Особенности развития связной речи у детей в норме и у детей с общим недоразвитием речи
статья по логопедии

Особенности развития связной речи у детей в норме и у детей с общим недоразвитием речи

Ключевые слова: речь, ребенок, норма, нарушение речи, развитие.

Аннотация: Анализ специальной психолого-педагогической, логопедической литературы показал, что данная проблема в настоящее время является актуальной, так как несформированность связной речи детей с общим недоразвитием речи отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности. А это, в свою очередь, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности.

Изучением особенностей развития связной речи у детей дошкольного возраста занимались такие ученые, как М.М Алексеева, В.И Яшина, Н.С. Жукова, В.К. Воробьева, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова и другие. Связная речь формируется постепенно вместе с развитием мышления и связана с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

В.К. Воробьева считает, что генетическое развитие связной речи формируется на базе ситуативного общения и постепенно от диалога переходит к формам монологической речи, а затем к описанию и рассуждению. Высшей формой связной речи является письменная речь [5].

А.Р. Лурия отмечает, что формирование речевого высказывания у ребенка проходит несколько этапов от появления изолированных слов, а затем изолированных самостоятельных фраз до сложнейшего развернутого высказывания. Уже на доязыковой стадии развития речи лепет ребенка служит простейшей формой коммуникации, которая основана на интонационных компонентах [2].

М.М. Алексеева и В.И. Яшина считают, что основы будущей связной речи закладываются у ребенка на первом году жизни в процессе эмоционально – волевого общения со взрослыми. На основе первоначального понимания начинает свое развитие активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, произносимыми взрослым, с целью привлечения внимания взрослого к себе или к какому-нибудь предмету. Все это имеет важное значение для развития речевого общения ребенка.

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, затем они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря и грамматические ошибки, речь становится средством общения и обобщения.

Третий год жизни ребенка характеризуется быстрыми темпами развития активной речи и ее понимания, резким возрастанием словарного запаса, усложнением структуры предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи - диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая недостаточно-грамматически оформленная речь маленького ребенка носит ситуативный характер. Ее смысловое содержание понятно лишь для конкретной ситуации [1].

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, как ведущей деятельности детей этого возраста, возникают новые виды речи: речь, которая инструктирует участников игры, речь - сообщение, которая рассказывает взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь этих видов приобретает форму монологической, контекстной [2].

Переход к контекстной речи, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит в возрасте 4-5 лет. Наряду с этим, элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Данный переход речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, а также с развитием умения произвольно использовать средства языка. Благодаря усложнению грамматической структуры речи, высказывания становятся все более развернутыми и связными.

В дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи, для нее характерны непонимание, неопределенно-личные предложения, состоящие части которого из одного сказуемого; название предметов заменяются местоимениями. В рассказах ребенка переплетаются факты из материала на заданную тему, с всплывающими на поверхность фактами из личного опыта. Дети начинают активно принимать участие в беседе со взрослыми и сверстниками, достаточно полно давать ответы на заданные вопросы и темы, могут дополнять своих собеседников. Тип диалога будет зависеть от сложности поставленной цели и задачи, поставленной в их совместной деятельности[36].

В.К. Воробьева считает, что затем у ребенка появляется форма речи в виде монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. Это стимулирует у него потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Возникает интерес к речи, который понятен из самого речевого контекста - связной контекстной речи. Переход к этой форме речи характеризуется усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно с этим происходит дальнейшее усложнение диалогической формы речи, как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения [3].

Работы многих авторов свидетельствуют о том, что формирование навыка построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, которые одновременно способствуют их совершенствованию. Следует заметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированного словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.

А.Н. Гвоздев отмечает, что у детей с общим недоразвитием речи формирование связной речи происходит так же, как и у детей в норме, но отличается значительной временной задержкой и имеет свои специфические особенности. Наблюдается ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Дети ограничиваются лишь перечислением действий, при том, что они правильно понимают логическую взаимосвязь событий. Во время пересказа у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий, в пропуске отдельных звений слова [4].

При пересказе короткого текста дети с общим недоразвитием речи не всегда в полной мере понимают смысл прочитанного, опускают существенные, для изложения детали нарушают последовательность, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняются в выборе необходимого слова.

Описательный рассказ беден, страдает повторами; не используется предложенный план; описание сводится к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов[4].

В.П. Глухов считает, что описательный рассказ для таких детей малодоступен или заменяется перечислением отдельных предметов и их частей. Наблюдаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, заданному взрослым.

По мнению Р.Е. Левиной, на фоне относительно развернутой речи у детей с общим недоразвитием наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояние предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

Н.С. Жукова пишет о том, что среди признаков раннего речевого дизонтогенеза выступает морфологически нечленимое использование слов. Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматической связи между собой, используются ребенком в какой-либо одной форме. Отмечаются факты длительного существования предложений, грамматически правильно и неправильно оформленных. Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирование ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи, что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования [1].

Ф.А. Сохин отмечает, что недоразвитие речи отрицательно отражается и на состоянии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок [3].

Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирования ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизмах, что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования [1].

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева в своих исследованиях приводят данные о том, что появление первых слов у детей с общим недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное предложение, различны. Основными симптомами дизонтогенеза речи являются стойкое и длительное отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам, воспроизведение в основном открытых слогов, укорочение слова за счет пропуска его отдельных фрагментов [6].

Другие исследователи считают, что самостоятельная связная речь детей с общим недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. Дети не могут достаточно связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.

Н.А. Помазкова и О.В. Иванченко считают, что данные трудности вызывают следующие особенности словообразования и грамматических форм: - сочетание языковых знаков имеет новый смысл, который отличается от смысла каждого из использованных в этом сочетании языковых знаков. При образовании слов из морфем, словосочетаний из слов, предложений из словосочетаний происходит слияние в единое целое смыслов и сходных элементов. - Определенной трудностью для детей с общим недоразвитием при усвоении родного языка является вариативность знаков – это такая особенность языка, по которой для обозначения одного и того же внеязыкового явления часто используются разные материальные языковые средства [1].

Т.Б. Филичева, Т.В. Соболева, А.В. Соболева в своих исследованиях пишут о том, что связная речь характеризуется недостаточной передачей смысловых отношений и сводится к простому перечислению событий или действий. Дети даже с помощью подсказок не могут передать содержание сюжетной линии. Звуковая сторона речи не сформирована в полной мере. Главными особенностями являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски в сюжетной линии, нарушение временных связей в тексте. Наряду с этим, наблюдается бедность и однообразие используемых языковых средств [6].

Таким образом, изучением особенностей развития связной речи у детей в норме и с общим недоразвитием речи занимались такие ученые, как М.М. Алексеева, В.И. Яшина, Н. С. Жукова, В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Р.Е. Левина, А.Ф. Сохин, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, и многие другие. Исходя из их исследований, особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи характеризуются следующим образом: в беседе при составлении рассказа по заданной теме наблюдаются нарушения логической последовательности, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов; составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями; отмечаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Литература: 

1. Борозинец, Н.M. Логопедия: фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи, алалия / Н.M. Борозинец, Т.С. Шеховцова, М.В. Колокольникова ; Министерство образования и науки РФ, Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Северо-Кавказский федеральный университет». – Ставрополь : СКФУ, 2016. – 203 с.

2. Воспитание детей в игре /Сост.А.К.Бондаренко, А.И.Матусик. - М.: Просвещение, 2008. - 136 с. 10.

3. Воробьёва В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием. М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. –158 с.

4. Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса / А. Н. Гвоздев. - М.: КомКнига, 2006. - 320 с.

5. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2005. – 176 с.

6. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 1993.—— 103 с.