Особенности логопедической работы по формированию звукопроизношения у младших школьников с глубокой умственной отсталостью
консультация по логопедии по теме

Особенности логопедической работы по формированию звукопроизношения у младших школьников с глубокой умственной отсталостью

          Одной из актуальных и значимых проблем  обучения и воспитания умственно отсталых школьников  было и  остаётся развитие их речи.  При умственной отсталости развитие речи резко задерживается.Особенно распространёнными среди дефектов устной речи являются нарушения звукопроизношения. Поэтому перед нами встаёт проблема поиска оптимальных путей коррекционной работы, направленной на преодоление нарушений звукопроизношения.

        Изучение  распространенности нарушений звукопроизношения показало, что эти нарушения в коррекционной школе встречаются гораздо чаще, чем в массовой школе (Буцкова Е.И., Гнездилов М.Ф., Граборов А.Н., Зееман М., Каше Г.А., Орлова Д.И., Петрова В.Г., Попова А.А., Хватцев М.Е.). В русской и зарубежной специальной литературе широко представлены данные, свидетельствующие о том, что умственно отсталые дети, не имея ни повреждений слуха, ни резких аномалий строения речевых органов, овладевают речью значительно позднее своих нормально развивающихся сверстников. По данным Касселя, Шлезингера и М. Зеемана, более 40% детей с нарушением интеллекта начинают говорить после трех лет. У умственно отсталых детей задерживается не только развитие активной речи. Они значительно хуже своих нормальных сверстников понимают обращенную к ним речь. У умственно отсталого ребенка ко времени поступления в школу, т.е. к 7 годам, практика речевого общения занимает меньший отрезок времени – всего три-четыре года. Причем темп развития его речи все эти годы резко замедлен, а речевая активность недостаточна. Разговорно-бытовая речь ребенка оказывается слаборазвитой. Это затрудняет его общение со взрослыми. Ребенок редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно. Отмечается недоразвитие моторики. Движения бедные, однообразные, часто угловатые, бесцельные, замедленные. Может наблюдаться двигательное беспокойство, наличие содружественных движений (синкинезий).

            Л.Г.Парамонова выделяет следующие основные причины, вызывающие нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей.

  1) В связи с недоразвитием познавательной деятельности, оказываются несформированными познавательные процессы, направленные на овладение звуковым составом речи. Звуковая сторона речи почти не привлекает внимание детей, что отрицательно сказывается на формирование звукопроизношения.

  2) Более позднее развитие фонематического восприятия, которое является сложным видом психической деятельности. Правильная слуховая дифференциация звуков речи требует сформированности процессов анализа и синтеза. Нарушение аналитико-синтетической деятельности у умственно отсталых детей сказывается и на функционировании речеслухового анализатора. По этой причине умственно отсталые дети часто не различают на слух многие звуки, особенно звуки, близкие акустически и артикуляторно.

3) Общее  моторное  недоразвитие, особенно недоразвитие речевой моторики. При произношении звуков речи осуществляется сложная, тонкая, хорошо координированная работа различных речевых органов, что представляет для умственно отсталых детей большую трудность. Наряду с общим недоразвитием речевой моторики у этих детей нередко имеют место параличи, парезы речевой мускулатуры, что резко ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи.

  4. Аномалии в строении артикуляторных органов: губ, твердого и мягкого неба, челюстей.

              Следует отметить, что кроме указанных причин в возникновении дефектов звукопроизношения у умственно отсталых детей играют роль и все анатомо-физиологические, психологические и социальные факторы, приводящие к нарушению интеллекта.

            Таким образом, нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей вызываются комплексом патологических факторов.

Особенностями нарушений звукопроизношения  являются:

1.  Замены звуков более простыми по артикуляции.  Звонкие согласные заменяются глухими.

  Например: замены всех парных  согласных; замены  ж-ш:  жаба-шаба,    з-с:  зима-сима,  д-т, г-к: дорога-торока. замены д-т: дупло-тупло; з-с: зуб-суб; ж-ш: жара-шара.

Также заменяют звуки группы свистящих-щипящих, сонор: ч-т, с м/з: чулок- тулок, ключ- клюс; л-н: лодка-нотка, пила- пина. с-ш: шесть-шешть, з-ж: забота- жабота; р-л: рыба-лыба ц-ч: цепь-чепь, щ-ч: щука-чука; р-л: рука-лука;

2.   В случаях несформированности процесса дифференциации звуков, вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков ребёнок произносит какой-то другой, неотчётливый звук, то есть прооисходит искажение

        Замены и искажения встречаются у детей преимущественно в одинаковых количественных соотношениях – значит, нарушения полиморфные. У умственно отсталых детей нарушения звукопроизношения являются полиморфными не только по сиптоматике, но и по патогенезу, по причинной обусловленности. Например, у ребёнка одновременно имеет место вид недоразвитие речевой моторики и нарушение слуховой дифференциации звуков. В других случаях отмечаются и нарушения слуховой дифференциации, и аномалии в строении артикуляторного аппарата. Часто наблюдаются стёртые дизартрии. Нарушения звукопроизношения  характеризуется стойкостью симптоматики.

3. Искажение слоговой структуры слова.  Они встречаются в 1-2 классах, но  не столь многочисленные.

4.Неумение использовать в самостоятельной речи  правильные артикуляторные установки. Правильное использование звуков в самостоятельной речи  представляет для умственно отсталых детей  большую сложность и вырабатывается чрезвычайно медленно. Для них характерно резкое расхождение между умением произносить звуки и использовать их в речи. ( Например,  большинство звуков изолированно произносит правильно, а речь непонятная).

 5. Следующей особенностью звукопроизношения у умственно отсталых детей является то, что эти нарушения довольно часто бывают вариативными, т.е. проявляются по - разному. Один и тот же звук  ребёнок в одних случаях произносит правильно, а в других пропускает или искажает. Это зависит от характера звуко-слоговой структуры, а также от места звука в слове. Например,: хитрый- итрый, выдох-выдох.

6.  Следующая особенность – это нарушения просодической стороны речи. Речь детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков. В одних случаях замедленная , в других – ускоренная , у заторможенных голос тихий, слабый, немодулированный, у возбудимых – крикливый, резкий .

        Речь умственно отсталых детей неоднозначна по темпу, у одних детей - ускоренная, у других - замедленная, что во многом определяется преобладанием процесса возбуждения или торможения. Ритм речи у этих детей нерегулярный.

   Тембр и сила голоса изменяются в значительной степени от эмоционального состояния ребенка. В привычном общении тембр низкий, голос слабый, при возбуждении голос становится пронзительным, громким. Причина кроется в слабости процесса торможения и контроля: при эмоциональном возбуждении голос «вырывается» из-под контроля.

           Работа по воспитанию правильного звукопроизношения значительно осложняется характерной для умственно отсталых детей слабостью замыкательной функции коры, трудностью образования новых условно-рефлекторных связей, что обусловливает замедленность и длительность формирования нового звука. Вследствие этого, неправильное произношение того или иного звука упорно удерживается даже в том случае, если произношение изолированного звука удается ребенку сравнительно легко, т.е. если звук уже поставлен (Каше Г.А.). У умственно отсталых детей наиболее длительным является введение звука в речь, т.е. этап автоматизации звука. Иногда бывает достаточно 3-5 занятий, чтобы поставить звук, но автоматизация этого звука в речи заканчивается лишь через 1-1,5 года. Причиной этого являются особенности высшей нервной деятельности , отсутствие контроля  собственной речи. (Каше Г.А.).

          Стойкость нарушений звукопроизношения у умственно отсталых школьников определяет необходимость тщательного анализа содержания, используемых приемов и методов на каждом из этапов логопедической работы, разработки программы логопедического воздействия с учетом постепенного усложнения задач, речевого материала, степени самостоятельности, форм и функций речи.

         Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей является более длительным и более сложным процессом, чем у нормальных детей (Каше Г.А., Правдина О.В., Ремизова О.Н., Хватцев М.Е., Юрова Р.А.). Устранение дефектов звукопроизношения в коррекционной школе продолжается вплоть до старших классов.

        Список использованной литературы

1. Бадалян Л.О. «Невропатология», Москва, «Академия», 2003г.        

2.  «Дети с ограниченными возможностями». Хрестоматия, Москва, 2005г.

 3. «Дефектологический словарь» под ред. Дьячкова А. И., Москва, «Педагогика», 1970г.

4. Епифанцева Т.Б., Кисленко Т.Е. «Настольная книга педагога-дефектолога», Ростов-на-Дону, «Феликс», 2006г.

5. Зайцева «Коррекционная педагогика», Ростов-на-Дону, «Март», 2002г.

6. Костылева Н.Ю. «Покажи и расскажи», Москва, «Сфера», 2007г.

7. «Коррекционная педагогика в начальном образовании» под ред Кумариной, Москва, «Академия», 2003г.

8. Н. М. Трубникова «Структура и содержание речевой картучебно-методическое пособие, Екатеринбург 1998,50 стр.

9. Г. А. Волкова «Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики» Санкт – Петербург «Детство-Пресс» 2003, 144 стр.

10. Научно-методический журнал «Логопед» № 2 2004 год. Статья Н. И.      Пелых «Обследование детей среднего дошкольного возраста с общим   недоразвитием речи» стр. 40 – 43 и статья  А. И. Бабаевой «Изучение состояния  речевых процессов у 5 – 6 летних детей с общим недоразвитием речи» стр. 43

11. И. А. Смирнова «Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы речи», Санкт – Петербург «Детство-Пресс» 2004, 48 стр.

12. И. А. Смирнова «Логопедический альбом для обследования лиц с выраженными нарушениями произношения», Санкт – Петербург «Детство-Пресс» 2004, 48 стр.

13. Ляпидевский С.С. «Невропатология», Москва, «Владос», 2003г.

 14.Маллер А.Р., Цикато Г.В. «Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью», Москва,»Академия», 2003г.