Совершенствование перцептивно-речевой деятельности учащихся начальных классов с ЗПР
статья по логопедии на тему

Совершенствование перцептивно-речевой деятельности учащихся начальных классов с ЗПР

Сеть логопедической помощи продолжает неуклонно развиваться. За последние годы появилось много центров логопедической помощи.

         На страницах специальной печати часто сообщают о децелерации. Децелерация – это замедленный темп физического и интеллектуального развития детей.  Поступающие в первый класс дети имеют ограниченный словарный запас, недоразвитую моторику руки, неадекватные эмоции, орфоэпические дефекты. Социально-психологические исследования российских учёных показали, что уже в середине 90-х годов 85% детей, обучающихся в массовой школе, нуждались в специализированной помощи психологического и логопедического характера. Статистика неизменно фиксирует рост речевых патологий. В стране создалась совершенно новая  педагогическая ситуация, связанная с качественным изменением контингента детей, поступающих в школу. Отсюда – необходимость полного пересмотра традиционных форм и методов организации учебно – воспитательного процесса. При этом педагоги даже высочайшего класса не смогут ни на I, ни на II ступени обучения обойтись без помощи психолога и логопеда, и их работа должна чётко согласовываться.

          Меняются только функции школьного логопеда: теперь он занимается не только проблемами речи и моторики руки, но и общим развитием ребёнка. На успеваемость влияют более 200 факторов, но существует фактор №1, воздействие которого на успеваемость неоспоримо. Этот фактор – уровень развития устной и письменной речи ребёнка. Ведь именно речь является средством получения и выражения знаний. Как показывает практика, в наши дни в целом по стране свыше 30% детей, поступающих в школу, имеют стойкую речевую патологию. Эти отклонения в речевом развитии носят различный характер и по-разному сказываются на общем развитии ребёнка, однако отставание в учёбе неизбежно, если логопату своевременно не оказать логопедическую помощь. Нередки случаи, когда по причине речевых нарушений ребёнок практически не усваивает программу начальной школы.

  При правильной же организации и проведении коррекционной работы учитель – логопед помогает детям справиться с имеющимися у них нарушениями речи и наравне с другими учащимися овладеть школьными знаниями.

  Причины, обусловившие децелерацию последних поколений:

• массовая алкоголизация и наркотизация населения;
• злоупотребление фармацевтическими препаратами;
• некачественное питание беременных;
• экология;
• «афганский» и «чеченский» синдромы;
• отягощённая наследственная патология беременности и родов;
• анемия и неврозы у родителей.

Это биологические факторы, объясняющие драму нашего общества. Но есть ещё факторы и социально-экономические:

• массовое сокращение сети образовательных учреждений;
• грубые отступления от норм в режиме обучения (5-дневеая учебная неделя, 2-я и даже 3-я смена, большая наполняемость классов, игнорирование особенностей возрастной психологии и уровня подготовленности детей к обучению детей в школе);
• отсутствие узких специалистов в системе дошкольного и школьного образования (психологов, логопедов);
• занятость родителей (отчасти их безграмотность и беспечность в вопросах воспитания детей);
• перенасыщенность воздействия на неустойчивую психику детей средств массовой телекоммуникации;
• падение уровня жизни в целом по стране.

Одной из причин появления «исключительных» детей является функциональная асимметрия больших полушарий мозга. Причина кроется в мозге человека, точнее, в больших полушариях мозга. В функциональном плане правое и левое полушария сильно различаются, это проявляется в следующем:

• на нашем двигательном поведении (неравенство функций рук, ног, половины туловища, лица);
• на восприятии окружающего мира (острота зрения, ведущий глаз правый или левый, острота слуха, эффект правого или левого уха);
• на психике – психические асимметрии (в левом полушарии находятся алфавит и словарь, правое вносит свой вклад в речевую деятельность: отвечает за интонацию и эмоциональную окраску речи).

Функциональные асимметрии не проявляются у новорождённых детей, а формируются только по мере созревания различных функций. С 1 года до 6 лет идёт становление речевой функции. Таким образом, формирование моторной и речевой доминантности левого полушария идет одновременно. Пока речь не сформирована, полушария ребёнка в большей мере эквивалентны в отношении речевой функции. Если в раннем онтогенезе произойдёт повреждение левого полушария, то речевые функции возьмёт на себя правое. Затем же нужно изучение профией асимметрии? В  педагогике большое значение имеет учёт ведущей руки ребёнка при обучении письму. При попытке заставлять левшей писать правой рукой часто наблюдались неврозы, обострения хронических заболеваний, возникновение заикания. Дети с ведущим левым глазом  более возбудимы, подвижны, им труднее усидеть на месте.

          В компетенцию логопеда входит коррекция далеко не всех перечисленных нарушений – многие из них корректируются медицинским вмешательством, а некоторые обрекают человека на недуг навсегда. Современная логопедия считает областью своей деятельности коррекцию следующих нарушений:

• нарушение письменной речи;
• нарушение устной речи;
• нарушение письма (графика);
• общее недоразвитие речи.

          Нарушения речи – достаточно распространённое явление не только среди детей, но и среди взрослых. Причины возникновения этих нарушений весьма разнообразны. Но они являются следствием  несвоевременно или неэффективно оказанного лечения. Наиболее сложными являются органические нарушения (дизартрия, алалия, ринолалия) и меньшей степени – функциональные (дислалия). На этом фоне в большинстве случаев у таких детей присутствуют в той или иной степени нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов и т.д. Все эти нарушения, если их вовремя не исправить в детском возрасте, вызывают трудности общения с окружающими, а в дальнейшем влекут за собой определённые изменения личности в цепи развития «ребёнок – подростков – взрослый», т.е. ведут к  возникновению у детей закомплексованности, мешая им учиться и в полной мере раскрыть свои природные способности и интеллектуальные возможности.

В настоящее время в школы поступают дети, имеющие трудности в обучении. Одной из причин трудностей в развитии речи детей является билингвизм (двуязычие). Организация коррекционно-развивающего обучения является основным направлением в работе логопеда и позволяет предупредить и устранить проявления у детей-логопатов нарушений устной и письменной речи, а в дельнейшем предотвратить отставание в усвоении программного материала по русскому языку. Речь является средством получения и выражения знаний. Работа учителя-логопеда заключается в своевременном выявлении, предупреждении и устранении имеющихся у детей недостатков устной и письменной речи и велась она в следующих направлениях:

• выявление и правильная квалификация учащихся с речевой патологией;
• организация коррекционно-развивающего обучения;
• пропаганда логопедических занятий.

Дети с речевыми нарушениями нередко отличаются от своих сверстников нарушением физиологического развития. Нарушение речевого развития приводит к изменениям в психической сфере, а именно к появлению таких черт, как повышенная раздражительность, возбудимость, замкнутость, депрессивные состояния, негативизм, заторможенность, апатичность, психическая истощаемость, чувство ущемлённости и пр. Каждое занятие, помимо отработки самой техники речи, должно быть ориентировано на развитие коммуникативных возможностей ребёнка. Отрабатываемые слова и словосочетания должны включаться в детские высказывания. Необходимо развивать речевую инициативу детей, поощрять их активность в работе над речью.

Цель логопедической работы: помочь учащимся в усвоении школьной программы.

Задачи: 

• Развитие правильного звукопроизношения учащихся  с речевым нарушением.
• Совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильных фонематичес-ких представлений.
• Обогащение словарного запаса учащихся  с речевым нарушением.
• Формирование у учащихся  с речевым нарушением умения распространять и грамматически правильно оформлять предложения.
• Формирование у учащихся  с речевым нарушением умения вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника, понимать, ясно выражать свои мысли.
• Развитие навыков построения связного высказывания, умения раскрывать тему и основную мысль высказывания.

Коррекционная работа с детьми с задержкой психического развития в настоящее время приобретает особую значимость. Дети приходят в школу с различным уровнем подготовленности и различной структурой отклонений психического развития. В структуре задержки психического развития церебрально-органического генеза почти всегда имеется набор расстройств, свидетельствующих о повреждении нервной системы. Здесь имеет место тяжёлая патология беременности и родов, тяжёлые заболевания на первом году жизни. У большого количества  детей с ЗПР отмечается позднее речевое развитие.

        При логопедическом обследовании этих школьников часто выявляется нарушения подвижности органов артикуляционного аппарата, недостаточный объём речевых движений, замены, вялость мышечного тонуса, повышенная истощаемость. Тонкая моторика у них характеризуется неточностью и неполным объёмом, трудностями в переключении с одного движения на другое. Обследование пространственного восприятия у этих детей показывает нарушение восприятия схемы тела, зеркальное конструирование, недифференцированное восприятие сходных изображений. В звукопроизношении отмечаются замены одного звука другим, обусловленные нарушением фонематического восприятия. Помимо этого очень часто у детей встречается искажённое произношение фонем, причиной которого является дизартрия различной степени выраженности.

        Трудности в усвоении программы по русскому языку в значительной степени обусловлены нарушением у детей с ЗПР лексико-грамматического строя речи.

        1.Устранение артикуляторно-акустической и акустической дисграфии, проявляющейся в смешении твёрдых и мягких согласных.

Школьникам с ЗПР трудно усвоить алгоритм распознавания твёрдости/мягкости согласных. У многих учащихся с дизартрией вызывает трудность дифференцированное произношение слогов с твёрдыми и  мягкими согласными, особенно при стечении согласных.

Развитие у школьников артикуляторно-акустических дифференцировок начинается с работы со слоговыми комплексами. Повторяя за логопедом слоговые «дорожки», дети тренируют умение переключаться с одного артикуляционного уклада на другой, у них формируются слогопроизносительные дифференцировки твёрдых и мягких согласных. Эта работа продолжается при чтении слоговых таблиц. Таблицы включают в себя типичные, частотные звукопроизношения мягких согласных с гласными е, ё, ю, я, с которыми дети могут подобрать соответствующие слова. Например, слоги лю, клю, плю, блю присутствуют в словах, используемых:

• для слогового и звукобуквенного анализа: Люда, Люба, салют, ключ, клюшка, плюшка, клюква;
• для сопоставления значения, например: лук-люк;
• для сопоставления морфологического состава: Оля - Олюшка, Коля - Колюшка.

В процессе чтения слоговых таблиц внимание учащихся обращается на артикуляцию и сравнение звучания слогов с твёрдыми и мягкими согласными, а также на то, какие стоят после твёрдых и мягких согласных.

Эффективность работы со слоговыми таблицами повышают специальные задания и игры, которые постепенно усложняются:

1. Чтение слоговой таблицы по горизонтали и вертикали;
2. Выборочное чтение слогов с твёрдыми и мягкими согласными;
3. Игра на развитие внимания и пространственных представлений. Могут играть один или несколько человек. Например:

4. Игра «Лягушка». Ведущий – «Лягушка»- берёт в руки пластмассовую фигурку лягушки и перемещает её («прыгает») по таблице четыре раза (например: брю, тру, хрю, тру). Тот из играющих, кто сумеет точно назвать эти слоги по памяти, становится «лягушкой». Игра продолжается до тех пор, пока каждый ребёнок не побывает «лягушкой».

Работа по дифференциации твёрдости/мягкости согласных продолжается на письме. учащиеся записывают в два столбика под соответствующими гласными открытые слоги, слоги со стечением согласных, а затем слова для слогового и звукобуквенного анализа.

2.Коррекция Артикуляторно-акустической и акустической дисграфии, проявляющейся в отсутствии слухопроизносительных дифференцировок твёрдых и мягких согласных в случаях, когда мягкость согласных обозначается буквой мягкий знак (Ь).

Данная работа является продолжением коррекционной работы для детей с ЗПР, страдающих Артикуляторно-акустической дисграфией, проявляющейся в нарушении дифференцировки твёрдых и мягких согласных в устной и письменной речи при обозначении мягкости гласными е, ё, ю, я.  Работа дана в виде таблицы, состоящей из следующих разделов:

• работа со слогом: артикуляторно-акустической дифференцировки, работа над слоговыми таблицами;
• работа над словом: слоговой и звукобуквенный анализ и синтез слов, словообразование, работа со словами;
• работа с предложением.

Коррекционная работа начинается с формирования у школьников слухопроизносительных дифференцировок твёрдых и мягких согласных в слогах. Дети учатся различать твёрдые и мягкие согласные на слух, и у них развивается навык переключения с  одного артикуляционного уклада на другой при повторении за логопедом слогов, в работе со слоговыми таблицами.  Дифференцировка твёрдых/мягких согласных продолжается на письме при записи слогов под диктовку, при сравнительном звукобуквенном анализе  слогов в словах, например: угол – уголь. При составлении предложений с этими словами уточняется не только звукобуквенный состав слова, но и уделяется большое внимание работе над лексическим значением слова.

        Обогащение словарного запаса учащихся происходит в том числе и за счёт освоения способов словообразования (суффиксального и префиксального).

Вся коррекционная работа тесно связана с ключевыми вопросами обучения русскому языку во 2-3-м классах. Это, например, следующие темы: правописание проверяемых согласных на конце слова (лошадь, лебедь, медведь); правописание мягкого знака у существительных женского рода на конце слова после шипящих (тишь, вещь, дочь). Дифференциация способов обозначения мягкости согласных (при помощи мягкого знака или гласных и, е, ё, ю, я) при изменении существительных по числам (гусь- гуси, конь- кони, зверь- звери). Особенную сложность у детей с артикуляторно-акустической дисграфией вызывает правописание разделительного мягкого знака, потому что они не слышат паузу между мягким согласным и гласными е, ё, ю, я; им трудно произносить слоги типа сья, лья и дифференцировать их со слогами типа ся, ля. Поэтому необходима коррекционная работа с учащимися, в процессе которой они учатся обозначать раздельное произношение мягкого согласного и гласных е, ё, ю, я, и.

Таким образом, коррекционная работа с учащимися включает в себя три последовательных этапа:

1. Дифференциацию твёрдости/мягкости согласных на конце слова и обучение детей обозначению их мягким знаком (ь) на письме;

2. Дифференциацию твёрдости/мягкости согласных в середине слова и обучение школьников обозначению их мягким знаком (ь) на письме;

3.    Формирование у учеников навыков произношения и написания слов с разделительным мягким знаком.

3. Коррекционная работа с учащимися 3-4 классов по обогащению лексики, формированию навыка грамотного письма на основе словообразования.

        К третьему-четвёртому году обучения у школьников с ЗПР должны быть почти полностью устранены нарушения звукопроизношения, сформированы навыки слогового и звукобуквенного анализа и синтеза. Но овладение лексикой проходит с большими отклонениями от нормы, имеются серьёзные нарушения в письме и чтении.

        Особенно большие трудности вызывает у учеников овладение навыками словообразования, так как они не умеют использовать приставки и суффиксы для образования новых слов, не осознают сходства однокоренных слов. В результате у них возникают большие проблемы в овладении морфологическим составом слова и морфологическим принципом русской орфографии, сущность которого состоит в том, что каждая морфема пишется независимо от произношения одинаково. Коррекционная работа с учащимися с ЗПР на данном этапе строится по следующим направлениям:

• обогащение лексики путём усвоения ими словообразовательных моделей;
• использование усвоенных навыков словообразования для обучения подбору однокоренных слов;
• формирование умения в ряду родственных слов находить проверочные слова к данному слову по специально разработанному алгоритму.

Решению поставленных задач способствует коррекционная с учениками по следующим темам.

1. Гласные звуки. Их роль в слогообразовании.
2. Ударная гласная. Ударный слог.
3. Безударная гласная в корне слова. Безударный слог.
4. Поиск проверочного слова в ряду родственных слов.

Далее проводится работа по формированию навыка грамотного письма, в которую включены задания и упражнения, выполнение которых способствует освоению программы.

Гласные звуки. Образование гласных и согласных.

Упражнения на различение гласных а, о, у, ы, э и согласных звуков:

• Поднимите красный кружок, если в ряду звуков услышите гласный звук: а-м-у-т-о; т-с-ы-а-р; э-а-м-т-у; о-п-у; а-о-ы-н; к-э-о-у-п-ы-н.
• Из ряда букв выберите гласные и назовите их: р,у,ы,о,с,а,ш,к,э,п,л,н.
• Поднимите синий кружок, если услышите согласный звук: м, о,п,у,с,к,р,ы,т,ф.
• Из ряда следующих букв выберите согласные, назовите их: а,п,в,о,с,ф,к,ш,ы,р,л,э,ж,х.
• Положите синие кружочки под следующие согласные буквы: р,а,т,к,у.
• Положите букву под соответствующий кружок.
• Запишите буквы в две строчки.

Выделение гласных а,о,у,ы,э из слогов.

Упражнения на выделение гласных а,о,ы,э:

• из обратных слогов: ам,ум,ым,ус,оп,ыр,ал,ыс,ак,от;
• определите общий звук в слогах: ам,ах,ас,ат; ум,ул,ур,ун;
• из прямых: ма,му,мы,су,по,ры,ла,сы,ка,то;
• определите общий звук в слогах па,ка,на,ма; со,ло,мо,по; ту,бу,ру,зу;

Выделение гласных а,о,у,ы,э из слов.

Упражнения на выделение этих гласных:

• Выпишите букву, соответствующую начальной гласной в словах Аня, Оля, утка, Эля, осы, Ася, осень, астры, уши, это, ужин, эхо, окна, уж, улица.
• Выпишите букву, соответствующую гласному звуку, из середины слов лак, дым, суп, рот, сок, пар, луч, бык, сам, мак.
• Назовите предмет, изображённый на картинке; напишите букву, соответствующую гласному звуку, в следующих словах:  жук, мох, зуб, сук, сыр, рак; кран, стул, волк, гусь, хвост, клык, слон, мост, глаз, бровь, стол, крот, куст.

Образование гласных звуков второго ряда.

Этапы работы:

1. знакомство с «буквами-сестричками» и, й;
2. «й в гостях у гласных первого ряда».

Упражнения и вопросы:

1. Какие звуки обозначают буквы я, ё, ю, е?
2. Прослушайте слова, выделите голосом начальную гласную, покажите букву; запишите её в тетрадь:

а) яма, Яша, якорь, ясно, ястреб;

б) ёж, ёлка, ёрш, ёлочка, ёжится;

в) Юра, Юля, юг, юркий, южный, юрта;

г) Ира, Илья, Инна, игры, искры;

д) ель, ем, ели, едут, ехать;

е) якорь, ёжик, юрта, ели, иглы.

3. Напишите последнюю букву в следующих словах:

а) моя, твоя, Зоя, Рая;

б) пою, мою, рою, свою, твою;

в) моё, твоё, бельё, своё, старьё;

г) мне, тебе, себе, везде;

д) пою, мои, спи, твоё, бельё.

4. Назовите предметы, изображённые на картинках, выделяя голосом гласные е,ё,ю,я и выпишите буквы: ёжик, яблоко, ёлка, юрта, искры.

Слоговой состав слова.

Упражнения.

1. Знакомство со слогом. (Слог- часть слова. У слога нет значения.) Деление на слоги двусложных слов (например: ры-ба):

• с помощью хлопков;
• с помощью графического изображения (подчёркивание слогов);
• деление на слоги трёхсложных слов:
• при помощи хлопков;
• графического изображения (запись гласных над каждой чертой, обозначающей слог, например: лопата, сорока, домики.)

2. Слогообразующая роль гласных: деление слов на слоги и выделение голосом гласных в двусложных, в односложных и в трёхсложных словах.
3. Графический диктант с выделением гласных. (Логопед произносит слова так, как они пишутся.) ученики графически изображают слова и пишут гласные над соответствующим слогом. Например:

• двухсложные слова: мыло, ноты, мука, сода, жало, зубы, куры, карта, кошка, ручка, рыбка, душно, пышно, пышка, рожки, крыло ….
• односложные слова: сом, сам, мыл, лук, мир, мяч, зал, жар, куст, стал, мост, брат, друг, стул, клин, кнут, штык…..
• трёхсложные слова: сорока, лопата, домики, рыбаки, лебеди, бумага, сапоги, берега….

Ударение в слове.

Упражнения.

1. Практическое определение ударного слога в двусложных словах на первом слоге:

• выделение голосом первого ударного слога, сначала подражая логопеду, а затем самостоятельно;
• воспроизведение ритма слова (отхлопывание, отстукивание), сначала подражая логопеду, а затем самостоятельно;
• изображение ударного слога на графической схеме: _' _ ру'ки;
• надписывание ударной гласной на графической схеме: у' _ (ру'ки).

Словарь: губы, зубы, руки, ноги, уши, рыба, сахар, ветер, заяц, белка, повар, море, мишка, сумка, палка, школа, туча, груша, слева, фрукты, чашка, миска, шуба, шапка, брюки, кофта.

2. Практическое определение ударного слога в двусложных словах с ударением на втором слоге:

• выделение голосом второго ударного слога, сначала подражая логопеду, а затем самостоятельно;  
• воспроизведение ритма слова (отхлопывание, отстукивание), сначала подражая логопеду, а затем самостоятельно;
• изображение ударного слога на графической схеме (графический диктант). Например: _'_ (уро'к);
• надписывание ударной гласной на графической схеме (графический диктант). Например: _ о (уро'к).

Словарь: чулки, носки, язык, глаза, урок, вода, орех, отец, топор, коньки, пальто, мороз, Москва, пенал, стакан, тетрадь, морковь, гроза.

3. Практическое определение ударного слога и ударной гласной в двусложных словах с ударением на первом и втором слоге (дифференциация):

• раскладывание картинок под схемами с предварительным проговариванием и выделением голосом ударного слога;
• то же самое самостоятельно;
• подбор схемы к картинке;
• графический диктант. Например: _ а',  и _ (глаза, слива);
• изменение односложных слов так, чтобы в них было два слога; составление схем, надписывание гласных и обозначение ударения. Например: сом - сомы'.

Словарь: сом, мак, рак, ночь, сад, сыр, сок, крот, куст, мост, нож.

• выяснение смыслоразличительной роли ударения в словах: за'мок – замо'к, По'ля – поля', кру'жки – кружки'.

Практическое определение ударного слога и ударной гласной в трёхсложных словах.

Упражнения.

1. С ударением на первом слоге:

• выделение голосом первого ударного слога, сначала подражая логопеду, а затем самостоятельно;
• воспроизведение ритма слова (отхлопывание, отстукивание), сначала подражая логопеду, а затем самостоятельно;
• изображение ударного слога и выписывание ударной гласной (графический диктант). Например: у' _ _ (у'лица);

Словарь: музыка, улица, озеро, овощи, яблоко, веточка, дерево, ножницы, комната, голуби, варежки, волосы, ниточка, кружечка.

2. С ударением на втором слоге:

• выделение голосом второго ударного слога, сначала подражая логопеду, а затем самостоятельно;
• воспроизведение ритма слова (отхлопывание, отстукивание), сначала подражая логопеду, а затем самостоятельно;
• побор картинки к схеме;
• изображение ударного слога и выписывание ударной гласной (графический диктант). Например: _ о' _ (воро'на);

Словарь: работа, бумага, корова, дежурный, капуста, крыжовник, игрушка, медведи, кроватка, тарелка, лягушка, подушка, квакушка, ватрушка, петрушка.

3. С ударением на третьем слоге:

• выделение голосом третьего ударного слога, сначала подражая логопеду, затем самостоятельно;
• воспроизведение ритма слова (отхлопывание, отстукивание), сначала подражая логопеду, а затем самостоятельно;
• побор картинки к схеме;
• изображение ударного слога и выписывание ударной гласной (графический диктант). Например: _ _ е' (огуре'ц);

Словарь: барабан, молоко, карандаш, молоток, огурец, помидор, голова, ученик, топоры, моторы.

4. С ударением на первом, втором или третьем слоге (дифференциация):

• подбор картинок с изображениями предметов к соответствующим схемам слов с предварительным проговариванием и выделением ударного слога;
• то же самое самостоятельно;
• подбор соответствующей схемы слова к картинке с изображением предмета;
• графический диктант из слов с ударением на первом, на втором и на третьем слоге;
• графический диктант из односложных, двусложных и трёхсложных слов;
• преобразование односложного слова таким образом, чтобы оно состояло сначала из двух, затем из трёх слогов; составление из схем, выделение гласных, например: дом- дома', до'мики. – о, о а', о' и и.

Словарь: гриб, крот, куст, стол, блин, нож, лист.

• выяснение смыслоразличительной роли ударения в следующих словах: кру'жки- кружки', за'мок- замок', по'лки-полки', а'тлас- атла'с, пла'чу- плачу', и'рис- ири'с;
• чтение слов, выделение ударного гласного, подбор картинки с изображением предмета;
• вписывание в предложение соответствующего слова, выделение ударного слога в омографах при чтении предложений:

Мама вымыла ……

      Брат вырезает ……..

            Я ……… деньги в кассу.

            Я никогда не ……..

            Туристы посетили ……..

            На двери висит ……..

            На клумбе расцвёл ……

            Витя жуёт ……

Словообразование.

Упражнения.

1. образование от данного слова однокоренных;
2. составление с новым словом словосочетаний, предложений (устно) для уточнения лексического значения нового слова;
3. обозначение  корня, ударной гласной при помощи знака ударения, безударной гласной;
4. подчёркивание корня с ударной гласной (как проверочного);
5. подбор проверочных слов, начиная с односложных, например к слову посадить: са'д, поса'дка, са'дик, расса'да и т.д.

Словарь: посадка, пробег, звонок, столик, голоса, колоски, дорогой, тяжёлый, перевал, рассвет, цветок, следить, вредить, подарок, цепочка, налёт, далеко, ночлег, знакомство, поглядеть и др.

-нос-: носик, носище, переносица, носовой, носатый;

-нос-: носильщик, носилки, заносы, перенос, поднос, уносить, поносить, переносить, подносить, выносить, сносить, относить;

-вод-: заводить, уводить, отводить, переводить, поводить, наводить, проводить, проводник, заводной, завод;

-лес-: лесок, лесочек, подлесок, перелесок, лесник, лесовод, лесоруб, лесовичок, лесной, лесистый;

-лис-: лисонька, лисица, лисята, лисёнок, лисий;

Безударный гласные в словах с корнями-омофонами.

Упражнения.

1. подбор родственных слов с корнями –сед-, -сид- ( посидела, поседела);
2. подбор проверочных слов в ряду однокоренных;
3. придумывание словосочетаний и предложений (устно) со словами, имеющими корни-омофоны;
4. написание предупредительных и проверочных диктантов. Например:

-пев – пив - (запевать- запивать),

      -вил- вел -  (свила- свела),

      -лез – лиз -  (слезать- слизать),

      -пеш – пиш -  (спеши- спиши),

      -вар- вор -  (отварить- отворить),

      -мер- мир -  (примерять- примирять),

      -лоск - ласк-  (полоскать- поласкать).

В своей деятельности с учащимися   с речевым нарушением с ЗПР использую игровой метод. Актуальность опыта заключается в использовании комплексно-игрового метода организации занятий, дозволяет добиться положительного результата в коррекционной работе с детьми, имеющими трудности в обучении. У детей, испытывающих трудности в овладении программой, игровые задания создают положительный настрой на занятие. Что обеспечивает комфортные условия для работы логопеда и снижает уровень тревожности детей по поводу неуспеха в школе. Не будем забывать о том, что ребёнок приходит на логопедические занятия, как правило, после уроков, отсидев за школьной партой целый день. Поэтому, не стоит стремиться к тому, чтобы обстановка на занятиях была приближена к обычному уроку (например, русского языка). Желательно, максимально использовать игровые приёмы. Игры в школе - прежде всего обучающие, они должны приковать неустойчивое внимание ребёнка к материалу урока, давать новые знания, заставляя его напряжённо мыслить. Логопедические игры развивают фонематические и психические процессы, формируют умение выполнять звуковой анализ слов, развивают грамматическую и лексическую стороны речи, развивают связную речь. Артикуляционная гимнастика  помогает устранить дефекты речи у детей. Пальчиковая гимнастика также формирует правильную речь, поскольку движения пальцев рук тесно связаны с речевой функцией.

         Подводя итоги, необходимо отметить, что коррекционная логопедическая работа с учащимися с речевым нарушением с ЗПР даёт результат при соблюдении следующих условий:

• Коррекция основного дефекта школьника осуществляется в ходе логопедической работы над всеми уровнями языковой системы: звуком, морфемой, словом, предложением. При этом  у обучающегося формируются навыки правильной устной речи, беглого чтения, грамотного письма.
• Постепенность и последовательность коррекционной работы. Так, например, чтобы детей с ЗПР правильно подбирать проверочные слова к словам с безударной гласной в корне слова, необходимо:

1.  закрепить навык выделения гласных в слове;
2.  научить выделять голосом ударный гласный звук и отображать структуру слова в соответствующих схемах;
3. сформировать умения подбирать родственные слова в данному, различать слова с корнями-омонимами (рисунок, рис, зарисовка, рисовать), с корнями-омофонами (примирять- примерять) по лексическому значению;
4. научить в ряду родственных слов определять те, в которых ударение падает на корень слова;
5. сформировать навык подбора родственного слова к данному слову с безударной гласной в корне на основе выявления его лексического значения в словосочетании или в предложении, с тем чтобы дифференцировать слова с корнями-омофонами (рыжая лиса - зелёные леса).  

• Интеграция коррекционной логопедической работы со школьной программой по русскому языку и чтению для того, чтобы максимально помочь ребёнку в учёбе и показать успешность его занятий.
• Обогащение лексики обучающихся, развитие связной речи и коррекция психических процессов, связанных с письмом и чтением.
• Использование игровых и занимательных заданий, эмоциональной стимуляции в ходе работы с детьми с ЗПР, которым свойственна импульсивность и эмоционально-волевая инфантильность.
• Достаточное количество упражнений различной степени сложности в зависимости от этапа коррекционной работы, которое необходимо обеспечить, учитывая стойкость специфических нарушений устной и письменной речи, слабость мотивов в учебной деятельности, а также истощаемость обучающихся с ЗПР, их отставание по качеству и темпу при формировании знаний и умений.

Речь является средством получения и выражения знаний. Работа логопеда заключается в своевременном выявлении, предупреждении и устранении имеющихся у детей недостатков устной и письменной речи.

Предполагаемый результат:

• Положительная динамика в развитии звукопроизношения, устной и письменной речи учащихся  с речевым нарушением.
• Положительная динамика в формировании фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.
• Организация помощи детям, имеющим проблемы коммуникативного характера, связной речи в целом.
• Положительная динамика в освоении учащимися  с речевым нарушением общеобразовательных программ.