Доклад по самообразованию
материал по логопедии

Содержание

Введение

Актуальность темы. Нарушение речи у детей многообразны по своим проявлениям. Одни недостатки касаются только произношения, другие затрагивают процессы фонемообразования и выражаются не только в дефектах произношения, но и в затруднениях звукового анализа. Существуют нарушения, охватывающие как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы, что выражается в общем недоразвитии речи.

Нарушения лексико-грамматического строя речи является ведущим дефектом в структуре ОНР, так как у детей позднее формирование речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, неправильное употребление в речи глаголов, падежных окончаний, предлогов, союзов, а также неправильное согласование в роде и числе. Однако в комплексном коррекционном воздействии нуждаются не только дети с ОНР, но и дети с любыми речевыми нарушениями в независимости от степени тяжести дефекта. От того, насколько эффективно проводится логопедическая работа зависит, появятся ли у ребёнка вторичные дефекты, такие как ЛГНР, дислексия, дисграфия, и, как следствие, – дальнейшее успешное обучение ребенка в школе.

Проводя ежегодную диагностику первоклассников в начале и в конце учебного года и отмечая общую положительную динамику в развитии речи, я заметила, что наибольшую динамику по итогам коррекционной логопедической работы относительно начальных замеров дают дети с ОНР, тогда как у обучающихся, поступивших на логопункт с более лёгкими речевыми нарушениями лексические и грамматические показатели в целом увеличиваются незначительно и впоследствии эти дети иногда остаются для продолжения занятий со вторичными нарушениями, такими как ЛГНР, дислексия, дисграфия (выраженные в аграмматизмах). Исходя из этого я сделала вывод о том, что дети с ОНР, программа занятий с которыми основана на лексических темах, значительнее расширяют словарный запас и развивают грамматический строй, тогда как при узкой коррекции фонетической и фонематической сторон речи  (НПОЗ, ФНР, ФФНР) лексико-грамматический строй формируется в основном только на речевом материале, включающем непроизносимые, искажаемые или недифференцируемые ребёнком звуки. 

Описывая характерные особенности речи детей, многие авторы выделяют нарушение лексического и грамматического компонентов как одно из наиболее важных в структуре речевых патологий (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.). С учетом увеличения числа дошкольников и младших школьников с речевыми нарушениями, такими как ФНР, ФФНР, ЛГНР, ОНР проблема формирования лексико-грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных.

Бедность словаря, его слабая структурная организация, свойственные детям с разной структурой речевой патологии, являются одной из причин, вызывающих школьную дезадаптацию. Обследование вновь поступающих в школу детей ежегодно выявляет у них дефицит лексики, смысловых связей, синонимических и антонимических отношений, поэтому одним из центральных направлений в коррекционной работе мною была определена проблема развития и коррекции лексико-грамматического строя, решение которой я вижу в поэтапном формировании семантических полей.

Согласно исследованиям психологов (Льва Семёновича Выготского, Александра Романовича Лурия и др.) слово не только указывает на предмет, действие, качество или отношения. Слово вызывает к жизни множество новых слов, актуализирует целый комплекс ассоциаций, который называется семантическим полем. В свою очередь слова в лексиконе соединяются друг с другом смысловыми связями, которые принято называть валентностями слов, представляющими собой своеобразие грамматической стороны речи.

Новизна опыта. Использование в рамках одного занятия нетрадиционного объединения коррекционных целей, направленных на совершенствование фонетико-фонематической стороны речи и лексико-грамматического строя, показалось мне новым, интересным и оправданным при работе детьми, имеющими различные речевые нарушения (в том числе НПОЗ, ФНР и ФФНР), так как коррекционный процесс по преодолению их в условиях логопункта ограничен во времени, в отличие от условий при коррекции тяжелых нарушений речи (таких как ОНР).

Цель и направления работы. Опираясь на развитие речи в онтогенезе с учётом общих закономерностей формирования различных компонентов речи, моя деятельность имеет свою  целевую  установку, которая актуализирует её содержание и значимость – развитие лексико-грамматического строя речи учащихся, которое происходит  через:

- работу над взаимодействием между различными компонентами языка – звукопроизношением, словарём, грамматическим строем по мере поэтапного формирования семантического поля;

- овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;

- закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, коммуникации, как основной функции речи;

- использование игровых приемов в структуре семантического поля в коррекции речевого недоразвития различного характера.

Практическая ценность опыта состоит в возможности использования его в работе по развитию речи как учителем-логопедом, так и учителями-предметниками и родителями.

Основная часть

Мою работу по поэтапному формированию семантических полей можно разделить на три периода:

• Изучение опыта других педагогов, идей учёных теоретиков.
• Исследование состояния лексико-грамматического строя речи первоклассников, принятых на логопункт.
• Разработка собственной модели логопедической работы.

1. Речевое развитие рассматривается в психологии и педагогике как общая основа обучения и воспитания. Одной из главных задач развития речи является формирование лексико-грамматического строя речи.

Нарушение лексико-грамматического строя речи ведет к тому, что ребенок неправильно овладевает собственной речью и неправильно формулирует собственные речевые высказывания. Неправильное усвоение закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения.

Применительно к детям с различным речевым развитием принято различать словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным – возможность употребления их в речи. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что грамматический строй рассматривается исследователями как система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении. Развитие словаря и грамматического строя в онтогенезе рассматривает А. Н. Гвоздев. [1,2]

Анализ логопедических обследований показывает, что нарушения речи проявляются в неточном употреблении слов, в поиске подходящих слов, в трудностях актуализации словаря, бедности словарного запаса, а также в неумении строить словосочетания и высказывания. Но бывает, что состояние пассивного словаря при многих нарушениях часто находится в пределах нормы. Все эти нарушения свидетельствуют не только о недостаточной сформированности семантических полей, но и о несформированности дифференциации внутри семантических полей.

Семантическое поле – термин, применяемый в лингвистике чаще всего для обозначения совокупности языковых единиц, объединенных каким-то общим семантическим признаком; иными словами – имеющих некоторый общий компонент значения. Первоначально в роли таких лексических единиц рассматривали единицы лексического уровня – слова; позже в лингвистических трудах появились описания семантических полей, включающих также словосочетания и предложения. 

Лексико-семантическое поле как особая системообразующая единица обладает сложной и весьма своеобразной структурой, составные элементы которой связаны между собой парадигматическими отношениями. В основе организации лексико-семантического поля лежат упорядоченные классы, лексические парадигмы разного типа, структурирующие семантическое поле. Ядро лексического поля, как его семантическую доминанту, образует лексическая единица, выражающая общее инвариантное значение. Одним из основных свойств структуры лексико-семантического поля является её целостность, которая обеспечивается отношениями, предполагающими вхождение менее сложных единиц в более сложные.

Семантические поля могут пересекаться или полностью входить одно в другое. Значение каждого слова наиболее полно определяется только в том случае, если известны значения других слов из того же поля. Отдельная языковая единица может иметь несколько значений и, следовательно, может быть отнесена к разным семантическим полям. Например, глагол краснеет (овощ – созревает, человек – меняет цвет кожи лица от стыда, волнения) относится к пересекающимся семантическим полям «Овощи» или «Фрукты» и «Человек», а слово дерево (часть семантического поля «Растения») является ядром для слов ствол, корень (семантическое поле «Деревья»).

Существование смысловых связей и организация семантических значений слов позволяет вызывать к жизни множество новых слов, облегчает поиск слов, помогает строить словосочетания, а также целые высказывания.

По мнению Лалаевой Р.И. и Серебряковой Н.В [3] развитие лексики в онтогенезе необходимо рассматривать в тесной связи с развитием всех компонентов: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Коррекционное обучение детей ориентированное, в первую очередь, на формирование словарного запаса, усвоение грамматических форм словоизменения и словообразование готовит базу для формирования фонематической стороны, что, в свою очередь, создает основу для коррекции звукопроизношения не только “искусственным” путем, но и “естественным”, то есть через развитие лексико-грамматической стороны речи (как у детей в онтогенезе) (З. А. Репина и др.). 

Вопрос о соотношении между развитием звукопроизношения и словарного запаса освещен в работах Розы Евгеньевны Левиной, Галины Амосовны Каше.

Большой интерес представляют работы Р.Е.Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости.

По мере развития мышления ребенка лексика не только обогащается, систематизируется и группируется в семантические поля. Внутри самих семантических полей происходит распределение лексики: выделяется ядро и периферия. Ядро является всегда объемным и только смысловым. Его составляют слова, обладающие выраженными семантическими признаками. Периферия состоит из родственных слов, слов обозначающих названия действий предметов, слов, обозначающих признаки предметов, слов-синонимов, слов-антонимов, различных словоформ, словоизменений.

Необходимо отметить, что такое объемное семантическое поле ребенок не способен смоделировать сразу. Только в процессе обучения и развития дети сначала учатся моделировать небольшое поле, связанное с определенной ситуацией, а затем постепенно его расширяют. Однако, работу по формированию семантического поля необходимо проводить на всех этапах коррекции, нужно лишь более тщательно отбирать речевой материал. Так, на этапе автоматизации звука возможно расширение словаря родственных слов с заданным звуком, на этапе дифференциации – можно использовать синонимы, синонимические ряды и антонимы, далее увеличивается количество слов речевой парадигмы, появляются задачи следующих этапов – работы над предложением, текстом, связной речью.

2. Сегодня в исследованиях разных авторов достаточно полно представлен количественный и качественный анализ особенностей овладения лексическим и грамматическим компонентами оформления высказывания. Вместе с тем, поиск наиболее эффективных путей преодоления данного нарушения делает необходимым тщательный анализ механизмов становления данных языковых операций.

С целью исследования состояния лексико-грамматического строя речи первоклассников была использована тестовая методика диагностики устной речи Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной [4]. Исследование проводилось на момент зачисления на логопункт и в конце первого года обучения по двум сериям: серия 1 – исследование словаря и словообразовательных процессов, серия 2 – исследование грамматического строя речи. (Приложение). На конец учебного года использовался аналогичный, но не идентичный речевой материал.

3. С учетом современных психолингвистических представлений о слове, структуре его значения, закономерностях формирования лексики в онтогенезе я строю свою работу по следующим направлениям:

• расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности,
• формирование познавательной деятельности;
• уточнение значений слов;
• формирование семантической структуры слова;
• совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.
• формирование семантических полей (группировка слов на основе общности семантических признаков).

Занятия опираются на поэтапную организацию семантических полей в онтогенезе (по Н. В. Серебряковой и А.И. Лаврентьевой):

1) включение значения слова в значение словосочетаний

2) усвоение смысловых связей слов, имеющих ситуативную, образную связь

3) формирование понятий, процессов классификации

4) выделение отношений синонимии, антонимии.

Опираясь на собственный профессиональный опыт и диагностические данные (Приложение1), я предположила, что становление лексической системности у детей с нарушениями речи будет происходить наиболее эффективно, если:

- придерживаться онтогенетической последовательности в формировании словаря и ассоциативных связей;

- использовать тематическую организацию лексических игр и упражнений;

- тщательно отобрать лексический материал;

- сделать акцент на смысловой аспект;

- лексические игры проводить во всех видах деятельности.

Для этого считаю целесообразной организацию лексико-грамматических игр в структуре семантического поля.

Игры и упражнения на логопедических занятиях составлены на основе семантического алгоритма, выстроены в систему последовательно повторяющихся и постепенно усложняющихся речевых категорий. Задания направлены на развитие вариативности мышления, интереса к слову, творческих способностей.

Лексическим материалом можно пользоваться как с применением реальных предметов, картинок, схем, так и без наглядности, опираясь только на вербальные возможности детей, используются задания на словообразование, цель которых уточнение структуры значения слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений. Тематическая организация даёт возможность варьировать количество и сложность работ. Темы соответствуют принятым в логопедической практике: "овощи", “зима", "мебель" и т.д.  Игры проводятся как часть подгрупповых и индивидуальных занятий.

Игры целесообразно расположить в следующем порядке (по сложности):

• Игры с родственными словами
• Игры с антонимами
• Игры с синонимами
• Игры с многозначными словами и словами, имеющими переносное значение
• Игры на развитие ассоциаций
• Словесно-логические задачи

Работа в данном направлении значительно улучшила уровень организации лексико-грамматического строя речи и мыслительной деятельности у детей (Приложение 2). Внедренная система игр стимулирует у воспитанников возникновение обширных валентностей и смысловых связей новых слов; способствует одновременному решению коррекционно-речевых и общеразвивающих задач, что помогает детям гораздо быстрее научиться выделять общий понятийный признак, осуществлять классификацию на основе существенных свойств, проявлять четкие представления о родовидовых отношениях, дифференцировать понятия, точно понимать значения слов, подбирать синонимы и антонимы.

Таким образом, только овладев определенными языковыми закономерностями, ребенок правильно моделирует собственные речевые высказывания. Усвоение закономерностей языка через систему игр в структуре семантического поля позволяет расширить объем словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, совершенствовать морфологическую структуру слова и синтаксическую структуру предложения.

Работа по организации лексико-грамматического строя речи и мыслительной деятельности у детей была бы неполной без взаимодействия с родителями, учителями, педагогами детского сада.

В рамках реализации Программы по преемственности в работе ДОУ-школа в течение всего учебного года проходит тесное сотрудничество с педагогами дошкольных групп:

• выступление на совместных педагогических советах;
• семинары (в том числе семинар по итогам адаптационного периода первоклассников, который проводится ежегодно в октябре на базе школы); мастер-классы;
• круглые столы;
• открытые логопедические занятия

Ежегодно в конце учебного года проходят собрания для родителей выпускников детского сада, на которых мной даются рекомендации по развитию речи, общей и мелкой моторики. А также даю консультации по вопросам, которые волнуют родителей будущих первоклассников.

Тесное сотрудничество с педагогами образовательного учреждения по теме лексико-грамматического подхода в развитии речи у детей позволяет более эффективно преодолевать трудности в освоении образовательных программ (русский язык, литературное чтение, окружающий мир):

• участие в педагогических советах, семинарах, круглых столах;
• участие в работе ПМПК;
• посещение занятий;
• индивидуальные консультации

Взаимодействие на муниципальном уровне:

• участие в конкурсах педагогического мастерства («Педагогические россыпи», «Моя педагогическая находка»);
• Участие в работе районного методического объединения учителей-логопедов.

Формы взаимодействия с педагогами и родителями могут быть разнообразными, их выбор обусловлен степенью взаимосвязи, стилем и содержанием, и лишь целенаправленное сотрудничество даёт положительные результаты в обучении и развитии детей.

Вывод

Подводя итог своего, хочется сделать вывод о том, что значительная положительная динамика в развитии речи обучающихся, убеждает меня в правильности выбранной системы работы.

Работа в данном направлении значительно улучшила уровень организации лексико-грамматического строя речи и мыслительной деятельности у детей (Приложение). Внедренная система игр стимулирует у них возникновение обширных валентностей и смысловых связей новых слов; способствует одновременному решению коррекционно-речевых и общеразвивающих задач.

Список литературы:

1. А.Н. Гвоздев «Формирование у ребёнка грамматического строя русского языка, в 2 томах; издательство АПН РСФСР, 1949 (переиздание 1961);
2. А.Н. Гвоздев Вопросы изучения детской речи. Изд-во «Детство-пресс». СПб, Изд-во «Творческий центр Сфера». М., 2007. 470 с.;
3. Р.И. Лалаева, Н.В Серебрякова Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. – Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. – 224с. Серия «Коррекционная педагогика»
4. Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. Методическое пособие. Издательство Айрис-Пресс, 2007г.
5. А.И. Лаврентьева Детская речь: становление языковой способности в онтогенезе. Учебное пособие, МГПУ, 2003г.
6. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. М., 1974
7. Щур Г.С. Теория поля в лингвистике. М., 1974
8. Бондарко А.В. Функциональная грамматика. Л., 1984
9. Васильев Л.М. Современная лингвистическая семантика. М., 1990
   Семантико-функциональные поля в лексике и грамматике. Л., 1990
10. Кобозева И.М. Лингвистическая семантика. М., 2000

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Исследование словаря и навыков словообразования

(по Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной)

А) Называние детенышей животных

Инструкция для ребенка: Назови, пожалуйста, если у кошки — котята, то кто 

Во втором столбике приведены животные, названия детенышей которых нельзя получить путем словообразования. В связи с этим целесообразно подсчитывать баллы для каждых пяти проб этого задания отдельно с максимальным баллом 15 в обоих случаях.

Оценки

3 — правильная форма;

2 — самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

1 — неправильная форма для данного задания, но имеющаяся в языке («лисички», «овечки» вместо «лисята», «ягнята» и т.д.),

0 — неправильная форма слова или отказ.

Максимальная оценка — 30 баллов.

Б) Образование относительных прилагательных

Инструкция для ребенка: Скажи, пожалуйста, если варенье из малины — малиновое, то

Оценки

3 — правильная форма;

2 — самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

1 — неправильная форма для данного задания, но имеющаяся в языке (сливочное варенье);

0 — неправильная форма слова или отказ.

Максимальная оценка — 30 баллов.

В) Образование качественных прилагательных

Инструкция для ребенка: Скажи, пожалуйста, за хитрость называют хитрым, а за … 

Инструкция для ребенка: Если днем мороз, то день морозный, а если …

Оценки

3 — правильная форма;

2 — самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

1 — неправильная форма для данного задания, но имеющаяся в языке (дождевой, ветряной);

0 — неправильная форма слова или отказ.

Максимальная оценка — 24 балла.

Г) Образование притяжательных прилагательных

Инструкция для ребенка: Скажи, пожалуйста, если у собаки лапа собачья, то

Оценки

3 — правильная форма;

2 — самокоррекция;

1 — коррекция после стимулирующей помощи;

0 — неправильная форма слова или отказ.

Максимальная оценка — 15 баллов.

Максимальная оценка за всю серию — 99 баллов.

Примечание: На конец учебного года использовался аналогичный, но не идентичный речевой материал

Исследование грамматического строя речи

Исследуется синтаксис, или возможности грамматического структурирования.

Все пробы этой серии многофункциональны, при их выполнении дети допускают не только синтаксические, но и многочисленные лексические, смысловые и даже фонетические ошибки.

С целью дифференциации характера трудностей каждая проба оценивается по нескольким критериям.

Критерий грамматического оформления

Это основные оценки серии, именно они затем суммируются в общий балл. Для каждой группы заданий этот вид оценок индивидуален.

Критерий лексического оформления

Это штрафные очки, которые начисляются за лексические ошибки в каждом задании кроме последнего. Потом штрафные очки суммируются, переводятся в баллы по специальной шкале и учитываются при оценке номинативной функции речи.

Оценки ставятся единообразно для всех проб, исходя из правила «чем грубее ошибка, тем выше штрафной балл»:

0 — отсутствие лексических трудностей;

1 — поиск слова с нахождением нужного;

2 — семантически близкая словесная замена;

3 — далекая словесная замена или неадекватное использование вербальных средств.

Критерий смысловой адекватности

При оценке смысловой адекватности начисляются штрафные очки: чем грубее ошибка, тем больше штраф. При оценке грамматического строя речи эти данные не учитываются. Правила штрафования для каждого вида заданий серии указаны ниже. Начисленные таким образом штрафы суммируются. Они пересчитываются по специальной шкале и имеют значение при подсчете переднего индекса, в который входят с отрицательным знаком:

0 — пять и менее штрафных очков за смысловые ошибки;

(–5) — от 6 до 15 штрафных очков за смысловые ошибки;

(–10) — от 16 до 25 штрафных очков за смысловые ошибки;

(–15) — 26 и более штрафных очков за смысловые ошибки.

А) Составление предложений по картинкам

Инструкция для ребенка: Посмотри на картинку и постарайся составить предложение.

Варианты правильных ответов:

В скобках указаны варианты построения фраз, которые также оцениваются как правильные.

Оценки за грамматическое структурирование

3 — правильное выполнение;

2 — неправильный порядок слов, пропуск членов предложения;

1 — негрубые аграмматизмы, параграмматизмы (несоблюдение грамматических норм);

0 — грубые аграмматизмы, сочетание нескольких ошибок из предыдущих пунктов.

Максимальная оценка за построение фраз всех трех видов — 45 баллов.

Штрафные оценки за смысловые ошибки

0 — правильное выполнение;

1 — смысловая неполнота;

2 — смысловая неточность;

3 — смысловая неадекватность.

Величина штрафной оценки в каждом конкретном случае индивидуальна. После пересчета по специальной шкале, приведенной выше, самый низкий результат соответствует (–9) баллам.

Б) Составление предложений из слов в начальной форме

Инструкция для ребенка: Я назову слова, а ты попробуй составить из них предложение.

Оценки грамматического строя речи

3 — правильное выполнение;

2 — неправильный порядок слов, пропуск членов предложения;

1 — негрубые аграмматизмы;

0 — грубые аграмматизмы, сочетание нескольких ошибок из предыдущих пунктов.

Максимальная оценка — 15 баллов.

Штрафные оценки за смысловые ошибки

0 — правильное выполнение;

1 — смысловая неполнота;

2 — смысловая неточность, незначительное искажение ситуации;

3 — невозможность смыслового программирования предложения, смысловая неадекватность.

В) Повторение предложений

Инструкция для ребенка: Повторяй за мной как можно точнее.

Оценки за грамматическое структурирование

3 — правильное выполнение;

2 — неправильный порядок слов, пропуск членов предложения;

1 — негрубые аграмматизмы, параграмматизмы;

0 — грубые аграмматизмы, сочетание нескольких ошибок из предыдущих пунктов.

Максимальная оценка — 15 баллов.

Штрафные оценки за смысловые ошибки

0 — правильное выполнение;

1 — смысловая неполнота;

2 — смысловая неточность, незначительное искажение ситуации;

3 — грубое искажение смысла, смысловая неадекватность.

Г) Верификация предложений

Инструкция для ребенка: Я буду читать предложения, если ты заметишь ошибку, постарайся ее исправить.

Оценки за грамматическое структурирование

3 — правильное выполнение;

2 — использование стимулирующей помощи при выявлении или исправлении ошибки;

1 — ошибка выявлена, но не исправлена, либо исправлена с грамматическими ошибками или упрощением структуры предложения;

0 — ошибка не выявлена.

Максимальная оценка — 15 баллов.

Штрафные оценки за смысловые ошибки

0 — отсутствие смысловых ошибок;

1 — смысловая неполнота;

2 — невозможность преодолеть смысловую ошибку, несмотря на ее выявление, незначительные смысловые искажения;

3 — игнорирование смысловой ошибки, допущение грубых искажений смысла в ответах.

Д) Добавление предлогов в предложение

Инструкция для ребенка: Попробуй вставить пропущенное слово.

Оценки за грамматическое структурирование

3 — правильное выполнение;

2 — самокоррекция;

1 — коррекция после стимулирующей помощи (Подумай еще);

0 — неправильное выполнение даже после помощи или отказ.

Максимальная оценка — 15 баллов.

В этом задании смысловые ошибки не оцениваются, так как их трудно выявить, большая часть ошибок в этой пробе обусловлена трудностями грамматического структурирования.

Е) Завершение предложений

Инструкция для ребенка: Закончи предложение.

Оценки за грамматическое структурирование

15 — оба предложения достроены правильно;

10 — самостоятельное и правильное завершение одного из предложений, использование стимулирующей помощи при работе со вторым;

5 — правильное завершение только одного предложения или наличие грамматических ошибок в одном или обоих предложениях;

0 — неправильное завершение обоих предложений или отказ.

Штрафные оценки за смысловые ошибки

0 — отсутствие смысловых ошибок;

1 — смысловые ошибки с самокоррекцией или коррекцией после стимулирующей помощи;

2 — невозможность достроить смысловую программу одного из предложений;

3 — невозможность достроить смысловую программу в обоих предложениях.

Ж) Образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах

Инструкция для ребенка: 1) Подбери к слову пару, например: дом — дома. 

                                     2) Подбери к слову подходящие слова, например: дом — много домов.

Оценки за грамматическое структурирование

3 — правильно образованная форма;

2 — самокоррекция;

1 — коррекция после стимулирующей помощи;

0 — неверная форма слова или отказ.

Максимальная оценка — 30 баллов.

Другие виды оценок в этом задании не используются.

Максимальная оценка в этой серии образуется путем сложения всех баллов, начисленных за грамматическое структурирование (без учета дополнительных штрафных оценок), и равна 150 баллам.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Игры с родственными словами

1. «Собери семью слов» (Родня – родственник – родной – породниться – род)

2. «Чужое слово». В ряд родственных слов включено одно слово, созвучное остальным, но отличное по семантике (семья, семилетний, семейный, семьянин).

Игры с антонимами

1. «Слова – соперники» (взрослый – ребёнок, работает – отдыхает) могут быть и контекстные антонимы

2. «Найди соперников» (высокий – большой – низкий).

4. «Закончи предложение» (словом-соперником)

Более сложный вариант выполнения задания, поскольку при ответе дети опираются только на свой активный словарь (Я катаюсь с  высокой горы, а брат… с низкой.)

5. «Сравни». Сравнивание по параметру, по которому предметы можно противопоставить. Например, сравни по времени года – купаются летом, а снеговика лепят – зимой.

Игры с синонимами.

1. «Точное слово». Придумать самое красивое, точное слово. Снег похож на… вату, облако…

Вместе с детьми выясняется, чем похожи подобранные слова, что у них общего, почему их можно назвать словами – приятелями.

Игры с многозначными словами и словами, имеющими переносное значение.

1. «У кого? У чего?» У кого и у чего бывают языки? – у людей, у собаки, у огня… Каждый вариант рассматривается в контексте, включается в предложение, подбираются синонимы, уточняется семантика.

3. «Когда так говорят?». Золотые руки – с помощью синонимического ряда дети объясняют семантику выражения.

Игры на развитие ассоциаций, способствующие развитию мыслительной деятельности, в частности операций сериации, обобщения, сравнения, классификации, установлению причинно-следственных связей.

1. «Пары». Догадайтесь, почему слова стоят в паре и найдите такую же пару одинокому слову. Молоток – гвоздь, ножовка – … (теплица, пилить, доска). 

2. «Продолжай-ка» Осень – весна, зима – … лето (слова-соперники), карусель – крутиться, велосипед – …кататься.

4. «Что общего?» Бассейн, карусель, колесо – форма – круглые.

6. «Отгадай-ка» (предмет по названию частей Иголки, игрушки, гирлянда, мишура – новогодняя ёлка; колёса, багажник, руль, сиденье – велосипед; капюшон, рукава, карманы, воротник, спинка – халат.

Словесно-логические задачи 

1. «Как сказать?» Придумать предложение к фотографии так, чтобы в нём встретился заданный звук.