Особенности нарушения чтения у обучающихся с интеллектуальной недостаточностью.
статья по логопедии

Особенности нарушения чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью

Чтение – сложный психофизиологический процесс. Оно осуществляется в результате совместной деятельности зрительного, речедвигательного и речеслухового анализаторов и включает зрительное восприятие, узнавание и различение букв. На основе восприятия зрительной модели слова и последующего соотнесения буквенных значков со звуками воспроизводится слово. В процессе этого воспроизведения осуществляется соотнесение звукового образа со значением, т.е. происходит понимание читаемого.

Процесс овладения чтением – это процесс формирования навыка, а потому он подчиняется основным закономерностям формирования этого навыка. Прежде чем превратиться в автоматизированный акт, чтение проходит ряд этапов. Эти этапы качественно отличаются друг от друга, однако строгих граней они не имеют, а переходят постепенно один в другой.

Психолог Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения: 1) ступень овладения звуко-буквенными обозначениями, 2) ступень слогоаналитического (слогового) чтения, 3) становление синтетических приемов чтения, 4) ступень синтетического чтения.

На первой ступени дети получают представление о фонеме, делят слоги и слова на звуки. Выделенный из устной речи звук соотносится с его оптическим символом, буквой. Задачи этого периода включают формирование функций фонематического анализа и синтеза, образование фонематических представлений, дифференциацию звуков, различение и усвоение зрительного образа буквы, и соотнесение со звуковым обозначением, слияние звукобукв в слоги и слова, понимание прочитанного слова. Элементом зрительного восприятия на этой ступени является еще не слог, а буква. Ребенок должен узнать букву, соотнести ее со звуком, а затем произнести слог слитно, как единое целое.

В оптическом плане это побуквенное чтение, так как ребенок, прежде чем прочитать слог, воспринимает сначала одну букву, затем другую, мысленно объединяет их в звуки и потом прочитывает слитно слог. Буквенное чтение сохраняется довольно долго и носит скрытый характер.

Понимание читаемого отделено по времени от процесса восприятия. Так зрительный образ слова вначале не вызывает у ребенка ассоциаций с его значением. Осознание прочитанного слова происходит лишь после его звукового воспроизведения. Кроме того, слово часто не совпадает со звуковым образом в устной речи (вода – «вада»), что еще больше затрудняет понимание прочитанного.

Чтение предложений также характеризуется своими особенностями. Оно представляет собой изолированное чтение слов определенной последовательности, фразовые интонации отсутствуют. Чтение предыдущего слова обычно не влияет на чтение последующего. Догадка имеет место лишь в пределах одного слова.

Первая ступень овладения чтением характеризуется своими определенными трудностями: 1) различением зрительного образа буквы;

2) дифференциацией звуков и соотнесением буквы со звуком; 3) слиянием звуков в слоги. Слияние звуков в слоги представляет для детей наибольшую трудность. В процессе же чтения слогов или слов этой букве соответствуют различные звучания в зависимости от последующих звуков. Звук в потоке речи и звук, произнесенный изолированно, нетождественны.

Основная же трудность слияния заключается в преодолении типового звучания изолированно произносимых звуков и переход к слитному их звучанию. На этом этапе возникает противоречие. При выделении звука из слова ребёнок называет чистый звук, а, сливая звуки в процессе чтения, он должен видоизменить его в соответствии с последующим звуком.

На ступени слогоаналитического (слогового) чтения дети уже знают многие буквы. Процессы слияния звуков в слоги вызывают у них трудности. Если на предыдущем этапе чтение слогов превращалось в самостоятельную операцию, что ослабляло процесс их слияния в слово, то на данной ступени этот процесс теряет свою самостоятельность. Слоги становятся частью целого слова.

На этапе овладения звуко-буквенными обозначениями оптической единицей чтения является буква. На этапе слогового чтения единицей оптического восприятия является слог, но слияние слогов в слово продолжает быть затрудненным и тормозит процесс чтения, а также и понимание читаемого. Ребенок не может сразу осмыслить слово, которое он прочитал по составляющим его  частям. Но все же узнавание прочитанного происходит гораздо быстрее, чем на предыдущем этапе.

Смысловая догадка проявляется не только в угадывании последнего слога, она определяется уже и прочитанными словами предложения. Но роль ее носит незначительный характер. Главное значение приобретают процессы восприятия. А потому известное влияние оказывает внешняя форма слова, его ритмико-слоговая структура.

Понимание прочитанного на ступени слогового чтения менее отдалено от восприятия слова, чем на предыдущем этапе. Однако разрыв еще существует, и это затрудняет понимание отдельных предложений и текста. Внимание читающего попеременно обращается то на процесс слияния, то на процесс понимания. В результате теряется связь читаемых слов с ранее прочитанными. Еще слабы синтетические стороны процесса чтения. Чтобы осмыслить все прочитанное, ребенок должен представить и связать все слова данного предложения.

На третьей ступени – становления синтетических приемов чтения – ребенок читает простые слова уже не по слогам, а узнает все слово по некоторым признакам. Но этот процесс еще не сформирован окончательно, так как читаемые слова не стали оптически привычными образами, поэтому узнавание часто является неточным. Сложные по структуре, малознакомые слова, ребенок читает еще по слогам. На этом этапе читающий в большей степени опирается на содержание ранее прочитанного, чем на буквенный состав слова.

Последняя ступень формирования навыка чтения – синтетическое чтение. Эта ступень определяется основными чертами, характеризующими чтение опытного чтеца. Техника чтения на этой ступени уже не представляет затруднений. Не существует разрыва между восприятием и осмысливанием. Восприятие определяется узнаванием и пониманием ранее прочитанного. Автоматизация процесса чтения позволяет чтецу следить за текстом, производить его логический анализ. Таким образом, техническая сторона перестает затруднять чтеца. Чтение на этом этапе происходит автоматически. В центре внимания читающего теперь находится содержание, значение. На первый план выступает не восприятие зрительных образов, а усвоение мыслей автора.

Недоразвитие познавательной деятельности, позднее развитие речи, ее качественное своеобразие, а так же психопатологические особенности обусловливают недостаточную готовность умственно отсталого ребенка к овладению чтением.

Процесс формирования навыка чтения у умственно отсталых детей имеет определенные особенности. Умственно отсталый ребенок овладевает чтением значительно дольше, чем нормально развивающийся ребенок. Обучение чтению у умственно отсталых детей растягивается во времени, а промежутки между ступенями значительно продолжительнее.

Овладение чтением умственно отсталыми детьми характеризуется, прежде всего, значительным качественным своеобразием на всех этапах формирования этого навыка. Для умственно отсталых детей сложным является усвоение букв. Это связано с особенностью их зрительного восприятия, с трудностями различения и запоминания букв, с нечеткостью акустических образов соответствующих звуков. Особенно затрудняет умственно отсталых школьников процесс слияния звуков в слоги. У них с трудом формируется обобщенное представление о слоге. У нормальных детей в процессе овладения навыком чтения довольно быстро совершенствуется взаимодействие зрительных образов читаемого с соответствующими слуховыми и кинестетическими представлениями. Это способствует более быстрому узнаванию слов, увеличению скорости чтения. У умственно отсталых детей взаимодействие зрительных, кинестетических и слуховых образов формируется сложнее и медленнее и не достигает того высокого уровня, который наблюдается у нормальных детей.

Значительно осложняется у умственно отсталых школьников и процесс понимания читаемого. В процессе чтения у умственно отсталых детей наблюдается большое количество ошибок.

Литература

1. Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. – М., Просвещение, 1978.
2. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., ВЛАДОС, 1999.
3. Логопедия. /Под ред. Л.С. Волковой М., 1989.
4. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М.,1977.
5. Хрестоматия по логопедии. /Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. В 2-х т. – М., 1997
6.  Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. М.: СПб.: МиМ, 1997.