обучения; преподнесения учебного материала небольшими дозами, использования дополнительных способов облегчения трудных заданий; оценивания всех этапов в усвоении изучаемых тем; положительного восприятия даже самых незначительных успехов учащихся, эмоционального отношения к результатам труда ученика.

Обязательно объяснить, за что ученик получил ту или иную отметку, а при опросе учащихся ориентироваться на индивидуализированные формы.

Необходимо больше времени отводить на опрос, применять «тихий опрос» по методу В.Д. Шаталова, давать задание с детальной инструкцией; предоставлять возможность повторно отвечать учебный материал малыми порциями; введения щадящего режима, особенно в начальных классах, четкого последовательного чередования умственного труда и отдыха, смены видов занятий на уроке, предупреждающей утомление и восстанавливающей работоспособность детей.

Диагностировать эмоциональное самочувствие детей с ЗПР в классе целесообразно систематическим обследованием эмоционального климата детского коллектива и эмоционального самочувствия конкретного ребенка в разных жизненных зонах.

Межличностные отношения

Межличностные отношения детей в малой группе - одна из ведущих форм реализации социальной сущности каждого ребенка и психологическая база для сплочения группы.

Выделяют два основных и разных по своей природе пласта межличностных отношений.

Первый - формально извне организованные ролевые отношения на основе делового распределения ролей в совместной деятельности (роль старосты, санитара, дежурного, ведущего в игре и так далее).

Второй - неформальные, эмоционально-личностные отношения, основанные на личных предпочтениях, симпатиях - антипатиях, взаимной приязни. Это известные отношения любви, дружбы, приятельства, интереса, отчуждения, вражды, ненависти. Эмоциональные контакты очень важны, так как они создают эмоциональное благополучие самого индивида, что, в свою очередь, во многом определяет положительный психологический потенциал коллектива в целом.

Социальная среда обладает в отношении личности огромным педагогическим и психологическим потенциалом. Детский коллектив ~ Достаточно активный субъект воспитательных отношений. Детская среда обучает ребенка: общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме. Детский коллектив воспитывает у ребенка социально-психологические качества (социальный интеллект, умение понимать партнера, тактичность, трудолюбивость, умение вступать в контакт и поддерживать его, коллективистские качества, способность к кооперации и взаимодействию, разумного отношения личных и общественных интересов, к сопереживанию), навыки общественной дисциплины. Среда развивает у ребенка эмоционально-волевую сферу, именно межличностные отношения дают основную пищу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помогают развить механизмы саморегуляции (самоконтроля, самообладания и т.д.). Духовное влияние коллектива и личности взаимно. Ребенок, овладевая фондом духовного богатства группы, сам обогащает ее.

Также важна социально-психологическая атмосфера коллектива Она должна (в идеале) создавать оптимальные психологические условия для развития личности: порождать чувство психологической защищенности, удовлетворять потребность ребенка в эмоциональном контакте, обеспечивать устойчивое состояние эмоционального благополучия, душевного комфорта, удовлетворять потребность быть личностью, т.е. стать значимым для других людей, быть социально компетентным.

Высокий положительный психологический и педагогический потенциал детского коллектива не может сложиться сам, стихийно, только из сущности сил ребенка. Нужна «окружающая ребенка атмосфера» социальной мысли (Л.С. Выготский), внешнее педагогическое влияние и руководство.

Опираясь на отдельные исследования (Я.Л. Коломинский. А.В. Петровский, Г.М. Бреслав, Н.С. Евланова, Г.А. Карпова и др.). можно выделить следующие черты своеобразия социальных контактов учащихся младших классов общеобразовательной школы.

1.        Интенсивность контактов: дети имеют возможность широкого выбора (в среднем 6-7); высока взаимность выборов (число ответных выборов). Наиболее популярны в классе дети, выбираемые по трем основаниям: хорошая успеваемость, поведение, внешний вид. т.е. в основании лежит нормативно-оценочный аспект школьного быта, а не индивидуальные нравственные критерии. «Здесь еще отсутствуют не только идеальные эталоны Добра и Зла, но и ценностная ориентация на отношения между людьми как на отношения межличностные, которые в значительной степени характеризуют личность "независимо от нормативной правильности"», - отмечает Г.М. Бреслав (Эмоциональные особенности формирования личности I! детстве. М., 1990. С. 42).

Часто выборы - предпочтения являются ситуативными (сидят за одной партой, живут в одном доме).

Среди сознательно отвергаемых - дети с конфликтным неправильным поведением, неуспевающие, с недостатками во внешности, а также нестандартные, «неправильные».

3 классных коллективах, славящихся дисциплиной, послушанием «правильностью» (что бывает чаще всего у авторитарных, властных учителей), обнаруживается агрессивность по отношению «неправильным» детям. В основе этого лежит внушенная учителем гиперсоциальность, жесткость оценок. Поток недоброжелательности часто направлен от гиперсоциальных девочек к «противным мальчикам», а также отражает «разборки» между мальчиками. Редка дружба между мальчиками и девочками.

К концу младшего школьного возраста происходит медленная переориентация критериев выбора. В 3-4-х классах наблюдается психологизация обучения на основе развития нравственных представлений. Дети начинают отделять учебные успехи от личности, критериями выбора становятся: «хороший характер», «хороший товарищ», «с ним весело», «он умный», «он добрый».

2.        Процесс социализации в младшем школьном возрасте происходит на основе интенсивного развития и обогащения общественной природы ребенка. В коллективе у младшего школьника реализуется потребность в социальном соответствии: желание соответствовать социальным требованиям, действовать по правилам общественной дисциплины, нормам взаимодействия, быть общественно-полноценным, что побуждает ребенка завязать отношения в классе, проявлять интерес к сверстникам.

3.        В младшем школьном возрасте психологическая база для социальной жизни крепнет в результате развивающейся способности к самооценке и оценке сверстников. В первые годы школьной жизни учащиеся ориентируются на мнение учителя; к концу младшего школьного возраста самооценка ребенка начинает автономизироваться от мнения учителя, так как у него начинает расширяться диапазон критериев оценки человека: он начинает учитывать нравственные качества сверстника обогащаясь оценочными механизмами, развивается самоконтроль как регулятор произвольного социального поведения. Ребенок уже способен сознательно подчинять свои импульсивные желания социальным требованиям, нормам и правилам жизни в коллективе.

4.        Для социальной защиты младшего школьника характерна повышенная нормативно-оценочная ориентация социальных чувств и поведения. Младший школьник находится на той стадии, когда личностью движет не система самостоятельных моральных принципов, 1 искреннее стремление к безусловному выполнению должных норм, которые предлагают им взрослые, желание быть положительно оцененным, одобренным взрослым. Такую повышенную восприимчивость к нормативной стороне учитель должен использовать в решении задач по формированию нравственного поля.

5.        Для младшего школьника характерна своеобразная децентрация в сторону учителя. Доминирует линия взаимоотношении «я и учитель», а не линия «я и одноклассники», что объективно ослабляет для младшего школьника значимость межличностных отношений.

6.        Социальное поведение (несмотря на развитие произвольной сферы) остается импульсивным. Самоконтроль не всегда способен сдерживать, уравновешивать повышенную эмоциональность данного возраста. Поэтому так легко вспыхивают и гаснут межличностные конфликты в младших классах.

Таким образом, в младшем школьном возрасте закладываются базовые психологические основы для межличностного воздействия. коллективистских отношений, но вместе с тем имеются определенные возрастные психологические ограничения, которые учитель должен знать и учитывать.

В группе детей с ЗПР психологические ограничения еще более глубоки. Социальные возможности их личности значительно ослаблены.

Опираясь на наблюдения за детьми с ЗПР, следует отметить следующие черты своеобразия взаимоотношений в коррекционных классах:

1.        Психологическая база для активного полноценного обучения у детей с ЗПР дефицитно ослаблена. Низкая потребность в общении сочетается с дезадаптивными формами взаимодействия (отчуждение, избежание конфликтов). Формирование коллектива и социализация детей - трудная педагогическая проблема в этих классах;

2.        Эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведет к эмоциональной поверхности контактов, слабому поддерживанию и сочувствию; контакты таких детей мимолетны, ситуативны, неустойчивы;

3.        Расторможенность психических процессов, повышенная возбудимость ведет к тому, что импульсивное поведение чаще всего превращается в цепочку реакций (крик, драки, ссоры, бурные обиды и т.п.) и неадекватных способов выхода из конфликтов. Аффективные реакции быстро закрепляются и могут повторяться уже без видимых причин, вне реальных конфликтов;

4.        Общая незрелость (мотивационная, нравственная) определяет тенденцию данных детей к примитивной зависимости от более зрелых и активных, волевых членов коллектива, подчиненности им;

5.        Ввиду хронической учебной запущенности, тягостной и непосильной школьной ситуации дети с ЗПР часто прибегают к наиболее доступному способу - избежанию (убегают из школы, часто прогуливают), отчего психологические связи ребенка с ЗПР и детского коллектива становятся еще более ослабленными;

6.        У детей с ЗПР нет развитой самооценки, устойчивости и критичности, что обусловливает у них проявление склонности к преувеличение своих возможностей, к переоценке своего обаяния и влияния. Ребенок с ЗПР не может правильно уловить смысл оценки окружающих, поэтому не регулирует свое поведение, а значит, воспитывающая сила коллектива весьма невелика.

7.        Большинство детей с ЗПР психически неустойчивы. Это определяет особенности их общественного поведения: оно непоследовательно, неровно, часто нелогично, конфликтно, мало предсказуемо.

8.        Адаптивные механизмы у ребенка с ЗПР также своеобразны. Он не имеет достаточно развитых интеллектуальных и эмоционально-волевых возможностей для самостоятельного и продуктивного устранения недостатков. Способы самокоррекции, доступные ему: избегание, побеги, прогулы, конфликты не требуют труда, длительного волевого усилия. Желание добиться похвалы удовлетворяется путем хвастовства, обмана; стремление иметь какую-нибудь вещь - воровства, жажда получения удовольствия - бродяжничества. Такие формы поведения учащихся вызывают негативную реакцию окружающих, тормозят социализацию ребенка.

Учитель, воспитатель, работающий с детьми с ЗПР, сталкивается с рядом серьезных психологических проблем.

В воспитании детей с ЗПР важен диагностический подход: он поможет своевременно уловить актуальное состояние и личности, и коллектива.

Для исследования межличностных отношений детей с ЗПР можно использовать модифицированный вариант социометрической методики Р. Желя.

Вариант 1. Ребенку дают бланк с изображением стола и стульев и предлагают посадить за праздничный стол тех одноклассников, которых он пригласил бы на свой день. рождения, а отдельно - тех, кого бы не хотел пригласить.

Целесообразно не ограничивать детей в числе выборов, это поможет глубже выявить социовалентность, т.е. потребность в общении, но в то же время необходимо подробно разъяснить, что нужно выбирать только самых близких, хороших друзей и отсаживать самых неприятных, тем самым предупредить эмоциональную экспансивность и исполнительность.

Вариант 2. Кому из детей в классе ты написал бы поздравительную открытку? Кому не написал бы?

Вариант 3. Ты переходишь в новый класс. Кого возьмешь с собой? Кого оставишь?

Вариант 4. С кем бы ты хотел сидеть за одной партой и с кем бы не хотел? По данным опросных бланков (листов) заполняется социоматрица. Социоматрица - таблица, в которой отражены данные социометрического опроса. В ней положительные выборы («Посажу за стол», «Хочу пригласить») обозначают по горизонтали «плюсом», отрицательные -«минусом». Взаимные выборы обводят кружком (О). Далее подсчитывают сумму выборов.

Предложенная методика дает возможность определить следующие психологические характеристики межличностных отношений: социовалентность (степень включенности во взаимоотношения); статус детей и статусную структуру группы - сплоченность группы и взаимность контактов - уровень конфликтности (агрессивности) группы -детей, которые являются объектами групповой агрессии. Целесообразно начинать анализ социометрических данных социовалентности детей, свидетельствующей остепени и характере включенности школьника в систему взаимоотношений в классе. По социовалентности можно судить о потребности ребенка в общении и о его установке на удовлетворение этой потребности именно в данной группе, что, в свою очередь, позволит опосредованно судить о привлекательности коллектива для ребенка. Определяется социовалентность по количеству и характеру сделанных учащимися выборов. Социовалентность будет положительной, если у ребенка преобладают положительные выборы, и отрицательной - если преобладают негативные выборы.

Статусная структура группы - социально-психологический показатель, отражающий положение детей в системе межличностных отношений. Социально-психологический статус определяется числом выборов, полученных от сверстников, и свидетельствует о степени признания в группе. Необходимо отличать понятие «Социально-психологический статус» от понятия «социальный статус», обозначающий позицию человека в обществе, его права, обязанности, привилегии, престиж, определяемый родом занятий, уровнем образования. По социально-психологическому статусу дети в небольшом классе могут распределяться следующим образом: самые популярные (получавшие большее число положительных выборов), предпочитаемые (два-три выбора), принятие (один выбор), изолированные (не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов), отвергаемые (получившие преобладающее количество отрицательных выборов). По традиции социометрические статусы делятся на высокие (звезды и предпочитаемые) и низкие (принятые, изолированные, отвергаемые).

Вычислив удельный вес каждой статусной группы, педагог получает статусный портрет класса. Статусная структура класса оценивается следующим образом: чем больше в коллективе высокостатусных детей, тем он благополучней, т.к. высокий статус является благоприятным фактором развития личности, поскольку он предоставляет ребенку признание сверстников, положительную оценку окружающих, формирующую высокую самооценку, интенсивность и разнообразие контактов, эмоционально обогащающих социальную жизнь ребенка. Низкий статус тормозит, делает противоречивым и неблагоприятным развитие личности. Дефицит общения у принятого и изолированного ребенка обедняет его эмоциональную жизнь. Он лишен возможности приобретать личный опыт разнообразного общения, наращивать социальную компетентность. У ребенка, лишенного достаточного признания в классе, формируется заниженная самооценка. Особенно опасно положение отверженных, как правило, они - объекты групповой агрессии, что создает для личности хронически стрессовую ситуацию, лишает возможности самоутверждаться; постепенно складывается и становится привычным конфликтный стиль взаимоотношений со средой как единственно доступный для ребенка. Психологи отмечают, что в длительно действующей ситуации отвержения вступают в силу защитные механизмы личности: неизбежно созревает состояние внутреннего взрыва, приводящего к самоизоляции личности, коллектив становится для ребенка незначимым, он игнорирует жизнь класса, его мнение. Изолированные и отвергаемые дети, не имея возможности удовлетворить базовую социальную потребность в общении, ищут признания на стороне, уходят в неблагополучные криминальные компании.

Диагностическим показателем уровня социального самочувствия личности является статусная структура: если доля высоких статусов превышает долю низких, а число изолированных и отверженных Детей минимально (один - два человека), то статусная структура считается благополучной; если эти доли равны, а число изолированных и отверженных составляет два - три человека - среднеблаго-Получной; если же преобладают низкие статусы и число изолированных и отверженных более трех - неблагополучной. Исследования статусной структуры в коррекционных классах говорят о том, что большинство детей с ЗПР находятся в неблагоприятной социально-психологической ситуации развития.

Взаимность - важный социально-психологический показатель, по которому учитель судит о наличии отношений взаимного расположения - нерасположения. Уровень положительной взаимности коллективных отношений отражает психологическую совместимость детей в классе, наличие развитых дружеских, приятельских отношений. Определяется этот показатель по процентному содержанию взаимных выборов в общем количестве положительных выборов.

Исследования, проведенные в коррекционных классах, показали, что уровень взаимности не превышает 35 %, это относительно низкий показатель, свидетельствующий об ограниченных коммуникативных и духовных возможностях детей с ЗПР.

Глубокие, длительные и стойкие товарищеские отношения малодоступны для них, что обусловливается аффективными, конфликтными формами поведения, бедностью и ограниченностью совместных интересов.

Педагог должен обратить пристальное внимание на случаи отрицательной взаимности, при этом выявить взаимоконфликтные пары (т.к. они являются одним из сильнейших источников агрессивного фона детского сообщества и крайне неблагоприятно влияют на развитие самой личности ребенка-участника такой пары), уровень конфликтности (агрессивности) в классе из удельного веса отрицательных выборов по отношению к общему количеству сделанных детьми выборов (и положительных, и отрицательных). На основе полученной информации о характере межличностных отношений, о качестве социальной жизни воспитанников педагог планирует воспитательную работу по двум основным направлениям: развитие коммуникативно-адаптивных возможностей детей; гуманизация социально-педагогической среды.

1.        Для развития коммуникативно-адаптивных механизмов личности необходимо:

-          совместно с медиками обеспечить систематическую реабилитацию психического здоровья детей с ЗПР с целью снятия или снижения эффективности состояний, повышенной возбудимости;

-          развивать социальный интеллект школьников, т.е. способность правильно понимать окружающих, сопереживать другому, адекватно оценивать себя;

-          обучать агрессивных детей навыкам бесконфликтного общения, подчинения, терпимости, компромиссу;

-          развивать у замкнутых детей вкус к общению и потребность в нем, снимать коммуникативную тревожность.

Для реализации указанных направлений возможно использовать приемы игротерапии, психотерапии, формировать группы общения и т.д.

2.        Для гуманизации социально-педагогической среды необходимо:

-          проанализировать собственный стиль общения с точки зрения безоценочного принятия ребенка;

-          создавать условия для формирования норм гуманного отношения, миролюбия через организацию ситуаций взаимопомощи, взаимозаботы, поздравлений игр типа «Похвали товарища, одноклассников» и т.д.;

-          целенаправленно повышать привлекательность каждого ребенка через создание ситуации успеха: общей для класса радости и т.д.;

-          одобрять, обсуждать в классе любые, самые незначительные проявления доброго отношения к сверстнику;

-          обеспечить каждому ребенку компенсаторную психологическую поддержку, целесообразно придерживаться тактики ровного для всех эмоционального «поглаживания», безоценочного выделения самых лучших (учитывая повышенное для данной категории детей чувство зависти, желание монополизировать любого учителя).

В классах для детей с ЗПР необходимы добрые, терпимые, способные умело сочетать настойчивость с доброжелательным, чутким и заботливым отношением к детям педагоги, умеющие насытить атмосферу класса спокойствием, бодростью, дружелюбием, что предупредит и снимет агрессивность. Гуманизация жизненного пространства ребенка с ЗПР предполагает не столько руководство и манипулирование его поведением, сколько создание условий для реализации и раскрытия сущности человеческих взаимоотношений.

На основе трех основных критериев гуманистической психологии: безоценочного принятия человека, эмпатийного его слушания и конгруэнтного самовыражения в общении с ним (К. Роджерс) для модулирования жизненного пространства можно использовать ряд специальных упражнений, которые призваны способствовать свободному развитию таких умений — слушать и слышать собеседника; внимательно относиться к себе и окружающим; понимать и принимать внутренний мир другого человека.

В организации занятий следует придерживаться следующих правил:

-          группа учащихся не должна превышать 10-12 человек;

-          помещение, а также время проведения занятий должны способствовать эмоциональной разрядке;

-          необходима общая атмосфера доверия, дружеского расположения. дающая возможность раскрыться внутреннему миру ребенка, открыто поделиться своими проблемами, а также узнать его поближе.

Навыки общения, как продукта мыслительной деятельности, отражения общих признаков и качеств явлений действительности в организационном оформлении, могут развиваться следующими специальными упражнениями:

-          «Безоценочного принятия и эмпатийного отношения»: см. Приложения 2, 5, 6, 8 (Уроки общения);

-          «Эмпатийного слушания»: см. приложения 3,7 (Уроки общения);

-          «Искреннего самовыражения в общении»: см. приложения 1,4,9, 10 (Уроки общения).

Особенности поведения

Поведение в широком смысле слови - система взаимосвязанных реакций, осуществляемых живыми организмами для приспособления в среде. В психологии человека поведение рассматривается как внешнее проявление его деятельности, т.е. динамической системы взаимодействия субъекта с миром.

Только в длительном процессе социализации ребенок овладевает социально приемлемыми формами поведения. Натуральное поведение превращается в культурное; воспитанные социальной жизнью внешние приемы и культурные навыки становятся внутренними процессами. (Выготский А.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М.. 1993. С. 204.)

Поведение регулируется общественными условиями (нормами, традициями, запретами и так далее), но определяется и индивидуальными особенностями человека, зрелостью эмоционально-волевой сферы, психическим здоровьем, системой отношений личности и действительности, а также особенностями центральной нервной системы, темпераментом. Правосообразное и культурное поведение - одна из важнейших целей воспитательного процесса и одновременно условие для успешной деятельности и социализации ребенка.

Поведение - наиболее интегральный внешний показатель внутреннего состояния личности учащегося (адаптации -дезадаптации, эмоционального благополучия, настроения, мотивационных и нравственных установок и так далее).

Для достижения воспитания социально одобряемого поведении педагог должен решить ряд конкретных задач: помощь ребенку при включении его в систему социальных отношений; формирование состояния социальной значимости; формирование навыков удовлетворения социальных потребностей общественно приемлемым нормам; воспитание умения осознанно подчиняться нормам и требованиям общественной морали.

Отклонения в поведении индивида отрицательно сказываются на развитии самой личности.

Переживания неуспеха во взаимодействии порицания, насмешки, наказания, отторжение со стороны окружающих ведут к накоплению опасного состояния дезадаптации, т.е. стойкого рассогласования личности со сферой.

Произвольную саморегуляцию личности в ее взаимодействии со средой обеспечивает так называемая аффективно-волевая сфера, что обозначает психо-эмоциональный потенциал личности, который обеспечивает силу, сбалансированность и волевую подконтрольность эмоций и психических состояний.

В норме аффективно-волевые механизмы обеспечивают уравновешенность поведения, самоконтроль, саморегуляцию эмоций, баланс процесса возбуждения и торможения, устойчивость к вовлечению в состояние аффекта. Расстройства в аффективной сфере заключаются в снижении возможности произвольной регуляции поведения, что проявляется либо в повышенной возбудимости, либо заторможенности.

У детей сЗПР реализация задач по воспитанию нормального поведения осложнена, так как у них расстройства в аффективной сфере наблюдаются значительно чаще, чем у нормальных детей. Нередко причиной является выраженная церебральная недостаточность, отставание в развитии нервной системы.

Длительные наблюдения за учащимися с ЗПР (Т.А. Власова, М.С. Певзпер) позволяют выделить несколько групп учащихся в зависимости от их психических особенностей и поведения - уравновешенные, заторможенные и возбудимые.

К первой группе можно отнести детей, поведение которых относительно спокойно и уравновешенно. Они достаточно активны, у них не обнаруживается больших отклонений в эмоционально-волевой сфере, в поведении. Внутри этой группы можно выделить две подгруппы: часть Детей наиболее активна, исполнительна, ответственно относится к своим обязанностям, проявляет некоторую инициативность. Они пользуются уважением товарищей, могут организовать одноклассников. Другая часть - менее активные учащиеся, но они от общественных поручений не отказываются. В детском коллективе они не могут выполнять Функции организаторов и не стремятся к этому. Круг их общения мал.

В процессе воспитания данной группы детей наиболее эффективны методы воздействия - убеждение, беседы, порицание. Они присушиваются к замечаниям педагога и стараются исправиться. На замечания реагируют спокойно, могут признать свою вину, хотя и не всегда сразу. В затруднительных ситуациях сами просят помощи.

Несмотря на многие положительные качества таких детей, упускать их из-под контроля нельзя, так как они не обладают устойчивыми положительными навыками и привычками, могут внести разлал в коллектив, пойдя по неправильному пути, увлечь за собой остальных и т. д. Не следует часто использовать похвалу для этой категории, что может сформировать завышенную самооценку. Похвалу следует адресовать одновременно нескольким ученикам, что предупредит появление чувства превосходства над одноклассниками.

Дети второй группы обычно вялы, инертны, заторможены, не общительны, безынициативны, не уверены в себе, не исполнительны. Среди этих детей встречаются эмоционально обделенные, равнодушные к окружающему миру; они слабо реагируют на замечания педагога, товарищей. Не хотят принимать участия в общественных делах, но от выполнения задания, как правило, не отказываются.

Часть детей отличается неадекватными эмоциональными реакциями. Они обидчивы, плачут по малейшему поводу, болезненно переживают свои неудачи, уединяются, замыкаются в себе. В работе с ними педагогу необходимо развивать общественную активность и потребность в общении, помочь преодолеть безразличное отношение к товарищам, к делам коллектива, развить интерес к поручаемым заданиям, воспитывать адекватные эмоциональные реакции, уверенность в своих силах.

Эти дети постоянно нуждаются в дополнительной стимуляции: более частых вызовах к доске и обращениях к ним, индивидуальных заданиях, связанных с необходимостью обращаться к одноклассникам, вовлечении в игры, постоянном одобрении и эмоциональной оценке их успехов, хотя бы и не очень больших, посильных заданиях с учетом интересов и склонностей ребенка.

Третью группу составляют легковозбудимые дети. В их поведении преобладают стойкая (повышенная) аффективная возбудимость. расторможенность, психическая неустойчивость.

Для психически неустойчивых детей характерно сочетание импульсивности с повышенной внушаемостью, заражаемостью. Основные мотивы поведенческих реакций у психически неустойчивых детей - получение удовольствия или подражание, неспособность противостоять внешнему влиянию: они легко и бездумно поддаются любому совету, примеру, образцу, призыву; быстро оказываются в подчинении у лидеров с более сильным характером: отличаются повышенной энергетикой; физически неутомимы, двигательно активны, назойливы и болтливы. Их поведение характеризуется также повышенной зависимостью от сиюминутного настроения, как правило, неустойчивого; они некритичны к своим поступкам, не могут сопротивляться вредному влиянию в силу ненормированного самосознания.

Развитие психически неустойчивых детей имеет неблагоприятный прогноз: негативные проявления сохраняются до 16-17 лет, с трудом или незначительно компенсируется воспитанием (Лебединская К.С., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной среде. М., 1988. С.27.). Для детей с повышенной аффективной возбудимостью характерно стойкое преобладание таких психических состояний, как импульсивность, бурные реакции (слезы, гневливость, ярость, резкие движения), склонность к агрессии (физическая и словесная), конфликтность, драчливость, грубая реакция протеста, отказ от контакта с педагогом.

В связи с тем что у большинства детей с ЗПР имеются недостатки развития нервной системы, аффективные вспышки нередко оканчиваются головной болью, повышением температуры, состоянием усталости.

Дети с данным типом поведения часто являются лидерами в классе, подчиняют и ведут за собой психически неустойчивых и пассивно заторможенных сверстников. Нередко аффективное поведение сочетается со склонностью к асоциальным поступкам.

У детей со стойкой аффективной возбудимостью необходимо: выработать определенный охранительный режим, предполагающий медикаментозную терапию и целенаправленное воспитание; активно формировать навыки самоконтроля, саморегуляции. В работе с ними наиболее эффективны не прямые задания-требования, а косвенные: требование-одобрение, требование-просьба и Др., они нуждаются в постоянном поощрении, что укрепляет их уверенность.

Расторможенность влечений как вариант возбудимого поведения проявляется в том, что учащийся не может сдерживать инстинкты и агрессивные наклонности. У детей с расторможенными влечениями наблюдаются онанизм, ранние проявления сексуальности, тяги к алкоголю, курению, проявление жестокости вплоть до садизма, склонность к побегам и бродяжничеству, страсть к воровству.

У детей с ЗПР при врожденных нарушениях аффективно-волевой сферы социализация инстинктов и влечений осуществляется менее Успешно. Благоприятной почвой для патологического развития сферы влечений являются незрелость психики, инфантилизм мотивации, Дефицитность механизмов регуляции. Дети с ЗПР особенно зависимы от неблагоприятных внешних факторов: асоциальная среда, условия безнадзорности, ослабленное воспитательное поведение. а ничем и никем не контролируемые и не подавляемые импульсы закрепляются как привычная форма поведения.

Из инстинктивных влечений наиболее трудно поддаются воспитательной коррекции сексуальные отклонения, алкоголизация, агрессивность и бродяжничество.

Школьник с ЗПР самостоятельно без поддержки взрослых оттормаживать, подавлять, контролировать свои повышенные патологические влечения не может. Он нуждается, во-первых, в медикаментозной терапии для снятия напряжения влечений; во-вторых, в систематической мягкой коррекции импульсивных проявлений, упреждающем контроле, формировании четких представлений о должном, общепринятом, правильном, приличном поведении.

Прогноз развития указанной аномалии целиком и полностью зависит от внешних обстоятельств воспитания: от степени массирования воспитательных воздействий, от характера социальной сферы, в которой живет ребенок. В своей повседневной работе педагог изучает и оценивает особенность поведения школьника методом наблюдения.

Для преодоления субъективности при оценке поведения учащегося необходимо прибегать к расширению диапазона компетентных лиц, знающих ученика, с просьбой охарактеризовать его поведение.

Вывод о преобладающем типе поведения учитель может сделать на следующей ориентировочной основе:

1.        Уравновешенное поведение: ровное настроение, не склонен к конфликтам, аффективные реакции носят эпизодический характер. нет стойких проявлений патологических влечений, в меру подвижен и активен, положительно восприимчив к педагогическому воздействию.

2.        Возбудимый тип поведения: двигательная расторможенность. повышенная двигательная активность, агрессивные вспышки (раздражение, ярость, гнев), готовность к конфликтам, немотивированные перепады настроения, плаксивость, бурные слезы, плач по незначительному поводу, аффективные вспышки агрессии, заражаемость, повышенная внушаемость, патологические влечения (курение, алкоголизация, ранняя сексуальность, склонность к побегам, бродяжничеству, воровству, жестокость).

3.        Заторможенный тип поведения: замедленный темп деятельности, повышенная истощимость, быстрая пресыщаемость в ходе выполнения задания, игры, дела; безынициативность, застенчивость, замкнутость, необщительность.

Приложения

Приложение 1. Программа изучения ребенка

                   I.              Физическое состояние.

Изменения в физическом развитии (рост, вес и так далее). Нарушение движений, паралич, парезы; состояние мелкой моторики рук, координированность движении; стереотипные навязчивые движения, мимика и так далее. Утомляемость.

                II.              Особенности познавательной деятельности:

·           Состояние анализаторов.

·           Познавательные интересы, любознательность.

·           Особенности внимания. Объем н устойчивость внимания. Способность к распределению и переключению внимания с одного вида деятельности на другой. Степень развития произвольного внимания.

·           Особенности речи. Дефекты произношения. Запас слов. Сформированность фразовой речи. Грамматический строй, окраска речи. Понимание устной речи.

·           Особенности восприятия и мышления. Восприятие величины, формы, цвета, пространственного расположения предметов. Особенности восприятия времени. Точность и осмысленность восприятия. Понимание главного в воспринимаемом. Понимание содержания картин, текстов. Умение сравнивать предметы с целью выявления сходства и различий между ними. Способность обобщать и делать самостоятельные выводы. Уровень усвоения общих и абстрактных понятий. Установление причинно-следственных зависимостей. Соотношение уровня развития вербального и невербального мышления.

·           Особенности памяти. Преобладающий тип памяти (зрительная, слуховая, смешанная, двигательная). Быстрота и точность запоминания. Использование приемов запоминания, припоминания. Индивидуальные особенности памяти.

·           7. Умение учиться. Мотивы учебной деятельности Организованность, выполнение требований педагога, самоконтроль. Прилежание. Отношение к похвале или порицанию.

             III.              Особенности эмоционально-волевой сферы ребенка.

Эмоциональная зрелость. Глубина и устойчивость чувств. Преобладающее настроение ребенка. Наличие аффективных вспышек. Способность к волевому усилию, внушаемость, проявление негативизма.

             IV.              Особенности личности.

Нравственные качества. Отношение к поручениям. Наличие чувства долга и ответственности. Умение строить взаимоотношения с детьми, отношение к младшим и старшим товарищам. Соблюдение правил поведения. Поведение в учебной, игровой и трудовой деятельности. Уровень притязаний и самооценка.

Пользуясь этой программой, можно более целенаправленно выявлять свойства и специфические особенности личности, которые наиболее значим мы для оценки состояния ребенка.

Приложение 2. Психолого-педагогическая карта учащегося с задержкой психического развития

1.        Фамилия, имя, отчество учащегося. Год рождения. Год поступления в школу. Сведения о родителях: возраст, образование, должность отец мать. Другие члены семьи:

2.        Состояние здоровья (заполняется поданным медицинской карты)

3.        Познавательная сфера

4.        Речевое развитие

5.        Учебная мотивация

(заполняется в баллах)

6.        Эмоциональное самочувствие

(заполняется цветосимволами)

(заполняется цветосимволамн)

7.        Особенности поведения (эффективно-волевые)

На основе программы наблюдения отмечаются стойко выраженные признаки, определяющие характерный для ребенка тип поведения.

8.        Положение в классе

9.        Характер отношения к детскому коллективу (сонновалентность)

Приложение 3. Основные требования к анализу урока

1.        Обоснование правильности выбора темы. Место данного урока в системе уроков по теме.

2.        Цели и задачи урока.

3.        Эффективность использования оборудования урока (дидактический и раздаточный материалы, наглядные пособия, ТСО, оборудование и использование классной доски).

4.        Целесообразность выбора типа урока (степень готовности учащихся).

5.        Организационная структура урока (четкость, логичность, последовательность, взаимосвязь частей, организованные формы работы учащихся на уроке, выполнение основных этапов урока).

6.        Организация познавательной деятельности на уроке.

7.        Реализация общих и специальных дидактических требований к уроку: научность сообщаемых знаний;

-          доступность знаний {учет возрастных особенностей, потенциальных возможностей); индивидуальный VI дифференцированный подходы; связь с жизнью; межпредметные связи;

-          развитие навыков самоконтроля, самостоятельности; коррекция речи учащихся; наглядность (коррекционно-развивающая роль).

8.        Оценка деятельности учителя на уроке:

-          владение материалом;

-          методическое мастерство (рациональность, распределение времени по этапам урока;

-          количество учебного материала;

-          степень его трудности;

-          эффективность использования методов и приемов обучения (адаптация к познавательным возможностям детей);

-          контакт с классом (педагогический такт, эрудиция, отношение к детям, учет и оценка знаний, средства общения, характеристика речи учителя (тон, темп и так далее).

9.        Оценка деятельности учащихся на уроке:

-          поведение учащихся на уроке (дисциплина, активность, интерес);

-          степень и характер участия в работе всего коллектива в целом и отдельных учащихся.

10.    Работа с учебником и тетрадью: умение работать самостоятельно; соблюдение единого орфографического режима.

11.    Общая оценка урока (выводы и предложения):

-          выполнение плана, степень достижения поставленных целей и решение поставленных задач урока;

-          наиболее интересные моменты;

-          замечания и предложения, которые необходимо учесть в системе работы по повышению эффективности урока.

Приложение 4. Физкультурные минутки

Одна из форм двигательной активности - физкультурные минутки: небольшой по интенсивности и времени комплекс физических упражнений, средство активного отдыха от статических напряжений. Физкультминутки способствуют повышению внимания и активности на уроках, лучшему усвоению учебного материала. Особенно важно проводить их в начальных классах и на каждом уроке, так как дети быстро утомляются, отвлекаются, их внимание ослабевает.

Комплекс упражнений состоит из трех - четырех простых упражнений: сжимание и разжимание пальцев рук, наклоны, приседания, разгибание в позвоночнике с потягиванием. Время выполнении 1-3 мин. Упражнения для пальцев и кистей рук приведены на рисунках. Постепенно нужно обновлять комплекс упражнений.

Для возбудимых детей подбирают «успокаивающие» упражнения, а для заторможенных, наоборот.

Упражнения дети могут выполнять, сидя за партой и стоя.

Подбор упражнений зависит от учебного предмета.

Наиболее эффективны упражнения со словесным сопровождением.

Приложение 5 Занимательный материал

Загадки

Загадка - краткое описание предмета или явления, часто в поэтической форме, замысловатой, заключающей в себе задачу в виде явного (прямого) или предполагаемого (скрытого) вопроса.

Отгадать загадку - совершить довольно сложную мыслительную операцию. Загадка «доставляет уму ребенка полезное упражнение» (К. Д. Ушинский).

При отборе загадок необходимо учитывать:

-          соответствие тематики загадок воспитательно-образовательным задачам, жизненному опыту детей;

-          полноту и конкретность характеристики;

-          доступность языка и степень сложности художественного образа;

-          тип логической задачи и характер мыслительной операции при отгадывании.

Временя года, месяцы.

Ежегодно к нам приходят в гости: один - седой, другой - молодой, третий - скачет, четвертый - плачет.

(Четыре времени года: зима, весна, лето, осень)

Стоит дерево. На нем двенадцать веток. На каждой ветке тридцать листьев. У каждого листа одна сторона белая, а другая темная.

(Год, месяц, дни и ночи)

Двенадцать братьев мчат вперед, всегда вперед за годом год. Но им друг друга не догнать. Скажи, как братьев этих звать?

(Месяцы года: январь, февраль,...)

Снег на полях, лед на реках, иней сверкает, когда это бывает?

(Зимой)

Золотые тихие рощи и сады, нивы урожайные, спелые плоды.

И не видно радуги, и не слышен гром.

Спать ложится солнышко раньше с каждым днем.

(Осенью/

Солнце печет, липа цветет, рожь поспевает, когда это бывает?

(Летом)

На сугробах ломкие льдинки-кружева. Первые проталинки, первая трава.

(Весной)

Золотые тихие рощи и сады, нивы урожайные, спелые плоды.

И не видно радуги, и не слышен гром.

Спать ложится солнышко раньше с каждым днем.

(Осенью/

Кто, угадай-ка, седая хозяйка: тряхнет перинки, над землей - пушинки?

(Зима)

Она приходит с ласкою, журчаньем вод и сказкою: волшебной палочкой махнет - в лесу подснежник расцветет.

(Весна)

Оно за весною к нам в гости идет. С собою приносит немало забот. Горячие, долгие дарит деньки, чтоб зрели скорей на полях колоскиВелит нам обильный собрать урожай. Румяный, душистый испечь каравай.

(Лето)

Прошла по лугам, по лесам и полям. Припасы на год заготовила нам. Упрятала их в погреба, закрома. Сказала: «За мною нагрянет зима».

(Осень)

Щиплет уши, щиплет нос, лезет в валенки мороз. Брызнешь воду -упадет, не вода уже, а лед. Даже птице не летится, от мороза стынет птица. Повернуло солнце к лету. Что, скажи, за месяц этот?

(Январь)

Снег мешками валит с неба, с дом стоят сугробы снега. - То бураны к метели на деревню налетели. По ночам мороз силен, днем капели слышен звон. День прибавился заметно. Ну, так что за месяц это?

(Февраль)

Дует теплый южный ветер. Солнышко все ярче светит. Снег худеет, мокнет, тает. Грач горластый прилетает. Что за месяц, кто узнает?

(Март)

Яростно река ревет и разламывает лед. В домик свой скворец вернулся, а в лесу медведь проснулся. В небе жаворонка трель. Кто же к нам пришел?

(Апрель)

Зеленеет даль полей, запевает соловей. В белый цвет оделся сад. Пчелы первые летят. Гром грохочет. Угадай, что за месяц это?

(Май)

Теплый длинный-длинный день. В полдень крохотная тень. Зацветает в поле колос, подает кузнечик голос. Дозревает земляника. Что за месяц, подскажи-ка?

(Июнь)

Жаркий, знойный южный день. Даже куры ищут тень. Началась косьба хлебов. Время ягод и грибов. Дни его -вершина лета. Что, скажи, за месяц это?

(Июль)

Листья клена пожелтели. В страны юга улетели быстрокрылые стрижи. Что за месяц, подскажи?

(Август)

Вот наступила учебы пора. С ранцами в школу спешит детвора. У первоклассников в ранце «Букварь». Как называется месяц?

(Сентябрь)

В золоте стоят леса. На лазурны небеса часто тучи набегают, скучный дождик проливают

(Октябрь)

Все мрачней лицо природы. Почернели огороды. Оголились все леса. Смолкли птичьи голоса. Мишка в спячку завалился. Что за месяц к нам явился?

(Ноябрь)

Назовите-ка, ребятки, месяц в этой вот загадке: дни его всех дней короче. Всех ночей длиннее ночи. На поля и на луга до весны легли снега. Только месяцтот пройдет, мы встречаем новый год.

(Декабрь)

Природа и ее явления, растения, животные, птицы и насекомые

Это кто такой садовник полил вишню и крыжовник, полил сливы и цветы. Вымыл травы и листы. А как сумерки настали, нам по радио сказали, что и завтра придет поливать огород.

(Дождь)

Что за звездочка такая на пальто и на платке, вся сквозная, вырезная, а возьмешь - вода в руке?

(Снежинка)

Лежало одеяло, мягкое, белое. Солнце припекло, одеяло утекло.

(Снег)

Покружилась звездочка в воздухе немножко, села и растаяла на моей ладошке.

(Снежинка)

Зимой греет, весной тлеет, летом умирает, осенью оживает.

(Снег)

Живет - лежит, умрет - побежит.

(Снег; Лежал, лежал и в речку побежал.

(Снег)

По снегу покатите - я подрасту, на костре погреете - я пропаду.

(Снежный ком)

У нас под крышей белый гвоздь висит. Солнце взойдетгвоздь упадет.

(Сосулька)

Что вниз вершиной растет?

(Сосулька)

Висит за окошком кулек ледяной. Он полон капели и пахнет веской.

(Сосулька)

Утром падаю всегда - не дождинка, не звезда. Я сверкаю в лопухах, на опушках и лугах.

(Роса)

Тучка по небу гуляла, туча бусы растеряла. Скачут бусы по дорожке, как хрустальные горошки.

(Дождь)

Не снег и не лед, а серебром уберет.

(Иней)

В тишь и безветрие нас нигде, лишь ветер подует, бежим по воде.

(Волна)

Меня пьют, меня льют, всем нужна я. Кто такая?

(Вода)

Кругом вода, а с питьем беда.

(Море)

Кто бежит по горным склонам, тараторя сам с собой, и в густой траве прячет хвостик голубой?

(Ручей)

Не земля, не водица - кораблям не годится.

(Болото)

Между кочек и зыбей, моха и гнилушек государство журавлей, уток и лягушек.

(Болото)

Пушистая вата плывет куда-то, но чем вата ниже, тем и дождик ближе.

(Облако)

Крылья распластала, солнышко застлала.

(Туча)

Нашумела, нагремела, все промыла и ушла. И сады, и огороды всей округи полила.

(Гроза)

Махнула птица пером - закрыла весь мир одним крылом.

(Туча)

Блеск за блеском, треск за треском, плеск за плеском.

(Гром, молния, гроза)

Один льет, другой пьет, третий зеленеет и растет.

(Дождь, земля, хлеб)

Кручу, верчу, знать никого не хочу.

(Вьюга)

Без рук, без ног, а ворота отворяет.

(Ветер)

Есть на свете конь - всему свету не догнать.

(Ветер)

Я березу качну, я тебя подтолкну. Налечу, засвищу, даже шапку утащу.

(Ветер)

Над бабушкиной избушкой висит хлеба горбушка. Собаки лают -достать не могут.

(Месяц)

За домом у дорожки висит пол-лепешки.

(Месяц)

Золотое яблоко по небу катается, с утра улыбается, а улыбки лучи очень горячи.

(Солнце)

Что видно только ночью?

(Звезды)

Доброе, хорошее, светлое, теплое, на весь мир галдит, а людям на себя

(Солнце)

Голубая простыня весь свет укрывает.

(Небо)

Голубой платок. Алый колобок по платку катается, людям улыбается.

(Небо и солнце)

Угли пылают - совкам не достать. Ночью их видно, а днем не видать.

(Звезды)

Круглый-круглый, сладкий-сладкий, с полосатой кожей гладкой. А разрежь - посмотри: красный-красный он внутри.

(Арбуз)

Сам алый, сахарный, кафтан зеленый, бархатный.

(Арбуз)

Ее узнаешь по примете: нет деревца белей на свете.

(Береза)

Аленькая, маленькая, круглая, блестящая. С каждою неделей чернее я и слаще. В руке моей тросточка, а внутри - косточка.

(Вишня)

Кругла, а не месяц, желта, а не масло, сладка, а не сахар, с хвостом, а не мышь.

(Дыня)

На жарком солнышке подсох и рвется из стручков.

(Горох)

Красна, сладка, душиста, растет низко, к земле близко.

Сидит она на грядке в зеленой кроватке. Сотни одежек, а все без застежек.

(Капуста)

Расселась барыня на грядке, одета в шумные шелка. Мы для нее готовим кадки и крупной соли полмешка.

(Капуста)

Я красна, я кисла. На болоте я росла. Дозревала под снежком. Ну-ка, кто со мной знаком?

(Клюква)

Низок, да колюч. Сладок, да пахуч. Ягоду сорвешь - всю руку обдерешь.

(Крыжовник)

Из земли вырастаю, весь мир одеваю.

/Лен)

Любопытный красный нос по макушку в землю врос. Лишь торчат на грядке зеленые пятки.

(Морковь)

Красная девица сидит в темнице, а коса на улице.

(Морковь)

Без окон, без дверей полна горница людей.

(Огурец)

Лежит меж грядок зелен и гладок.

(Огурец)

Повернулось к солнцу золотое донце.

/Подсолнух)

Золотое решето черных домиков полно. Сколько черных домиков, столько белых гномиков.

(Подсолнух)

Сверху зелена, внизу красна, в землю вросла.

(Свекла)

Стоит Антошка на одной ножке.

(Гриб)

Весной одевается, осенью раздевается.

(Лес)

Я прихожу с подарками, блещу огнями яркими. Пускай, как еж, колючая, а для ребят всех лучше я!

(Елка}

Веской веселит, летом холодит, осенью питает, зимой согревает.

(Дерево)

Зимой и летом одним цветом.

(Елка, сосна)

Стоит Аленаплаток зеленый, тонкий стан, белый сарафан.

(Береза)

Расту в земле на грядке я, красна, длинна и сладка.

(Марковы

В землю - блошкой, из земли - лепешкой.

(Репа)

Кругла да гладка, откусишь - сладка. Засела на грядке крепко, а зовут ее...

(Репка/

Как надела сто рубах, захрустела на зубах.

(Капуста/

И зелен, и густ на грядке вырос куст. Покопай немножко: под кустом...

(Картошка)

Неказиста, шишковата, а придет на стол она, скажут весело ребята: «Ну рассыпчата, вкусна!»

(Картошки)

Прежде чем его мы съели, все наплакаться успели.

(Лук)

Летом - в огороде свежие, зеленые, а зимою - в бочке желтые, соленые. Отгадайте, молодцы, как зовут нас?..

(Огурцы)

Наши поросятки выросли на грядке, к солнышку бочком, хвостики крючком. Эти поросятки играютс нами в прятки.

(Огурцы)

Золотая голова велика, тяжела отдохнуть прилегла, только шея тонка.

(Тыква)

Кафтан на мне зеленый, а сердце как кумач. На вкус, как сахар, сладок, На вид - похож на мяч.

(Арбуз)

Удивительное солнце: в этом солнце сто оконцев, из оконцев тех глядят сотни маленьких галчат

(Подсолнух)

Черная макушка, желтая опушка.

(Подсолнух)

Раскололся тесный домик на две половинки. И посыпались оттуда бусинки-дробинки.

(Горох)

Дом зеленый тесноват: узкий, длинный, гладкий. В доме рядышком сидят круглые ребятки. Осенью пришла беда -треснул домик гладкий. Поскакали кто куда круглые ребятки.

(Горох)

Растет зеленый кустик. Дотронешься - укусит.

(Крапива)

Не огонь, а жжется.

(Крапива)

В огороде стоит, ничего не говорит, сам не берет и воронам не дает.

(Огородное пугало)

На малину налетели, поклевать ее хотели. Но увидели уродаи скорей из огорода! А урод стоит на палке с бородою из мочалки.

(Огородное пугало)

Я румяную матрешку от подруг не оторву. Подожду, когда матрешка упадет сама в траву.

(Яблоко)

Синий мундир, желтая подкладка, а в середине сладко.

(Слива)

На сучках висят шары, посинели от жары.

(Слива)

Маленькая печка с красными угольками.

(Гранат)

Красненька матрешка, беленько сердечко.

(Малина)

Солнце жжет его макушку, хочет сделать погремушку.

(Мак)

Голова на ножке, в голове горошки.

(Мак)

Стоит дуб, полон круп. Шапочкой накрыт, гвоздиком прибит.

(Мак)

Осень в сад к нам пришла, красный факел зажгла. Здесь дрозды, скворцы снуют и, галдя, его клюют.

(Рябина)

Есть у ребят зеленый друг, веселый друг, хороший. Он им протянет сотни рук и тысячи ладошек.

(Лес)

Весной веселит, летом холодит, осенью питает, зимой согревает.

(Дерево)

Разбежались по опушке в белых платьицах подружки.

(Березы)

Не заботясь о погоде, в сарафане белом ходит, а в один из теплых дней май сережки дарит ей.

(Береза)

Зелена, а не луг, бела, а не снег, кудрява, а без волос.

(Береза)

Что же это за девица: не швея, не мастерица, ничего сама не шьет, а в иголках круглый год.

(Ель, сосна)

На припеке у пеньков много тонких стебельков. Каждый тонкий стебелек держит алый огонек. Разгибаем стебельки - собираем огоньки.

(Земляника)

В колыбельке подвесной летом житель спит лесной. Осень пестрая придет -на зубок он попадет.

(Орех)

В этот гладкий коробок бронзового цвета спрятан маленький дубок будущего лета.

(Желудь)

На зеленом шнурочке белые звоночки.

(Ландыш)

Белые горошки на зеленой ножке.

(Ландыш)

Мягок, а не пух, зелен, а не трава.

(Мох)

Звери, рыбы, насекомые

Шерстка мягонькая, да коготок остер.

(Кошка)

Часто прячется на крыше - я зову, а он не слышит. Притворяется, что спит, сам за птицами следит. Выйдет мама из сеней - он скорей бежит за ней.

(Кот)

В дупле живет да орешки грызет

(Белка)

Хвост с узорами, сапоги со шпорами. Ночью распевает, время считает.

(Петух)

Избушка новая - для всех столовая. Зовет обедать - крошек отведать.

(Кормушка)

Без рук, без топоренка построена избенка.

(Гнездо)

Видали вы его не раз, он скачет в двух шагах от нас. «Чик-чирик, чик-чирик». Кто к этой песне не привык?

(Воробей)

Кар! Кар! Кар! Взлечу на пень, буду каркать целый день.

(Ворона)

Все время стучит и деревья долбит. Но их не калечит, а только лечит.

(Дятел)

Всех перелетных птиц черней, чистит пашню от червей, взад-вперед по пашне вскачь, а зовется птица.

(Грач)

На шесте дворец, во дворце певец.

(Скворец)

Как-то раз на яблоне прямо предо мной яблоки румяные выросли зимой. Прыгают по веткам, весело снуют, гусениц мороженых яблоки клюют.

(Снегири)

Эта хищница болтлива, воровата, суетлива, стрекотунья, белобока, а зовут ее...

(Сорока)

Не зверь, не птица, а нос, как спица.

(Комар)

Домовитая хозяйка пролетает над лужайкой, похлопочет над цветком -он поделится медком.

(Пчела)

Стоят домики рядком, может, с ними ты знаком? Пчелы там живут весь

год и хранят душистый мед.

(Ульи)

В воде мы живем, без воды пропадем.

(Рыбы)

Колюч, да не еж, в речке живет.

(Ерш)

Что за зверь лесной встал, как столбик, под сосной и стоит среди травы - уши больше головы?

(Заяц)

Бежите горушки, прижав ушки.

(Заяц)

Хвост пушистый, мех золотистый, в лесу живет, в деревне кур крадет.

(Лиса)

Кто в мороз зимой холодной бродит по лесу голодный?

(Волк)

Он в берлоге спит зимой под большущею сосной, а когда придет весна, просыпается от сна.

(Медведь)

Кто на своей голове деревья носит?

(Олень)

По лесной тропе идет, гордо голову несет, а рога раскинул врозь, наш лесной красавец...

(Лось)

Водяные мастера строят все без топора: дом из хвороста и тины, настоящую плотину.

(Бобры)

Сделал дыру, вырыл нору. Солнце сияет, а он и не знает.

(Крот)

Маленький рост, длинный хвост, серенькая шубка, остренькие зубки.

С ветки на ветку, быстрая как мячик, прыгает-скачет рыжая циркачка. Вот на лету она шишку сорвала, и вместе с ней в дупло убежала.

(Белка)

Хожу в пушистой шубке, живу в густом лесу. В дупле на старом дубе орешки я грызу.

(Белка)

По веткам скачет, да не птица. Рыжая, да не лисица.

(Белка)

Зверька узнаем мы с тобой по двум таким приметам: он в шубке серенькой зимой и в рыжей шубке летом.

(Белка)

Кто с высоких толстых сосен в ребятишек шишку бросил, а в кусты через пенек промелькнул, как огонек?

(Белка)

Кто по елкам ловко скачет и взлетает на дубы? Кто в дупле орехи прячет, сушит на - зиму грибы?

(Белка)

Словно елка, весь в иголках.

(Еж)

Не портной, а всю жизнь с иголками ходит.

(Еж)

Нос, как у свинки, да колки щетинки.

(Еж)

Сердитый недотрога живет в глуши лесной. Иголок очень много, а нитки ни одной.

(Еж)

Иголки лежали, лежал и да под стол убежали.

(Еж)

Нам нужны иголки для шитья, а кому нужны иголки для житья?

(Ежу)

Маленький мальчишка в сером армячишке по дворам шныряет, крохи собирает, по полям кочует - коноплю ворует.

(Воробей)

Кто на елке, на суку счет ведет: «Ку-ку... ку-ку!»

(Кукушка)

Днем спит, ночью летает.

(Сова)

Плотник острым долотом строит дом с одним окном.

(Дятел)

Не дровосек, не плотник, а первый в лесу работник.

(Дятел)

Черный жилет, красный берет. Нос, как топор, хвост как упор.

(Дятел)

Верещунья, белобока, а зовут ее.

(Сорока)

В тесной избушке ткут холсты старушки.

(Пчелы)

Он сети, как рыбак, готовит, а рыбы никогда не ловит.

(Паук)

Одежды не шьет, а ткань ткет.

(Паук)

Восемь ног, как восемь рук, вышивают шелком круг. Мастер в шелке знает толк. Покупайте, мухи, шелк!

(Паук)

Ниток много, а в клубок не смотаешь.

(Паутина)

Висит сито, не руками свито.

(Паутина)

Чей домишко из иголок на земле у старых елок?

(Муравейник)

На поляне возле елок дом построен из иголок. За травой не виден он, а жильцов в нем миллион.

(Муравейник, муравьи)

Мы -лесные жители, мудрые строители. Из иголок всей артелью строим дом себе под елью.

(Муравейник, муравьи)

Не солнце, не огонь, а светит.

(Светлячок)

Мы по ковру идем с тобой, его никто не ткал. Он разостлался сам собой, лежит у речки голубой и желт, и синь, и ал!

(Луг)

Растения, цветы, природа

Шел я лугом по тропинке, видел солнце на травинке. Но совсем не горячи солнца белые лучи.

(Ромашка)

Стоит в поле кудряшка - белая рубашка, сердечко золотое. Что это такое?

(Ромашка)

Белая корзинка - золотое донце. В ней лежит росинка и сверкает солнце.

(Ромашка!

На зеленой хрупкой ножке вырос шарик у дорожки. Ветерочек прошуршал и развеял этот шар.

(Одуванчик)

Колосится в поле рожь. Там, во ржи, цветок найдешь. Ярко-синий и пушистый, только жаль, что не душистый.

(Василек)

Кто ни прикасается, - за того цепляется. Привязчивый и колкий, кругом торчат иголки.

(Репей)

Это что за потолок? То он низок, то высок, то он сер, то беловат, то чуть-чуть голубоват. А порой такой красивый - кружевной и синий-синий!

(Небо)

Чуть дрожит на ветерке лента на просторе. Узкий кончик - в роднике, а широкий - в море.

(Река)

Два братца в воду глядятся, век не сойдутся.

(Берега)

В теплую погоду нет нас нигде, а ветер подует - бежим по воде.

(Волны)

Красный брат и белый брат на посту в реке стоят.

(Бакены)

Круглолица, белолица, во все зеркала глядится.

(Луна)

Ночью по небу гуляю, тускло землю освещаю. Скучно, скучно мне одной, а зовут меня...

(Луной)

Рогатый, а не бодается.

(Месяц)

Постелен ковер, рассыпан горох. Ни ковра не поднять, ни гороху не собрать.

(Небо, звезды)

Из какого ковша не пьют, не едят, а только на него глядят?

(Большая Медведица/

По небу лебедь черный рассыпал чудо - зерна. Черный белого позвал - белый зерна поклевал.

(Ночь, звезды, день)

Кто поляны белит белым и на стенах пишет мелом, шьет пуховые перины, разукрасил все витрины?

(Зима)

Кто зимой в трубе гудит?

(Ветер)

Без рук, без ног по свету рыщет, поет да свищет.

(Ветер)

Кто без бревен через реки мосты строит?

(Пороз)

Старик у ворот тепло уволок, сам не бежит и стоять не велит.

(Мороз)

У избы побывал - все окно разрисовал, у реки погостил - во всю реку мост мостил.

(Мороз)

Без рук рисует, без зубов кусает.

(Мороз)

Без досок, без топоров через речку мост готов. Мост, как синее стекло! Скользко, весело, светло!

(Лед)

Рыбам зиму жить тепло: крыша - толстое стекло.

(Лед)

Бел, да не сахар, ног нет, да идет. На всех садится, никого не боится.

Вился, вился белый рой, сел на землю - стал горой.

(Снег)

Он пушистый, серебристый, но рукой его не тронь: станет капелькою чистой, как поймаешь на ладонь.

(Снег)

С неба звезды падают, ложатся на поля. И под ними скроется черная земля. Много-много звездочек тонких, как стекло; звездочки холодные, а земле тепло!

(Снежинки)

Бежит по снегу, а следу нету.

(Поземка)

Гуляю в поле, летаю на воле, кручу, бурчу, знать ничего не хочу.

(Метель)

Белая морковка зимой растет.

(Сосулька)

Его весной и летом мы видели одетым. А осенью с бедняжки сорвали все рубашки. Но зимние метели в меха его одели.

(Дерево)

Кто по снегу быстро мчится, провалиться не боится?

(Лыжники)

Деревянные кони по снегу скачут, а в снег не проваливаются.

(Лыжи)

Все лето стояли, зимы ожидали. Дождались поры - помчались с горы.

(Санки)

Два коня у меня, два коня. По воде они возят меня. А вода тверда, словно каменная!

(Коньки)

Льется речка - мы лежим. Лед на речке - мы бежим.

(Коньки)

Хоть сама - и снег, и лед, а уходит - слезы льет.

(Зима)

Зазвенели ручьи, прилетели грачи. В дом свой - улей - пчела первый мед принесла. Кто скажет, кто знает, когда это бывает?

(Весной)

Сели детки на карниз и растут все время вниз.

(Сосульки)

Растет она вниз головою, не летом растет, а зимою. Лишь солнце ее припекает - по каплям она исчезает.

(Сосулька)

Лежало одеяло мягко и бело. Солнце припекло - одеяло потекло.

(Снег)

Зимой в поле лежал, а весной в речку побежал.

(Снег)

Летом бежит, зимою спит, весна настала - опять побежала.

(Река)

В голубенькой рубашке бежит по дну овражка.

(Ручеек)

Бегу я, как по лесенке, по камешкам звеня. Издалека по песенке узнаете меня.

(Ручеек)

На ветках - плотные комочки. В них дремлют клейкие листочки.

(Почки,

Черный, проворный, кричит «кррак», червякам враг.

(Грач}

На шесте - дворец, во дворце - певец, а зовут его...

(Скворец)

Солнце печет, липа цветет. Рожь колосится, золотится пшеница. Кто скажет, кто знает, когда это бывает?

(Детом)

Ты весь мир обогреваешь и усталости не знаешь, улыбаешься в оконце, и зовут тебя все...

(Солнце)

В дверь, в окно стучать не будет, а взойдет и всех разбудит.

(Солнце)

Неизвестно, где живет, налетит - деревья гнет. Засвистит - по речке дрожь, Озорник, а не уймешь.

(Ветер)

Бежал по тропке луговой - кивали маки головой; бежал по речке голубом - речка сделалась рябой.

(Ветер)

Утром бусы засверкали, всю траву собой заткали. А пошли искать днем, ищем, ищем - не найдем.

(Роса)

Его просят, его ждут, а как придет - прятаться начнут. Меня ждут не дождутся, а как завидятразбегутся.

(Дождь)

Над тобою, надо мною пролетел мешок с водою, наскочил на дальний лес - прохудился и исчез.

(Дождевая туча)

Живут сестра и брат: одну всякий видит, да не слышит, другого всякий слышит, да не видит.

(Молния, гром)

Раскаленная стрела дуб свалила у села.

(Молния)

На дворе переполох—с неба сыплется горох.

(Град)

Что за чудо - красота! Расписные ворота показались на пути!.. В них ни въехать, ни войти...

(Радуга)

Вот стоит просторный дом. Знаешь ты, что в доме том? - Всякий, кто в него войдет, знания приобретет.

(Школа)

Могу быть черным, красным, синим. С начинкой твердой в середине. Я с острым ножиком дружу и что хочу изображу.

(Карандаш)

Черный Ивашка, деревянная рубашка. Где носом пройдет, там заметку кладет.

(Карандаш)

В этой узенькой коробке Ты найдешь карандаши, Ручки, перья, скрепки, кнопки - Что угодно для души.

(Пенал)

Говорит она беззвучно, но понятно и не скучно, ты беседуй чаще с ней - станешь в много раз умней.

(Книга)

Не куст, а с листочками, не рубашка, а сшита. Не человек, а рассказывает.

(Книга)

Сговорились две ноги делать дуги и круги.

(Циркуль)

Есть, ребята, у меня два серебряных коня. Езжу сразу на обоих - вот такие это кони.

(Коньки)

Отгадай, сто я таков? Я с тобой играть готов. То качусь я, то скачу, а подбросишь - полечу.

(Мяч)

Под стеклом сижу, В одну сторону гляжу.

(Компас)

Мы летим вверх-вниз, вверх-вниз. Нравится - на нас садись.

(Качели)

Не возьмешь - она молчит. Дунешь - сразу зазвучит.

(Дудка)

Серый «байковый» зверюшка, косоглазый длинноушка. Ну-ка, кто он, угадай-ка! Догадались? Это

(Зайка)

Две новые кленовые подошвы двухметровые. На них поставил две ноги » по большим снегам беги.

(Лыжи)

Мы бьем исправно каждый час, но вы, друзья, не бейте нас.

(Часы)

Мы день не спим, мы ночь не спим и день, и ночь стучим, стучим.

(Часы)

Зверь забавный сшит из плюша. Есть и лапы, есть и уши. Иногда рычит немножко, ты устрой ему берложку.

(Плюшевый мишки)

Ростом разные подружки, но похожи друг на дружку. Все они сидят друг в дружке, а всего одна игрушка.

(Матрешка)

Себя он раскрывает, тебя он укрывает. Только дождичек пройдетсделает наоборот.

(Зонт)

Отгадай загадку, кто мы? В ясный день сидим мы дома. Дождь идет у нас работа: топать-шлепать по болотам.

(Сапоги)

Всегда шагаем мы вдвоем, похожие, как братья, мы за обедом под столом, а ночью под кроватью.

(Ботинки)

Два братца не могут расстаться: утром в дорогу, а ночью к порогу.

(Ботинки!

Дали братцам теплый дом, чтобы жили впятером. Брат большой не согласился и отдельно поселился.

(Варежки

Есть у меня работники, во всем помочь охотники. Живут не за горой: целый день со мной. Целый десяток верных ребяток.

(Пальцы)

На ночь два оконца сами закрываются, а с восходом солнца сами открываются.

(Глаза)

Между двух светил я в середине один.

(Нос)

Всегда он в работе, когда говорим, а отдыхает, когда мы молчим.

(Язык)

Брат с братом через дорожку живут, а друг друга не видят.

(Глаза)

Орудия труда, транспорт, мебель, посуда, все для дома

Лишь взялась она за дело, завизжала и запела. Ела, ела дуб, дуб. Поломала зуб, зуб.

(Пила)

Одной ручкой всех встречает, а другой провожает.

(Дверь)

Таять может, а не лед. Не фонарь, а свет дает.

(Свеча)

Кланяется, кланяется, придет домой - растянется.

(Топор)

Инструмент бывалый - не большой, не малый. У него полно забот: он и едет, и стрижет.

(Ножницы)

Два конца, два кольца, а посредине гвоздик.

(Ножницы)

Конь стальной, хвост льняной.

(Игла с ниткой)

Ныряла, ныряла и хвост потеряла.

(Иголка)

Деревянная река, деревянный катерок. А над катером струится деревянный дымок.

(Рубанок)

По деревянной речке бежит кораблик новый. Свивается в колечки дымок его сосновый.

(Рубанок)

Он всегда с гвоздями дружен, на работе людям нужен.

(Молоток)

По полю ходит, зерно молотит. Жнет, косит, хлеба не просит.

(Комбайн)

Овсом не кормят, кнутом не гонят, а как пашет - сень плугов тащит.

(Трактор)

Пьет бензин, как молоко, может бегать далеко. Возит грузы и людей, ты знаком, конечно, с ней.

(Машина)

Накорми его бензином, на копыта лай резину, и тогда, поднявши пыль, побежит...

(Автомобиль)

Не спрашивая броду, я смело лезу в воду - на всякой глубине всегда по пояс мне.

(Корабль)

Они бывают разные, зеленые и красные. Когда по рельсам вдаль бегут, везде встречают их и ждут.

(Вагоны)

По асфальту едет дом, ребятишек много в нем, а над крышею дуга. Ток по ней идет всегда.

(Трамвай)

Закручу, зажурчу, в небеса улечу.

(Самолет)

По волнам плывет отважно, не сбавляя быстрый ход. Лишь гудит машина важно, Что же это?..

(Пароход)

Полюбуйся, посмотри - полюс Северный внутри! Там сверкают снег и лед, там сама зима живет. Навсегда нам эту зиму привезли из магазина.

(Холодильник)

Вот так дом - одно окно. Каждый день в окне кино!

(Телевизор)

Через поле и лесок подается голосок. Он бежит по проводам. Скажешь здесь, а слышно там.

(Телефон)

С подругами, и сестрами она приходит к нам. Рассказы, вести новые приносит по утрам.

(Газета)

Кто меня назвать не может? Я на ежика похожа. И от пыли и от пятен охраняю ваше платье.

(Щетка)

Под Новый год пришел он в дом таким румяным толстяком. Но с каждым днем терял он вес и, наконец, совсем исчез.

(Отрывной календарь)

В воде родится, а воды боится.

(Соль)

Одну меня не съешь никогда, а без меня не вкусна еда.

(Соль)

Бел, как снег, в чести у всех, в рот попал - там и пропал.

(Сахар)

Синий домик у ворот. Угадай, кто в нем живет? Щелка узкая на крыше - не пролезть в нее и мыши. Кто пролезет в этот дом - часа не пробудет в нем. А потом быстрее птицы в шумном городе промчится, сам не ведая, куда, через села, города, через степи, через горы, через реки и озера. А куда приедет он, знает только почтальон.

(Почтовый ящик и письмо)

Пословицы и задачи на развитие логического мышления (словесные игры)

Пословицы

Без букв и грамматики не учатся и математике.

Языком не спеши, а делом не смеши.

У семи нянек дитя без глаза.

Семь бед - один ответ.

Семеро одного не ждут.

Семь раз отмерь, один раз отрежь.

Словесные игры

Сын моего отца, а мне не брат. Кто это?

(Я сам)

За какое местоимение спрячем букву «ц», чтобы получить название животного?

(Заяц)

К какому местоимению можно добавить существительные «беда», «корь», «сень», чтобы получить новые существительные?

(Я, якорь, ябеда, ясень)

К какому дереву надо прибавить местоимение «вы», чтобы получилось грамматическое понятие, без которого невозможно чтение?

(Буквы)

Какое местоимение читается одинаково слева направо и справа налево?

(Они)

Какое число записывается тремя буквами и тремя цифрами?

(Сто - 100)

Какое число записывается семью цифрами и семью буквами?

(Миллион - 1 000 000)

Ты, да я, да мы с тобой. Много ли нас?

(Двое)

У семи братьев по одной сестренке. Сколько всего сестер?

(Одна)

Мать с дочерью, да дочь с матерью, да бабушка с внучкой. Много ли их всех?

(Трое - бабушка, дочь, внучка)

Сидят четыре кошки, против каждой - по три кошки. Сколько всего кошек"1

(Четыре)

Один льет, другой пьет, третий зеленеет да растет.

(Дождь, земля, пшеница)

Тройка лошадей пробежала 30 километров. Поскольку километров пробежала каждая лошадь?

(По тридцать километров)

У чего нельзя найти ни начала, ни конца.

(У кольца)

Горели шесть свечей, две погасли. Сколько осталось свечей?

(Все)

Назвать пять дней подряд, не называя числа, названия этих дней.

(Позавчера, вчера, сегодня, завтра, послезавтра)

Как разделить пять яблок между пятью детьми так, чтобы каждый получил по яблоку, а одно яблоко осталось в корзине?

(Один берет яблоко вместе с корзиной)

Крестьянину нужно перевезти через реку волка, козу и капусту. Но лодка такова, что в ней может поместиться крестьянин, а с ним только волк или только коза, или только капуста. Как перевез груз крестьянин? (См. с. 152).

Правила в стихах

Предлагаем вниманию учителей некоторые «правила в стихах», которые могут быть использованы в работе с учениками, поскольку способствую! лучшему усвоению изучаемых грамматических понятий, развитию интереса к русскому языку.

Алфавит

Учили в детстве мы, друзья,

Наш алфавит от А до Я...

Большая сила в буквах есть,

Когда мы можем их прочесть.

Все дело в том лишь, где и как

Поставлен в слове каждый знак.

С. Михалков. «Азбука».

Палочки, крючочки, закорючки, точки

Бегали толпою и поодиночке.

Ссорились, мирились, прыгали без дела.

Наконец, без дела жить им надоело.

И сказал им кто-то умный и серьезный:

Взяться за работу никогда не поздно.

Слышим мы повсюду много разных звуков,

Но для них покуда нету знаков - букв.

Эй, крючки и точки, черточки, кружочки!

Собирайтесь вместе, становитесь в строчки

И шагайте слаженно

По листу бумажному!

Черточки послушались, прекратили драки,

Превратились в нужные, правильные знаки.

Стали всем понятными буквами печатными.

И тогда вприпрыжку

Прибежали в книжку!

Е. Измайлов. «Как появились буквы»

Буквы-значки, как бойцы на парад,

В строгом порядке построились в ряд,

Каждый в условленном месте стоит,

А называется ряд - алфавит.

Тридцать три родных сестрицы,

Писаны красавицы,

На одной живут странице,

А повсюду славятся.

К вам они сейчас спешат,

Славные сестрицы,

Очень просят всех ребят

С ними подружиться!

А, Б, В, Г, Д, Е, Ж-

Подкатили на еже!

3, И, К, Л, М, Н, О-

дружно вылезли в окно.

П, Р, С, Т, У, Ф, Х-

Оседлали петуха.

ц, ч, ш, щ, э, ю, я-

Вот и все они, друзья!

Пять сестренок опоздали

Вы, конечно, их узнали?

(Ё, Й, Ъ, Ы, Ь).

Познакомьтесь с ними, дети!

Вот они - стоят рядком.

Очень плохо жить на свете

Тем, кто с ними не знаком.

Б. Заходер. «Песёнка-азбука»

Что случилось? Что случилось?

С полки азбука свалилась.

Больно вывихнула ножку

Прописная буква М.

Г ударилась немножко,

Ж рассыпалась совсем!

Потеряла буква Ю перекладину свою!

Очутившись на полу, поломала хвостик У!

Ф, бедняжку, так раздуло,

Не прочесть ее никак!

Букву Р перевернуло

Превратило в мягкий знак!

Буква С совсем сомкнулась

Превратилась в букву О.

Буква А, когда очнулась, не узнала никого.

С. Михалков. «Азбука»

Гласные туки

Ударение над гласной может сделать букву ясной.

Если буква гласная вызвала сомнение,

Ты немедленно ее ставь под ударение.

Согласные звуки

Чтоб меньше было случаев неясных

И чтоб ответов не было плохих,

Прислушайтесь к звучанию согласных,

Чтобы не путать звонких и глухих...

Глухие звуки - это непоседы,

Они спокойно не желают жить.

Они стремятся звонкого соседа

Во что бы то ни стало оглушить.

О как ужасно и опасно нам букву Т писать напрасно!

Но всем известно, сколь прелестно

Нам Т писать, когда уместно!

Твердый и мягкий знаки

Мягкий знак - хитрый знак.

Не сказать его никак.

Он не произносится,

Но в слово часто просится.

Почему у дома угол

Превратился сразу в уголь,

Без пожара просто так?

Это сделал мягкий знак.

Сделать нам не так уж трудно,

Чтоб на мель не село судно.

Мягкий знак перечеркнуть

И свободен водный путь.

Корабли, плывите смело!

Стала мель кусочком мела!

Е. Измайлов, «Буква мягкий знак»

Не чересчур ли ты добряк?

Так знаку Мягкому промолвил Твердый знак.

Слова и буквы ты всегда смягчить стремишься.

Нет, в алфавит ты не годишься!

Кто б говорил, но ты б уж помолчал!

Знак Мягкий Твердому на это отвечал.

Ты тверд и груб, как суковатый дуб.

Давным-давно пора, как букву ЯТЬ,

Тебя из азбуки изъять...

Друзья! Ваш разговор - никчемные слова,

Услышал этот спор, сказала буква А.

Вы оба хороши, достойны оба чести,

Когда стоите в нужном месте.

Состав слова

Слово делится на части,

Ах, какое это счастье!

Может каждый грамотей

Делать слово из частей!

Живут на свете, людям помогая,

Приставки через-, из-, воз-, рази без-,

Но звук глухой согласный их встречает,

И мы их пишем только с буквой С.

Правописание слов с буквой 3

Пусть никто никогда не забудет,

Что 3 приставкой не была и не будет.

Обрати внимание

На здесь, здоровье, здание.

3 нельзя в них отделить,

Чтобы смысл не повредить.

,.десь, ..доровье, ..дание-

Нет в них содержания.

Заглавная буква

Сказала И сестре родной:

Вот ты, сестра, соседка. Бываешь часто прописной,

А я ужасно редко. Ну, редко - это не беда.

Иные буквы - никогда! И много их?

- Да целых три: Сестра и с ней два брата.

Зовут их так...

-Не говори... Скажите вы, ребята!

(Ъ - ер, Ь - ерь, Ы - еры - так называли эти буквы раньше.).

Буква обычная выросла вдруг,

Выросла выше букв-подруг.

Смотрят с почтеньем на букву подруги,

Но почему, за какие заслуги?

Буква расти не сама захотела,

Букве поручено важное дело.

Ставится в слово не зря и не просто

Буква такого высокого роста.

Ставится буква у строчки вначале,

Чтобы начало все замечали.

Имя, фамилия пишутся с нею,

Чтоб заметней им быть и виднее.

Чтобы звучали громко и гордо,

Имя твое, имя улицы, города.

Буква большая - совсем не пустяк,

В букве большой - уважения знак.

Е. Измайлов

Слова-логогрифы

Не давали буквам дела.

Им безделье надоело.

Надоело им скучать - и пошли озорничать...

К в карман к монтеру - прыг!

А в кармане ролики.

Из кармана в тот же миг

Выскочили кролики.

Букву Д на дне пруда увидали раки.

С той поры у них беда:

То и дело драки.

Не жалел дошкольник Петя,

Что однажды от него

Убежали на рассвете

Буква Д и буква О.

Петя ходит в первый класс.

Школьник в доме есть у нас!

А. Шибаев. «Озорные буквы»

Сложные слова

Соединительных из гласных только две: Ты их запомни. Это О и Е.

Слова антонимы и синонимы

Вот тараторка для ребят:

Когда молчат - не говорят.

Когда стоят на том же месте,

Не совершают путешествий.

Что далеко, не очень близко.

Что высоко, не очень низко.

Нельзя приехать, не уехав,

И грызть орех, коль нет орехов.

Никто сказать не может стоя,

Лить из порожнего в пустое.

Нельзя писать на белом мелом

И называть безделье делом.

Д. Родари. «Тараторка»

День вступил в свои права,

Постучались в дверь слова.

Я открыл им. Что за чудо?

Предо мною близнецы.

Я спросил их: «Вы откуда Появились, молодцы?»

Отвечал» мне слова:

«Заверяем, голова,

Что и раньше с нами встречи

Ты имел наверняка.

Мы слова из русской речи,

Из родного языка.

Одинаково нас пишут,

Одинаково нас слышат.

Но важна не только внешность,

Потому не торопись,

Не всегда нужна поспешность,

Ты до смысла доберись.

Наподобие начинки

Смысл запрятан в серединке.

Схожим лицам вопреки

Мы по смыслу далеки.

Устаревшие слова

Слова, когда-то важные, теперь глядят с тоской:

Они в тома бумажные, в свои дома бумажные уходят на покой..

Ненужные слова уходят на покой.

А нужные слова остались под рукой.

Они всегда нужны, они всегда важны

И нету им замены и смены никакой.

Имя прилагательное

Определяю я предметы,

Они со мной весьма приметны.

Я украшаю вашу речь,

Меня вам надо знать, беречь!

Есть слова на свете нужные и разные,

С ними при ответе ярче речь у каждого.

Признак предметов назову я важные.

Союзы

Есть у меня шестерка слуг,

Проворных, удалых.

И все, что вижу я вокруг,

Все знаю я от них.

Они по зову моему

Являются в нужде.

Зовут их Как и Почему, Кто, Что, Когда и Где.

Р. Киплинг

Я спрятала кукол, играть не хочу.

Мне некогда очень - я буквы учу.

Из них я сама составляю слова.

Сама прочитала: дрова и трава.

Дрова на дворе, а трава на лугу.

Теперь, как большая, читать я могу.

С. Маршак

Занимательные упражнения по русскому языку создают у школьников уверенность, что грамматика - не свод правил, а увлекательная наука о законах русского языка. Кроме того, на основе занимательного материала легче закрепляются знания учащихся. Использование разнообразных заданий способствует развитию активности и заинтересованности учащихся на каждом уроке, обогащению словаря и развитию их речи.

Приложение 6 Дидактический материал по отработке навыков чтения и развития логического мышления

В. Осеева

По улице шли мальчик и девочка. А впереди них шла старушка. Было очень скользко. Старушка поскользнулась и упала.

-          Подержи мои книжки! - крикнул мальчик, передал девочке свой портфель и бросился на помощь старушке.

Когда он вернулся, девочка спросила его: «Это твоя бабушка?»

-          Нет, - отвечал мальчик.

-          Мама? - удивилась подружка. - Нет!

-          Ну, тетя? Или знакомая?

-          Да нет же, нет! - ответил мальчик. - Это просто старушка!

·           Старость - не радость.

·           Помоги старому, сам стар будешь.

·           Чужую беду руками разведу.

Л, Толстой

Мальчик стерег овей и, будто увидав волка, стал звать; «Помогите, волк! Волк!»

Мужики прибежали и видят: неправда. Как сделал он так и два, и три раза, случилось - и вправду набежал волк.

Мальчик стал кричать: «Сюда, сюда скорей, волк!» Мужики подумали, что опять по-всегдашнему обманывает, - не послушали его.

Волк видит, бояться нечего: на просторе перерезал все стадо.

·           Раз солгал, навек лгуном стал.

·           В каждой шутке есть доля правды.

·           Помощь - великое дело.

Д. Тихомиров

Идет мужик за возом по морозу и думает: «Хорошо теперь дома, в теплой хате».

Рыскает зверь по лесу, зябнет на морозе и думает: «Хорошо бы теперь лежать в теплом логове».

Летела птица по поднебесью. Била птицу вьюга-метель. Думает птица «Хорошо бы теперь сидеть в теплом гнезде»,

И человеку, и зверю, и птице тепло и привольно в своем родном углу.

·           Избяным теплом далеко не уйдешь.

·           Своя хатка - родная матка.

·           Язык до Киева доведет.

Д. Тихомиров

Муравей спустился к ручью: захотел напиться. Волной плеснуло на муравья, и стал он тонуть.

Голубка несла ветку. Она увидала, муравей тонет, и бросила ему ветку в ручей. Муравей сел на ветку и спасся.

Расставил охотник сеть на голубку и хотел захлопнуть. Муравей подполз к охотнику и укусил ему ногу.

Охотник охнул и уронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.

·           Долг платежом красен.

·           И комар лошадь свалит, коли волк пособит.

·           Не великое дело — великая помощь.

Л. Толстой

Подошел ночью вор ко двору. Собака почуяла его и начала лаять. Вор достал хлеба и кинул собаке. Собака не взяла хлеб, бросилась на вора и стала его кусать за ноги.

-          За что ж ты меня кусаешь? Я тебе хлеба даю, - сказал вор.

-          А за то кусаю, что, пока ты хлеба не давал, я еще не знала, хороший ты или злой человек, а теперь верно знаю, что ты недобрый человек, если меня подкупить хочешь.

·           Бойся не ту собаку, что лает, а ту, что хвостом виляет.

·           Ласкатель - тот же злодей.

·           Нельзя платить злом за добро.

Л. Толстой

Завелось в одном доме много мышей. Кот забрался в этот дом и стал ловить мышей. Увидали мыши, что дело плохо, и говорят: «Давайте, мыши, не будем больше сходить с потолка, а сюда к нам коту не добраться!»

Как перестали мыши сходить вниз, кот и задумал, как бы их перехитрить. Уцепился он одной лапой за потолок, свесился и притворился мертвым. Одна мышь выглянула на него, да и говорит: «Нет, брат! Хоть мешком сделайся, и то не подойду».

·           Умер кот - мыши водят хоровод.

·           Собака - обжора, а кот - сластена.

·           Стреляного воробья на мякине не проведешь.

Л. Толстой

Сын приехал из города к отцу в деревню. Отец сказал: «Нынче покос, возьми грабли и пойдем, пособи мне».

А сыну не хотелось работать, он и говорит: «Я учился наукам, а все мужицкие слова забыл; что такое грабли?»

Только он пошел по двору, наступил на грабли; они ударили его в лоб. Тогда он и вспомнил, что такое грабли, хватился за лоб и говорит: «И что за дурак тут грабли бросил!»

·           Век живи - век учись.

·           Бездельника палка учит.

Л. Толстой

Сошлись раз зайцы и стали плакаться на свою жизнь: «И от людей, и от собак, и от орлов, и от прочих зверей погибаем. Уж лучше раз умереть, чем в страхе жить и мучиться. Давайте утопимся!»

И поскакали зайцы на озеро топиться. Лягушки услыхали зайцев и забултыхались в воду. Один заяц и говорит: «Стойте, ребята! Подождем топиться; вот лягушечье житье, видно, еще хуже нашего: они и нас боятся».

·           Не было бы счастья, да несчастье помогло.

·           Чужая беда учит,

·           Не ропщи па судьбу, бывает и хуже.

Л. Толстой

Собака и петух пошли странствовать. Ввечеру петух уснул на дереве, а собака пристроилась у того же дерева, промеж кореньев. Как пришло время, петух запел. Лисица услыхала петуха, прибежала и стала снизу просить, чтобы он сошел к ней, будто ей хочется оказать почтенье ему за то, что у него голос хорош. Петух сказал: «Надо прежде разбудить дворника, он спит промеж кореньев. Пусть отопрет, тогда я сойду».

Лисица стала искать дворника и забрехала. Собака живо вскочила и задала лисице трепку.

·           На всякого мудреца довольно простоты.

·           Лисью ласку принимай с опаской.

Л. Толстой

Хотелось волку подобраться к жеребенку. Он подошел к табуну и говорит: «Что это у вас жеребенок один хромает? Или вы полечить не умеете? У нас, волков, такое лекарство есть, что никогда хромоты не будет».

Кобыла одна и говорит: «А ты знаешь лечить?» «Как не знать». «Так вот полечи мне правую заднюю ногу, что-то в копытце больно».

Волк подошел к кобыле, и, как зашел к ней сзади, она ударила его копытом.

·           Что живо, то и хитро.

·           С волками жить - по-волчьи выть.

·           Конь копытом сдачи дает.

К. Ушинский

Забежал Коля к соседу и увидал, что у него в доме нехорошо: дети грязны, в изорванных рубашонках, с нерасчесанными головками. Меньшие валяются по грязному полу, двое других дерутся, а старшенький лежит болен и некому за ним присмотреть. Вспомнил тут Коля, что у соседа недавно жена умерла, вспомнил и свою мать: побежал домой и крепко обнял родимую.

·           При солнышке тепло, при матушке добро.

·           Высидела курица утят, да и плачется с ними.

Е. Чарушин

Надоело белочке скакать по веткам да шишки грызть-шелушить. Захотелось ей грибков поесть. Скок - прыг, скок – прыг с ветки на ветку, с прутика на прутик да с дерева на землю.

Белочка-белочка, ты рыжики ешь, подосиновики, сыроежку, и груздь, и сморчок, и боровик, и масляник. Только смотри не ешь красивый гриб в белых пятнышках: это ядовитый гриб – мухомор - отравишься.

·           Что земля родит, то и в рот клади.

·           Назвался груздем - полезай в кузов.

·           Хорош на вид, а внутри ядовит.

Е. Чарушин

Плавает гусь по пруду и громко разговаривает сам с собой: «Какая я. право, удивительная птица! И хожу-то я по земле, и плаваю по воде, и летаю по воздуху, нет второй такой птицы на свете».

Послушал гуся журавль и говорит: «Право, ты, гусь, глупая птица. Ну можешь ли ты плавать, как щука, бегать, как олень или летать, как орел?»

·           Хвастливого с богатым не распознаешь.

·           Лучше знать что-нибудь одно, да хорошо, чем много, да худо.

К. Ушинский

Сделал кузнец из куска железа два плуга. Один плуг попал к мужику, а другой - к купцу. У мужика плуг пошел сейчас же в работу, а у купца пролежал в лавке без дела целый год. Сошлись как-то оба плуга-земляка. Тот плуг; что был в лавке, увидел, что товарищ стал белый, как серебро, а сам он весь заржавел и спрашивает: «Отчего это я хуже тебя стал?» «Оттого, что я работал, а ты все время на боку лежал», - отвечал товарищ.

·           На что прясть, коль готового страсть?

·           Труд кормит, а лень портит.

К. Ушинский'

Прибежал Митя в сад, выхватил у своей маленькой сестры, Тани, куклу и поскакал с куклой по саду, верхом на палочке. Таня стояла и плакала.

Выбежал из дому старший брат Мити, Сережа. Сереже показалось весело возить куклу по саду, и он отнял у Мити куклу и лошадь.

Митя побежал жаловаться к отцу; а отец сидел у окна и все видел. Что сказал Мите отец? Сила - не право!

Л. Толстой

Через речку была положена узкая дошечка. Посредине ее встретились два козлика. Один козлик говорит; «Пусти меня!» А другой говорит: «Нет, не пущу, пусти ты меня».

Началась между ними драка.

Дрались, дрались, да оба и упали в воду.

·           Нашла коса на камень.

·           За спором дело стало.

·           Ты тянешь, и он тянет: кто кого ни перетянет, а обоим падать.

Л. Толстой

Волк видит - коза пасется на каменной горе, и нельзя ему к ней подобраться, он ей наговорит:

-          Пошла бы ты вниз: тут и место поровнее, и трава тебе для корма много слаще.

А коза и говорит:

-          Не за тем ты, волк, меня вниз зовешь, - ты не об моем, а о своем корме хлопочешь.

·           Недруг дарит - дурное мыслит.

·           Тут нужны и волчий зуб, и яисий хвост.

·           Своя рубашка ближе к телу.

Д Толстой

Собака шла по дощечке через речку, а в зубах несла мясо. Увидала она себя в воде и подумала, что там другая собака мясо несет, - она бросила свое мясо и кинулась отнимать у той собаки: того мяса вовсе не было, а свое волною унесло.

И осталась собака ни при чем.

·           За чужим погонишься, свое потеряешь.

·           Собака человеку неизменный друг.

Е, Чарушин

У Шарика шуба густая, теплая, - он всю зиму по морозу бегает. И дом у него без печки, - просто собачья будка, а там соломка постелена, и ему не холодно. Шарик лает, колхозное добро стережет, злых людей да воров во двор не пускает, - за это все его любят да сытно кормят.

·           Кошка на воле, а пес на цепи.

·           Верно служить - так и жить не тужить.

Л. Толстой

У бабки была внучка: прежде внучка была мала и все спала, а бабка сама пекла хлебы, мела избу, мыла, шила, пряла и ткала на внучку; а после бабка стала стара, легла на печку и все спала. И внучка пекла, мыла, шила, ткала и пряла на бабку. Долг платежом красен.

Л. Толстой

Старик сажал яблони.

Ему сказали: «Зачем тебе эти яблони? Долго ждать с этих яблонь плода и ты не съешь с них яблочка».

Старик сказал: «Я не съем, другие съедят, мне спасибо скажут».

·           Дело доброе памятно

·           Труд горек, а плод сладок.

И. Крылов

Чижа захлопнула злодейка-западня: бедняжка в ней и рвался, и метался; а голубь молодой над ним же издевался. «Не стыдно ль. - говорит, - средь бела дня попался! Не провели бы так меня: за это я ручаюсь смело». Ан смотришь! Тут же сам запутался в силок! И дело! Вперед чужой беде не смейся, голубок.

·           Не смейся чужой беде - своя на гряде.

И. Некрасов

Сын видит, как поле отец удобряет, как в рыхлую землю бросает зерно, как поле потом зеленеть начинает, как колос растет, наливает зерно. Готовую жатву порежут серпами; снопы перевяжут, на ригу свезут, просушат, колотят, колотят цепами, на мельнице смелют и хлеб напекут.

·           Хочешь есть каши, не сиди на печи.

·           С кем живешь, у того и переймешь.

·           Всех работ не переработать.

К. Ушинский

Пестрая сорока прыгала по веткам дерева и без умолку болтала, а ворон сидел молча.

-          Что ты молчишь, куманек, или ты не веришь тому, что я тебе рассказываю? - спросила, наконец, сорока.

-          Плохо верю, кумушка, - отвечал ворон. - Кто так много болтает, как ты, тот, наверное, много врет.

·           Болтливому веры нет.

·           Язык до Киева доведет.

·           Держи язык за замком.

Зайку спрашивает еж:

-          Что ты, заинька, ревешь?

-          Очень я перепугался, с диким зверем повстречался.

Е. Чарушин

Он зеленый, пучеглазый, Не видал таких ни разу.

·           У страха глаза ветки.

·           Опасенье - половина спасенья.

·           Дай ему палец, а он всю руку откусит.

Л. Толстой

Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой, а в кувшине была вода только на дне. Галке нельзя было достать. Она стала кидать в кувшин камушки и столько накидала, что вода стала выше и можно было пить.

·           Завтраком сыт не будешь.

·           Где ум, там и толк.

·           За один раз дерева не срубишь.

И, Крылов

Навозну кучу разрывая, петух нашел жемчужное зерно и говорит: «Куда оно? Какая вещь пустая! Не глупо ль, что его высоко так ценят? А я бы, право, был гораздо боле рад зерну ячменному: оно не столь хоть видно, да сытно».

·           Не суди о том, чего не разумеешь.

·           Каждому свое.

·           Хороша мука, да кухарка плоха.

К. Ушинский

Сережа, как проснется, так и начнет свои вещи разыскивать: один чулок у него на стуле, другой под столом, один сапог пол кроватью, а другого и в комнате нет. Возится Сережа каждое утро, возится... и опоздает в класс.

·           Не корми завтраками, а сделай сегодня.

·           После дела за советом не ходят.

·           Всякой вещи свое место.

К. Ушинский

Без пиши человек умер бы от голода; без питья умер бы от жажды. Человек употребляет в пищу растения, мясо животных и соль; пьет он воду, молоко, квас, чай, кофе... Самая необходимая пища - хлеб. Самое необходимое, здоровое питье - чистая вода.

·           Хлеб всему голова.

·           Живи просто - доживешь лет до ста.

·           Хлеб да вода - наша еда.

Л. Толстой

Взял мальчик косу и задумал траву косить. Порезал себе ногу и заплакал. Баба увидала и сказала: «Не тебе косить. Тебе еще только батюшке завтраки носить». /. Вперед батьки не лезь в пекло.

·           На ошибках учатся.

·           Нашла коса на камень.

К. Ушинский

Захворала мать Тани, и доктор прописал больной горького лекарства. Видит девочка, что мать пьет с трудом, и говорит ей: «Милая мама! Дай я выпью лекарство за тебя».

·           Не вкусив горького, не узнаешь и сладкого.

·           Доброе дитя —родителям счастье.

·           Ради милого и себя не жаль.

Л. Толстой

Курица нашла змеиные яйца и стала их высиживать. Ласточка увидала и говорит:

-          То-то, глупая! Ты их выведешь, а как вырастут, они тебя первую обидят.

·           В семье не без урода.

·           Все хорошо, что хорошо кончается.

·           Отогрел змейку на свою шейку.

В. Одоевский

Встань поутру, не ленись!

Мылом вымойся, утрись.

Кто растрепан, не умыт,

Тот собой людей смешит...

·           В чистом теле - здоровый дух.

·           Черное к белому не пристанет.

К. Ушинский

Говорит мальчик отцу: «Купи мне, тятя, очки; я хочу по-твоему книг и читать».

-          Хорошо, - отвечал отец, - я куплю тебе очки, только детские, - и купил мальчику азбуку.

·           Грамоте учиться всегда пригодится.

·           Кто грамоте горазд, тому не пропасть.

Л. Толстой

Лягушка и мышь завели ссору. Вышли на кочку и стали драться. Ястреб видит, что они о нем забыли, спустился и захватил обеих. /■ Дают - бери, а бьют - беги.

·           Ссора до добра не доводит.

·           Худой мир лучше доброй ссоры.

К. Ушинский

Собака собаку в гости звала. «Некогда, недосуга. «Что так?» «Хозяин завтра за сеном едет: надо вперед забегать да лаять».

·           Язык почесать - лучше нас не сыскать.

·           Собака лает - ветер носит.

·           Умный товарищ - половина дороги.

К. Ушинский

-          Собака, что лаешь?

-          Волков пугаю.

-          Собака, что хвост поджала?

-          Волков боюсь.

·           Волков бояться - в лес не ходить.

·           Смелость города берет.

·           Смелы речи, а хвост овечий.

Л. Толстой

Один ученик просил книгу; ему дали. Он сказал: «Непонятна!» Ему дали другую. Он сказал: «Скучно».

·           Скучен день до вечера, коли делать нечего.

·           Смотрит в книгу, а видит фигу.

·           Век живи - век учись.

Эзоп

Слышит лев кваканье лягушки и думает: «Большой, должно быть, зверь кричит». Выскочила лягушка из болота, и лев нечаянно наступил на нее. /. Нет худа без добра.

·           Сверху ясно, внутри грязно.

·           Много шума из ничего.

Эзоп

Гуси и журавли паслись вместе на лугу. Вдали показались охотники. Легкие журавли снялись и улетели, а тяжелые гуси остались и были перебиты.

·           Охота пуще неволи.

·           Лучше синица в руках, чем журавль в небе.

Приложение 7 Уроки общения в начальной школе

Занятие № 1

Цель: ознакомить с основными способами общения: речь, мимика, жесты.

Упражнение I. «Давайте познакомимся и. Упражнение проводится в кругу. Каждый называет себя по имени. Затем один из участников встает в центр круга и по очереди бросает мяч каждому, называя его по имени. Упражнение можно повторять несколько раз и на нескольких уроках.

Первый «секрет» общения - называй друга по имени, и он будет обращаться к тебе так же!

Упражнение 2. «Паровозик». Ребята разбегаются по разным углам комнаты и выбирают себе местоэто их «станция». Один из участников - «паровозик». Его задание - обойдя всех, собрать пассажиров под музыку или песню «Мы едем, едем, едем». Когда «паровозик» собрал всех, руководитель может спросить, кого он взял первым и почему. Это упражнение дает возможность определить выборы ребят.

Затем предлагается занять свои места на стульях. Руководитель знаком и I с правилами общения между собой.

Упражнение 3. «Лица». Руководитель рисует на доске или вывешивает картинки:

-          веселое лицо;

-          хитрое лицо;

-          плачущее лицо;

-          удивленное лицо;

-          хмурое лицо;

-          испуганное лицо.

Предлагается определить, что выражают эти лица. Преподаватель объясняет, что выражение лица называется «мимика» (слово проговаривается хором, записывается на доске).

Упражнение 4. «Маски». Каждому из участников дается задание - выразить с помощью мимики горе, радость, боль, страх, удивление и т. д. Остальные должны определить, удалось ли изобразить «маску».

Упражнение 5. «Жесты». Преподаватель объясняет, что разговаривать можно и с помощью жестов. Предлагается вспомнить, какие жесты знают ребята, какие используют при общении (как жестом остановить машет. попросить разрешения на уроке, поздороваться, попрощаться и т. д.)

Упражнение 6. «Иностранец», Вы попали в другую страну, не знаете языка, вас не понимают. Спросите дорогу: в зоопарк, в бассейн, на площадь, где стоит памятник, в кинотеатр, в кафе, на почту и т. д.

Упражнение 7. «Эти разные слова». Преподаватель говорит о значении слова в общении. С помощью слова можно приласкать, прогнать, огорчить, согреть, обидеть. Просит привести примеры, как словом можно приласкать человека, как ободрить, как прогнать и т.д.

Упражнение 8. «Тише, Танечка, не плачь», Девочка упала, разбила коленку, ей больно. Найди ласковые слова, чтобы успокоить ее. Девочка должна с помощью мимики и жестов показать боль. Остальные по очереди должны выразить ей свое сочувствие.

В конце урока еще раз повторите способы общения (мимика, жесты, речь). Закрепляется новое .понятие «мимика» и повторяется первый «секрет» общения.

Ритуал прощания будет повторяться в конце каждого урока. С помощью жестов сделай другу подарок. Преподаватель начинает первым. Передают цветы, книгу, солнце и т. д. и обязательно выясняют, понял ли ребенок, что ему подарили или передали.

Домашнее задание. Рисунок на тему «Подарок другу».

Занятие № 2

Цель: развивать внимание к окружающим людям.

Урок начинается с рассмотрения домашних рисунков. Выясняется, что хотел подарить ребенок и кому, почему именно этому ребенку.

Повторяется материал предыдущего урока и несколько упражнений по выбору преподавателя.

Второй «секрет» общения - будь внимателен к тем. кто тебя окружает, и люди будут уважать тебя!

Упражнение1. «Опиши друга». Два человека стоят спиной друг к другу и по очереди описывают прическу, лицо, одежду товарища; выясняется, кто оказался точнее при описании.

Упражнение 2. «Маленький художник». Один из участников - «художник». Он задумал нарисовать портрет друга. Он внимательно смотрит, выбирает «натуру», затем поворачивается спиной к ребятам и начинает «рисовать», т. е. дает словесный портрет. Остальные должны определить, кто был его моделью.

Упражнение 3. «Тропинка». Все встают вокруг и под музыку начинают движение. Дается команда «дождь» - все дети должны соединить руки над головой в центре круга. По команде «дождь» дети приседают, положив руки на голову. При команде «тропинка» - присоединяются по ходу движения, опустив голову и положив руки на плечи впереди стоящего. (Упражнение повторяется несколько раз.) Те, кто нарушил правила, садятся на свои места. В конце игры определяются самые внимательные.

Далее преподаватель просит вспомнить, что видели дети по дороге в школу, что необычного они заметили сегодня.

Упражнение 4. «Белые медведи». Снежная Королева заморозила Кая. Чтобы его разморозить, надо попасть в царство Снежной Королевы. Вход туда стерегут белые медведи. Они загадывают" загадки и пропускают только тех, кто эти загадки отгадал.

Выбирают двух «белых медведей». Ребята по очереди подходят к ним и слушают загадки. Тот, кто не может отгадать, отправляется в «лес» - в конец комнаты, где разложены ответы на загадки. Это могут быть предметы, игрушки, вырезанные из бумаги фигурки или карточки с написанными отгадками. Преподаватель может взять на себя роль «Снежной Королевы» и помогать белым медведям загадывать загадки.

Попавшие в царство «Снежной Королевы» должны «разморозить» Кая -мальчика, который сидит на стуле в застывшей позе. Нельзя дотрагиваться до него руками, можно пользоваться только мимикой и жестами. Победил тот, кто «оттаял» замороженного. Тот заулыбался, заморгал, зашевелился.

Урок заканчивается ритуалом прощания (подарки, улыбки, добрые слова).

Домашнее задание. Рисунок на тему «Что я видел по дороге в школу».

Занятие № 3

Цель: развитие умения слушать собеседника, тренировка наблюдательное! и.

Занятие начинается с рассмотрения и обсуждения домашних рисунков.

Вспоминаются выученные «секреты» общения и делаются упражнения на их закрепление (по выбору преподавателя или детей).

Упражнение 1. (С мячом в кругу) - «Назови по имени».

Упражнение 2. «Прикосновения». Один из участников садится в центре круга на стул, глаза его закрыты, трое ребят по очереди подходят к нему н дотрагиваются до рук сидящего. Тот должен определить, кто к нему прикоснулся (назвать по имени).

Упражнение 3. «Испорченный телефон». По кругу передают на ухо друг другу какое-нибудь слово. Последний должен назвать это слово вслух. Выясняется, какое слово начали передавать, где «телефон» испортился.

Упражнение 4. «Слушаем тишину». Предлагается всем детям закрыть глаза и послушать тишину: в коридоре, в комнате, на улице. Затем выяснить, кто и что услышал.

Третий «секрет» общения - умей внимательно слушать другого, и ты узнаешь много нового!

Упражнение 5. «Интонация». Детям предлагается повторить с разной интонацией предложение (радостно, зло, задумчиво, с обидой); «Я получил три!»

Упражнение 6. «Сочиняв.» сказку». Предлагается всем взять из коробки по одной картинке (вырезки из журналов, сюжетные картинки). Начинаем сочинять сказку. Каждый ребенок должен придумать одно - два предложения, используя свою картинку. Сказка должна иметь общий сюжет. Затем обсуждение: получилась или нет сказка, почему.

В конце занятия повторяется третий «секрет» общения.

Ритуал прощания.

Домашнее задание. Рисунок на тему «О чем я мечтаю».

Занятие № 4

Цель: развивать воображение.

Урок начинается с рассмотрения рисунков. Обсуждается, о чем мечтают дети, есть ли у них общие мечты, что нужно сделать, чтобы мечта сбылась.

Упражнение 1. «Если бы я был волшебникам». Руководитель предлагает каждому ребенку придумать рассказ-миниатюру на заданную тему.

Упражнение 2. «Подарок». Друг уезжает в далекое путешествие. Он уже сел в поезд. Вам хочется на прощание сделать ему подарок. Но в вагон уже не пускают. Подарок надо преподнести перед окном (с помощью мимики и жестов).

Упражнение 3. «Встреча». Два друга давно не виделись. Они мечтают о встрече. Дается задание показать, как встретятся два друга после долгой разлуки.

Упражнение 4. «Царевна-Несмеяна». Чтобы развеселить Царевну-Несмеяну, надо сказать ей добрые слова о том, какая она хорошая, (Дети по очереди говорят «царевне» о ее хороших качествах.) Эта игра позволяет проследить, как дети узнали друг друга.

Упражнение 5. «Маленький художник. Преподаватель предлагает вспомнить второй «секрет» общения и повторяет игру «Маленький художник».

Упражнение 6. «Опиши друга».

Упражнение 7. «Сравнения». Преподаватель предлагает детям сравнить своих друзей и себя с каким-либо цветком, деревом, зверюшкой и т. д. Затем спрашивается, почему выбрано такое сравнение.

Упражнение 8. «Волшебные картинки». Преподаватель показывает картинки с изображением (или рисует на доске):

-          шары на веревочке;

-          два круга, вложенных один в другой;

-          четыре соединенных треугольника.

Каждый из участников должен придумать названия для этих рисунков.

Упражнение 9. «Дорисуй».

Преподаватель раздает каждому ребенку листы с нарисованными фигурами:

-          круг;

-          прямоугольник;

-          треугольник и круг;

-          треугольник и прямоугольник.

Предлагается превратить эти фигуры в любые картинки, дорисовав необходимые детали. Затем обсуждается, чьи рисунки лучше, кто придумал больше картинок.

Урок заканчивается ритуалом прощания.

Домашнее задание. Рисунок на тему «Я и мои друзья в группе».

Занятие № 5

Цель: развитие уважения, вежливого отношения к людям.

Урок начинается с рассмотрения и обсуждения домашних рисунков.

Упражнение 1. «Что можно сделать для друга». Руководитель предлагает детям подумать и сказать, что можно сделать для друга:

-          утешить - повторяется упражнение «Царевна-Несмеяна»;

-          сделать подарок - упражнение «Подарок»;

-          поиграть - упражнения: игра «Путаница», «Испорченный телефон» и тл.

Далее руководитель предлагает игру в вежливые слова.

Упражнение 2. «Вежливые слова». Игра проводится в кругу с мячом. Дети бросают друг другу мяч, называя вежливые слова. Затем упражнение усложняется. Преподаватель предлагает называть только слова приветствия (прощания, извинения, благодарности).

В конце упражнения спрашивается о том, какие чувства вызывают вежливые слова.

Упражнение3. «Розовое слово "привет"». Руководитель читает рассказ Дж. Родари «Розовое слово "привет"». «Один мальчик растерял все хорошие слова. Остались у него только плохие. Тогда мама отвела его к доктору. Тот сказал: „Открой рот, высуни язык, посмотри вверх, посмотри на кончик своего носа, надуй щеки". Потом велел мальчику пойти поискать хорошие слова. Сначала мальчик нашел слово "у-у-уф"- тоже нехорошее слово, затем слово "отстань", тоже плохое. Наконец, он обнаружил розовое слово "привет"'. Положил его в карман, отнес домой и после этого научился говорил, хорошие слова и стал хорошим, добрым мальчиком».

Дети получают роли: мамы, мальчика, доктора и с помощью мимики, жестов и слов играют эту сцену.

Упражнение. 4. «Ссора». Двое детей стоят спинами друг к другу и притоптывают ногами, руки на поясе или за спиной. Затем помирились! Берутся за руки, улыбаются, обнимаются.

Упражнение 5. «Магазин вежливых слов». На полках в магазине стояли вежливые слова благодарности (спасибо, благодарю, пожалуйста), приветствия {здравствуйте, добрый день, доброе утро, добрый вечер), извинения (извините, простите, жаль), прощания (до свидания, до встречи, спокойном ночи). Но вдруг подул ветер, и все слова упали и перепутались. Надо их снова расставить по полкам.

Преподаватель заранее пишет слова на карточках. Ребята берут по очереди карточки со словами и расставляют их на полки.

Четвертый «секрет» общения - будь вежлив, и у тебя будет много друзей!

В конце урока на прощание ребята говорят друг другу вежливые слова.

Домашнее задание. Рисунок на тему «Мой хороший поступок»,

Занятие № 6

Цель: развитие сочувствия, внимания, взаимоуважения.

Занятие начинается с рассмотрения и обсуждения рисунков. Что значит хороший поступок?

Упражнение 1. «Хороший поступок». Руководитель читает рассказ В. Осеевой «Просто старушка» (см. с. 125). Затем задает вопросы:

-          Кто совершил хороший поступок?

-          Как мальчик помог старушке? Почему он поступил так?

-          Как бы поступила девочка, если бы была одна на улице?

-          Как бы ты повел себя на месте этих детей?

Руководитель предлагает вспомнить «секрет» общения: «Будь внимателен к тому, что тебя окружает, и перед тобой откроется целый мир!»

Можно провести несколько упражнений на внимание: «Тропинка», «Маленький художник», «Опиши друга» и т. д.

Затем предлагается вспомнить вежливые слова (с мячом в кругу) и секрет: «Будь вежлив, и у тебя будет много друзей!» Повторяется упражнение «В магазине вежливых слов».

Упражнение 2. «Лужа». Прошел сильный дождь, маленькая девочка осталась одна посредине большой лужи. Сама она не может выбраться. Помоги ей!

Ребята, выполняя задание, предлагают перекинуть бревнышко, маленькие дошечки, подать ру ку ит.д.

Урок заканчивается пожеланием хорошего настроения.

Домашнее задание. Рисунок на тему «Я и мое настроение».

Занятие № 7

Цель: развивать умение выражать свое настроение и чувствовать состояние другого.

Занятие начинается с рассмотрения и обсуждения домашних рисунков.

Обсуждается вопрос: ((Что значит понимать настроение другого?»

Руководитель предлагает рассмотреть фотографии (вырезки из журналов) и определить наароение изображенных на них люден.

Упражнение 1. «Маски».

Упражнение 2. «Интонации».

Упражнение 3. «Цветопись настроения». Руководитель объясняет, что настроение может соответствовать определенному цвету. Вывешивает заранее приготовленную таблицу «Цветопись настроения», а на занятии объясняет:

-          красный цвет соответствует восторгу;

-          оранжевый - радости, веселью;

-          желтый - светлому, приятному настроению;

-          зеленый - состоянию покоя;

-          синий - грустному, неуверенному состоянию;

-          фиолетовый - тревожному, напряженному состоянию;

-          черный - упадку, унынию;

-          белый - страху.

Упражнение 4. «Цветик - многоцветик». Это упражнение помогает определять эмоциональное состояние детей и может быть использовано на уроках. В коробочках лежат вырезанные из цветной бумаги лепестки цветов. Руководитель предлагает каждому выбрать лепесток в соответствии с его настроением (или обозначить цветом настроение, с каким ребенок идет в школу, на урок, приходит домой и т. д.).

Из лепестков на доске или на специальной таблице составляется цветок.

Домашнее задание. Рисунок на тему «Я и мои шалости».

Занятие № 8

Цель: установление причин психологического дискомфорта, агрессин, формирование умения учитывать позицию другого. Урок начинается с рассмотрения и обсуждения домашних рисунков.

Упражнение. 1. «Так будет справедливее». Руководитель читает рассказ: «Мама ушла в магазин. Как только за ней закрылась дверь, братья стали баловаться. Они то бегал и вокруг стол а, то кидались подушками. Вдруг щелкнул замок - это вернулась мама. Старший брат быстро сел на диван, а младший продолжал подбрасывать подушку и разбил люстру. Мама рассердилась и поставила его в угол. Старший брат поднялся с дивана и встал рядом. ((Почему ты так поступил?» - спросила мама. «Так будет справедливо», -ответил мальчик. Далее руководитель задает вопросы детям:

-          Почему старший брат ответил так?

-          Как ты думаешь, что сделает мама?

-          Как бы ты повел себя на месте старшего брата?

Упражнение 2, «Ссора».

Упражнение 3, «Встреча», Пятый «секрет» общения: умей поставить себя на место другого, и ты сможешь понять его поступки.

Упражнение 4. «Жмурки».

Упражнение 5. «Ключ». Руководитель зачитывает детям ситуацию и просит изобразить ее с помощью мимики и жестов. Ребенок потерял ключ от квартиры. Он очень расстроен (выражение горя), но вот ключ нашелся (выражение радости). 2. Ребенок дома один. Ему скучно, грустно (выражение грусти). Но вот мама пришла с работы (выражение радости).

Упражнение 6. «Найди ведущего». Упражнение проводится в кругу. Выбирают ведущего и наблюдателя. Ведущий показывает движения, остальные участники за ним повторяют. Наблюдатель должен найти ведущего.

Упражнение 7. «На узкой тропинке». Двое детей идут по «узкой тропинке» навстречу друг другу. (Она может быть нарисована мелом на полу.) С одной стороны гора, а с другой - пропасть. Как можно разойтись на этой узкой тропинке?

В конце урока повторяется пятый «секрет» общения. Ритуал прощания -в словесной форме, высказывая друг другу пожелания.

Домашнее задание. Рисунок на тему «Путешествие».

Занятие № 9

Цель: развитие умения задавать вопросы вежливого обращения, внимания. Урок начинается с рассмотрения домашних рисунков.

Упражнение 1. «Иностранец».

Упражнение 2. «На улице». Руководитель предлагает детям спросить с помощью вежливых слов, как пройти: к зоопарку; к бассейну; к метро; к музею ит. д.

Вспоминают четвертый «секрет» общения.

Упражнение 3. «Интервью». Руководитель предлагает детям ситуацию: «Вы прилетели из далекой страны, где были на экскурсии. В аэропорту вас встречает корреспондент газеты и просит вас ответить на его вопросы».

«Корреспондента» выбирают ребята или назначает руководитель. Он задает каждому из участников вопросы, связанные с путешествием, и выслушивает ответы.

Упражнение 4. «"Да" и "Нет" не говорите». Руководитель предлагает поиграть в игру, гае есть специальные условия - нельзя говорить «Да» и «Нет» и выбирать черный и белый цвета. «Вам король [Прислал пакет, а в пакете ] 00 монет. Что хотите, то возьмите, черный с белым не берите, «Да» и «Нет» не говорите».

Далее руководитель задает каждому ребенку вопросы. Если ребенок нарушает условия, он платит«фант». В конце игры выбирают «зеркало», которое определяет задание для каждого «фанта». (Задания должны включить элементы из пройденного материала: выразить с помощью мимики и жестов что-либо, отгадать загадку и т. д.) Вспоминают третий «секрет» общения. Урок заканчивается ритуалом прощания.

Домашнее задание. Нарисовать то, что особенно запомнилось на занятиях.

Занятие № 10

Цель: умение выразить свои чувства, симпатии, взаимопонимание. Это занятие заключительноеНа нем предлагается повторить выученные секреты общения и наиболее понравившиеся упражнения.

Занятие начинается с рассмотрения домашних рисунков. В заключение предлагается упражнение «Пожелания». Ребята по очереди дарят друг другу (или высказывают) свои пожелания.

Приложение 8. Сюжетные картинки для составления связного рассказа

Список литературы

1.        Авдеева Н. И., Елагина М.Г., Мещерякова СЮ. Психологические основы формирования личности. - М., 1986.

2.        Адилоаа М.Ш. Особенности психомоторики детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста //Дефектология. - 1988. - № 4.

3.        Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития. /Под ред. К.С. Лебединской. - М., 1982.

4.        Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. -М., 1988.

5.        Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. - М., 1991.

6.        Белопольская Н.Г. Психологические исследования мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития.— М.,1972.

7.        Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологической диагностике. - Киев, 1989.

8.        Вайзер Г.А. Опоры для саморегулирования умственной деятельности детьми с задержкой психического развития //Дефектология. - 1986. - №4.

9.        Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М, 1973.

10.    Выготский Л.С. Основы дефектологии //Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983.

11.    Грибанова Г.В. Психологическая характеристика личности подростков с задержкой психического развития //Дефектология. -1986.-№3.

12.    Дети с задержкой психического развития /Под ред. Г.Л. Власовой, В.И. Лубовского, Н. А., Цыниной. - М., 1984.

13.    Егорова ТВ. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М., 1973.

14.    Ефимеикова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М., 1991.

15.    Жареикова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции //Дефектология. — 1975. —№ 4.

16.    Карпона Г.А.. Артемьева Т.П. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психическою развития. - Екатеринбург, 1995.

17.    Коломинскш Я. М. Психология детского коллектива. - Минск, 1984.

18.    Кузнецова Л.В. Особенности мотивационной готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: Автор канд. псих. наук. - М., 1986.