Обсуждение с детьми их групповой работы.

Обсуждение организуется следующим образом.

1. Каждый из участников должен поделиться своими впечатлениями от хода и результатов работы: что понравилось, что не понравилось и почему.

2. Высказываясь, надо строго придерживаться следующих правил:

 - все дети говорят по очереди;

 - запрещается перебивать выступающего;

 - нельзя обсуждать или оценивать мнение другого;

 - необходимо ограничиться выражением собственного мнения о выполненной работе.

3. Учитель следит, чтобы дети соблюдали правила обсуждения, задает при необходимости уточняющие вопросы (не настаивая, если ребенок не хочет или не может ответить). Учитель в свою очередь высказывает собственное мнение. Как и дети, он не должен обсуждать или оспаривать другие позиции, а только аргументировать собственную.

Предлагается примерный перечень вопросов для каждого участника. Ответы могут быть более или менее подробными ( по обстоятельствам).

1. Какую часть работы сделал ты (покажи)?
2. Понравилась ли тебе эта работа (трудились ли вы дружно?)
3. Нравится ли тебе то, что у вас получилось?
4. Нравится ли тебе то, что сделал ты сам?
5. Что можно сделать лучше ( что тебе не понравилось?)
6. Что ты хотел бы изменить или чем дополнить работу?

Если учитель считает нужным обратить внимание детей на какие-то обстоятельства, о которых ребенок не сказал, он может прямо спросить об этом: "Неужели ты сам нарисовал все небо? И облака и самолет? Самолет нарисовал Ваня? А тебе понравилось, что он сделал это?"

Если ребенку трудно рассказать о своем опыте, учитель может сам кратко сообщить, на что он обратил внимание по ходу работы и видит сейчас, а также уточнить необходимые нюансы: "Небо очень большое,  ты закрасил его все. Но вот и тут ты закрашивал небрежно. Ты, наверное, очень торопился? (Пауза для возможного ответа ребенка). Ты боялся не успеть? (Пауза). Я помню, Оля пыталась помочь тебе. Что ты ей сказал тогда?"

Учителю будет легче выделить ключевые точки, если он обратит внимание на определенные моменты.

1. Объем работы, выполненной ребенком.

2. Участвовал ли он в воплощении общего замысла ( если такой замысел был), или трудился "рядом, но не вместе".

3. Доделывал ли он начатое другими и позволял ли им доделывать то, что начал сам.

Во время подобных обсуждений очень удобно выяснять причины всех удовольствий и неудовольствий, а также прикидывать лучшие варианты. Ученик, например, жалуется, что его оттолкнули от стола, и он почти не мог участвовать в общей работе. Обязательно нужно поинтересоваться, кто трудился с ним по соседству; просил ли он товарищей подвинуться; что ему ответили и что он сделал потом. В свою очередь, естественно, говорят соседи: действительно ли к ним обращались; что они ответили и почему.

В завершение, после того как все выступили, учитель может кратко резюмировать высказывания: что получилось; что понравилось; какие встретились трудности и как они преодолевались; как лучше поступать в таких случаях.

Такие беседы не только учат ребят, как надо поступать в тех или иных ситуациях, но и позволяет обиженным и неудовлетворенным "выпустить пар" и не копить обиду. Дети на опыте убеждаются в том, насколько полезно и эффективно обсуждать свои действия, учатся этому. Опыт показывает, что в дальнейшем дети сами начинают использовать обсуждение не только после завершения работы, но и на других ее этапах: по ходу выполнения, а позже – и при планировании.

Недостатком этого способа является то, что он требует времени и умения участников слушать друг друга. Младшие школьники не приспособлены к долгим разговорам и плохо умеют слушать. Поэтому здесь лучше проводить обсуждение только среди членов группы, в которой учитель заметил что-то неладное, или там, где возникло недовольство. Члены других групп при этом могут заниматься другими делами.

Если есть возможность, учителю не стоит откладывать вопрос до следующего обсуждения, желательно сразу вмешиваться в процесс. Например, если кого-то из детей отталкивают от стола, учитель может, не прерывая работы группы, спросить одного из участников, заметил ли он, что занял все место и оттеснил соседа. А у самого пострадавшего поинтересоваться, попросил ли он товарища подвинуться, что услышал в ответ и что собирается делать дальше. Этот метод эффективен, но, работая с целым классом (5 -6 групп), учитель может использовать его лишь урывками. Чаще удается прибегать к нему, когда большинство ребят уже освоили нормы и правила групповой работы и лишь у нескольких участников наблюдаются проблемы. Тогда учитель может собрать последних в одну группу и уделить ей основное внимание.

Обучение

корректному построению

высказываний.

Детей надо последовательно, планомерно и настойчиво учить правильно строить свои высказывания. Правильное высказывание должно, с одной стороны, точно отражать чувства и намерения ребенка и, с другой – не ущемлять права и достоинства окружающих. Проще всего учить этому по ходу дела, перефразируя некорректные высказывания детей в соответствии с правилами эффективного обсуждения.

Корректировка детских высказываний.

Обычно в начале учителю приходится переформулировать за обе конфликтующие стороны чуть ли не каждую реплику. Но через некоторое время необходимость в подобных вмешательствах уменьшается и постепенно исчезает.

Учителю следует учить детей не только корректно выражать свои мысли, но также не говорить от чужого имени, не будучи на то уполномоченным. Каждый раз, услышав, что ребенок пытается высказаться за своих товарищей, учитель должен поинтересоваться. Узнавал ли он мнение людей, от имени которых выступает, и просили ли его об этом. Если нет, нужно отметить, что другие дети могут иметь свои мысли и говорить о них сами.

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МУРМАНСКИЙ ОБЛАСТНОЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ И КУЛЬТУРЫ»

Кафедра начального образования

Курсовая работа по проблеме  «Развитие качества начального образования» учителя начальных классов Покрышка Елены Геннадьевны

Тема: Организация учебного сотрудничества младших школьников

Руководитель: Сапачёва Лиана Рудольфовна

Мурманск, 2010

Оглавление

Титульный лист        

Введение. Обоснование выбора темы.        

Теоретическая часть        

Практическая часть        

Заключение        

Список литературы        

Приложения        

Введение. Обоснование выбора темы.

У каждого учителя может быть свой путь и свои способы организации обучения. Одним из критериев качественного обучения является умение воспроизвести знания и применить их на практике в различных ситуациях. Для этого нужно иметь опыт учебного сотрудничества. Чтобы усилить это направление в работе, я стала применять на уроках групповые формы работы. В начале применения системы на практике я столкнулась с рядом проблем:

- отсутствие навыков культуры общения;

- отсутствие мотивации сотрудничества;

- построение четкой системы изменения данной ситуации.

В настоящее время перед школой стоит социальный  заказ общества – воспитание грамотной личности, способной взаимодействовать с другими людьми. И поскольку такое взаимодействие может развиться и сформироваться в процессе обучения, начиная с самого раннего детства,  то особая роль отводится  периоду обучения в начальной школе,  где в процессе учебной деятельности (ведущей деятельности в младшем школьном возрасте),  под руководством учителя формируется учебное сотрудничество.

Самый главный вопрос обучения: как научить ученика, любого ученика, а не только «избранных» наукам при классно-урочной системе обучения и как учеников одного класса научить работать вместе? Чтобы найти ответ на вопрос "как", надо сначала ответить на многие "почему". Почему у одного и того же учителя одни дети усваивают материал, а другие – нет? Почему одни дети внимательны на уроке, а другие отвлекаются? Почему ребенок не может дома самостоятельно решить задачу, хотя подобную решали в классе? Почему, находясь в коллективе, дети учатся рядом, но не вместе?

Если обратиться к требованиям новых стандартов, ориентирующих на переход от традиционных технологий к технологиям, более полно учитывающим воз растные особенности и потребности учащихся младшего возраста: личностно-ориентированный характер обучения; вариативность; повышение ответственности школьников за результаты обучения, то в документе можно прочитать  рекомендуемые для использования технологии:

1. уровневой дифференциации;
2. обучения на основе «учебных ситуаций»;
3. проектной деятельности;
4. информационных и коммуникационных технологий;
5. активных форм обучения (организация работы в группах и парах; организация работы в группах подвижного состава).

Групповая форма работы является актуальной, соответствует требованиям стандарта и сохраняется при переходе к новой образовательной системе.

Целью курсовой работы является обобщение собственного педагогического опыта.

Теоретическая часть

Изучением учебного сотрудничества занимались такие отечественные психологи как Л.С. Выготский,  Д.Б. Эльконин,  В.В. Давыдов,  Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов и другие. Среди зарубежных исследователей данной темы можно выделить Дж. Дьюи, Р. Биллера, Р. Хартилла и других.

Под учебным сотрудничеством, подразумевают различные виды совместной работы обучаемых, направленной на решение учебных задач.

Многие исследователи (А.И. Божович, В.Я. Ляудис, А.А.Люблинская, Д.Б. Эльконин и др.) склоняются к тому, что от особенностей сотрудничества учителя и учащихся зависит характер учебных мотивов и эффективность обучения. И эта зависимость оказывает серьёзное влияние на младшего школьника.

Анализируя специфику учебного сотрудничества на примере младшего школьного возраста, Г. А. Цукерман подчеркивала его важные особенности:

1. Построение учебного сотрудничества со взрослым требует создания таких ситуаций, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и обеспечивают поиск новых способов действия и взаимодействия. Цукерман указывает на то, что «учебное сотрудничество со взрослым предполагает способность ребенка различать ситуации, требующие применения готовых образцов и ситуации неподражательные, требующие создания новых образцов, с помощью которых ребенок может доопределить условия новой задачи самостоятельно».

2. Деятельность ребенка и взрослого на основе подлинного учебного сотрудничества возникает, когда взрослый строит свои отношения с ребенком не на основе волевого воздействия на него (при котором собственная точка зрения ребенка игнорируется или преодолевается), а на основе продуктивного взаимодействия с ним, когда взрослый стремится координировать точку зрения ребенка.

В своей работе я опираюсь на принципы программы "Все вместе" О.И. Крушельницкой, А.Н. Третьяковой [1]. Одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества – совместная, групповая работа детей. В непосредственном взаимодействии с учителем ребенку трудно освоить взрослые приемы, необходимые для того чтобы научиться учить себя самостоятельно. Для этого ему нужно общение с равными себе, т.е. с детьми.

Определяя целесообразность использования на уроке групповой работы, на разных уровнях можно использовать и разные методы обучения. Например, исследовательский, проблемный, эвристический методы оправдывают свое применение в коллективных формах обучения.

По Выготскому, сам смысл работы учителя по организации учебного сотрудничества заключается в том, чтобы направлять и регулировать работу учеников через коллективную деятельность, через организацию сотрудничества ученика друг с другом и ученика с учителем. Вот тогда в совместной деятельности в процессе решения проблемы и столкновении мнений появляется реальная возможность сформировать навыки общения, развивать речь, учить договариваться друг с другом, видеть и понимать, что человек нуждается в твоей помощи.

Практическая часть

Почему я стала использовать групповую форму работы? Практика показывает, что услышать всех учеников на уроке невозможно. Причин этому много: низкий уровень самостоятельности, особенность мыслительных процессов, банальная «неготовность» к уроку, индивидуальные черты личности ребенка. На уроке чаще всего отвечают самые «активные» ученики.

Недостатки классно-урочной системы всем известны:

1. Равнение на "среднего" ученика.

2. Стандартность построения урока.

3. Отсутствие организованного общения между учащимися в процессе обучения.

4. Преобладание индивидуальной учебной работы учащихся.

Вопрос стоял прямо: «Как организовать групповую деятельность на уроке?». Мои наблюдения показали, что успешность обучения существенно зависит от отношения учеников к учебной деятельности.

Учебное сотрудничество не может возникнуть сразу, эффективному взаимодействию и сотрудничеству субъектов обучения нужно также учить  – его нужно формировать с первого класса начальной школы. Логичнее всего групповую работу рассмотреть по этапам – от первого класса до четвертого.

1. На первом этапе я поставила задачу формирование мотивации сотрудничества. 

Уже в первом классе дети проявляют готовность к обсуждению проблемной ситуации и умение находить конструктивные решения. На этом этапе я включала в группы детей, объединённых чувством симпатии. Они быстрее могли наладить сотрудничество. Как показывает практика, их состав целесообразно периодически менять, чтобы у детей накапливался разнообразный опыт общения. Преобладает игровой вид деятельности. Принципиально важно было обратить внимание на два вида игр – ролевые и игры с правилами (дидактические, подвижные, настольные). В этот период детям предлагались творческие учебные задания: придумать новое по аналогии, догадаться, подобрать другие примеры.

Итогом этого этапа является то, что сам факт присутствия в коллективе, возможность наблюдения за деятельностью других создают психологическую атмосферу, которая оказывает на школьников определенное воздействие.

2. Постепенно с изменением опыта и возраста детей акценты смещаются на развитие привычки согласовывать свои интересы с интересами других. Приоритетом внимания учителя становятся отношения, которые складываются между детьми в ходе работы. Активно применяется работа в парах. Пары можно периодически менять. Такая работа предполагает распределение обязанностей на равных основаниях или оказания и принятия помощи, если пара неоднородная. Ребята получают позитивный опыт взаимодействия. Творческие задания этого этапа: изменить, предположить, нарисовать, разыграть по ролям.

Итогом этого этапа должно стать умение одной стороны оказывать помощь, а другой принимать её.  Методику составления пар я нашла в дополнительной литературе у Г.А. Цукерман. Её и придерживалась в своей практике.

Задача следующего этапа – обучение правилам эффективной организации совместной работы и становление эмоциональной сферы. Наиболее эффективной формой организации учебного процесса на этом этапе является групповая работа. 

Надо отметить, что строгих рамок введения уровней организации коллективной деятельности не было. Они «работали» как параллельно, так и последовательно. Целесообразность введения различных уровней коллективной деятельности напрямую зависит от вида задания, возрастных особенностей школьников, этапов урока, на которых необходимо вести групповую работу.

Хочу поделиться опытом по организации групповой работы на уроках чтения. Эту методику я прочитала у Л. В. Никитиной [3]. Анализируя уроки с точки зрения активной разговорной речи, пришла к выводу, что при всем  старании ученику предоставляется не более 25 секунд на уроке для своего монолога (около двух минут в день). Решить эту проблему на уроках чтения мне помогает использование групповых форм работы.

Этап проверки домашнего задания строится так. Дети работают в парах постоянного состава. Если задано выучить стихотворение наизусть, они декламируют его друг другу полностью, а если выразительное чтение текста, то первую часть его читает один ученик, а вторую – другой. То же самое и с заданием отвечать на вопросы к тексту. Дети задают их друг другу по очереди (происходит диалог со сменой спрашивающего и отвечающего). В этой ситуации происходит избегание лишних вопросов и детям не становится скучно от того, что им приходится выслушивать свои же рассказы.

Работает схема: УЧЕНИК ↔ УЧЕНИК

ПРОВЕРКА ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ.

УЧЕНИК ↔ УЧЕНИК

(декламация стихотворения; выразительное чтение текста по частям; ответы на вопросы к тексту со сменой спрашивающего и отвечающего)↓

РЕЗУЛЬТАТ→ СЛУШАЮТ ОБРАЗЕЦ ЧТЕНИЯ

Работа регламентируется по времени.

По окончании обязательно выясняю у детей, чей ответ (чьё чтение) близок (близко) к идеальному. Характеризовать ответ товарища учу аргументированно, используя такие слова и выражения, как: "Читал бегло, целыми словами, выразительно, без ошибок, отвечал точно, без ошибок…" После этого один из учеников или пара детей, работавших вместе, отвечают у доски. Их ответ должен быть образцом для всего класса.

Работа над рассказом строится таким образом. После прочтения текста вслух учителем, текст делится на части, составляется план.

Теперь я прошу ребят сесть группами по четыре человека. Эта процедура занимает немного времени. Часть учащихся встают, разворачивают стулья на 180 градусов и снова садятся. Четверки готовы к работе.

Группам предлагается задание: распределить между собой части рассказа, прочитать его цепочкой (или про себя – каждый свою часть в зависимости от величины и характера произведения), пересказать каждому свою часть так, чтобы получился коллективный пересказ всего текста.

На выполнение этого задания уходит до 10 минут времени, при этом я нацеливаю ребят на то, что важна работа группы в целом, а не каждого в отдельности. Это привело к тому, что дети стали дифференцированно подходить к распределению частей текста, «сильные» стали больше уделять внимания «слабым», а «слабые» стараются не подвести своих товарищей.

По окончании работы групп, две-три из них успевают выступить у доски. Оценивает их весь класс. Таким образом, каждый ребенок самостоятельно прочитал и пересказал часть текста и неоднократно выслушал весь рассказ в пересказе своих товарищей.

РАБОТА С ТЕКСТОМ.↓

УЧЕНИК↔ ГРУППА↓

РЕЗУЛЬТАТ→ ИЗМЕНЕНИЕ ФОРМЫ ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ

По такой же схеме провожу работу при изучении произведений, которые можно читать по ролям. В образованных группах предлагаю распределить роли между ее участниками. Далее начинается работа над выразительностью чтения. Дети читают произведения в группах, корректируя работу друг друга.  Если кто-то из детей не вошел в состав группы, я работаю с ним индивидуально.

Конечно, добиться хорошей организации на таких уроках непросто. Первые уроки похожи на птичий базар. Ребята не сразу привыкают друг к другу. В группах возникают споры и разногласия. Приходится терпеливо и настойчиво осуществлять контроль, консультировать детей во время работы, поощрять группы, работающих слаженно и дружно. Присутствие учителя и его внимание к происходящему помогают детям преодолеть страх и неуверенность, почувствовать себя защищенным. У ребят появляется чувство ответственности не только за себя, но и за своих товарищей.

Важным этапом является обсуждение групповой работы с учащимися. Обсуждение организуется следующим образом.

1. Каждый из участников должен поделиться своими впечатлениями от хода и результатов работы: что понравилось, что не понравилось и почему.

2. Высказываясь, надо строго придерживаться следующих правил:

 - все дети говорят по очереди;

 - запрещается перебивать выступающего;

 - нельзя обсуждать или оценивать мнение другого;

 - необходимо ограничиться выражением собственного мнения о выполненной работе.

Предлагается примерный перечень вопросов для каждого участника. Ответы могут быть более или менее подробными ( по обстоятельствам).

Какую часть работы сделал ты (покажи)?

Понравилась ли тебе эта работа (трудились ли вы дружно?)

Нравится ли тебе то, что у вас получилось?

Нравится ли тебе то, что сделал ты сам?

Что можно сделать лучше (что тебе не понравилось?)

Что ты хотел бы изменить или чем дополнить работу?

Если ребенку трудно рассказать о своем опыте, учитель может сам кратко сообщить, на что он обратил внимание по ходу работы и видит сейчас, а также уточнить необходимые нюансы.

Учителю будет легче выделить ключевые точки, если он обратит внимание на определенные моменты.

1. Объем работы, выполненной ребенком.

2. Участвовал ли он в воплощении общего замысла (если такой замысел был), или трудился "рядом, но не вместе".

3. Доделывал ли он начатое другими и позволял ли им доделывать то, что начал сам.

Во время подобных обсуждений очень удобно выяснять причины всех удовольствий и неудовольствий, а также прикидывать лучшие варианты. Ученик, например, жалуется, что его оттолкнули от стола, и он почти не мог участвовать в общей работе. Обязательно нужно поинтересоваться, кто трудился с ним по соседству; просил ли он товарищей подвинуться; что ему ответили и что он сделал потом. В свою очередь, естественно, говорят соседи: действительно ли к ним обращались; что они ответили и почему.

В завершение, после того как все выступили, учитель может кратко резюмировать высказывания: что получилось; что понравилось; какие встретились трудности и как они преодолевались; как лучше поступать в таких случаях.

Такие беседы не только учат ребят, как надо поступать в тех или иных ситуациях, но и позволяет обиженным и неудовлетворенным "выпустить пар" и не копить обиду. Дети на опыте убеждаются в том, насколько полезно и эффективно обсуждать свои действия, учатся этому. Опыт показывает, что в дальнейшем дети сами начинают использовать обсуждение не только после завершения работы, но и на других ее этапах: по ходу выполнения, а позже – и при планировании.

Недостатком этого способа является то, что он требует времени и умения участников слушать друг друга. Младшие школьники не приспособлены к долгим разговорам и плохо умеют слушать. Поэтому здесь лучше проводить обсуждение только среди членов группы, в которой учитель заметил что-то неладное, или там, где возникло недовольство. Члены других групп при этом могут заниматься другими делами.

На основе сказанного можно сделать следующий вывод. Учебное сотрудничество - это особая форма отношений ребенка и взрослого, необходимая для полноценного усвоения теоретических понятий. В своем предельно развитом виде (недостижимом в начальной школе) способность строить учебное сотрудничество совпадает с умением учиться - самостоятельно расширять собственные знания, умения, навыки, способности. Ребенок, пришедший в школу, еще не владеет учебным сотрудничеством, оно может сложиться при определенной организации обучения. Главным условием обучения, направленного на организацию учебного сотрудничества, является постановка учебных задач, требующих поиска новых способов действия. Невозможность действовать по готовому образцу, имитировать действия учителя создает напряженную потребность в новых, неимитационных, собственно учебных формах взаимодействия со взрослым. Учебное сотрудничество не должно, не может претендовать на универсальность и единственность: все прежние, дошкольные формы сотрудничества ребенка со взрослым также имеют место на уроке в начальной школе. В частности, предметно-деловое, исполнительское сотрудничество ничем не заменимо там, где речь идет об отработке действий по готовым образцам. Не заменимо и игровое сотрудничество, по-прежнему несущее культуру воображения и перерастающее в младшем школьном возрасте в творческую литературную игру, в словесно-коммуникативные игры на уроках развития речи. И уж вовсе ничем не заменимо непосредственно-эмоциональное общение детей с учителем, любовно-доверительные отношения, являющиеся непременным условием успешности всяких иных отношений.

Учебное сотрудничество должно занять свое место в ряду других форм сотрудничества уже для того, чтобы, опираясь на достижения предыдущих возрастов, преодолеть их ограниченность, не дать развиться их слабым, теневым сторонам важно, чтобы «младенческая» доверчивость ребенка не переросла в некритичность как свойство мышления и личности; чтобы способность и склонность к подражанию не переродилась в исполнительскую репродуктивность, отказ от самостоятельности, склонность действовать по готовой инструкции; чтобы ребенок начал осваивать учебные, а не игровые отношения с учителем раньше, чем он пресытился ролью хорошего ученика и потянулся играть в другие игры.

Если названные педагогические условия будут выполнены, то в подростковом возрасте, когда учебная деятельность неизбежно отойдет на периферию отроческих интересов, ученики смогут вступать с учителями в полноценные учебные отношения.

Заключение

Объективно урок – это всегда форма сотрудничества, более или менее сильно выраженного, но все равно сотрудничества всех учащихся вместе с учителем и под его руководством. Считаю, что учебное сотрудничество – это процесс духовного взаимодействия, одна из важнейших особенностей которого может быть охарактеризована словами пословицы "Ум – хорошо, а два – лучше". Понимание – активный процесс, поэтому недостаточно лишь одного восприятия, объяснения учителя.

Следовательно, на отдельных этапах учебной деятельности школьникам должна быть предоставлена возможность советоваться друг с другом, обмениваться мнениями, взаимно оценивать качество своей работы и работы коллектива в целом.

Конечно, организацию групповой работы на уроках нельзя считать единственно правильной и идеальной. Однако, грамотная организация учебного сотрудничества приводит к положительным результатам, к эффективности учебного процесса.

Выполнены следующие задачи:

1. Изучена и проанализирована литература по данному вопросу.
2. Рассмотрено понятие «учебное сотрудничество» в современных психолого-педагогических исследованиях.
3. Организована работа с учащимися на уроках в рамках учебного сотрудничества.
4. Система работы нашла свое отражение в составлении системы уроков с использованием групповой формы сотрудничества.

Список литературы

1.  Крушельницкая О.И., Третьякова А.Н. Все вместе. Программа обучения младших школьников взаимодействию и сотрудничеству: Учеб.-метод. пособие. -  М.: ТЦ Сфера, 2004. - 80 с.

2. Мартынова И.В. Учебное взаимодействие младших школьников при проведении сочинений / И.В. Мартынова // Начальная школа. – 2001. - №4. – С.47-52.
3. Никитина Л.В. Повышение эффективности уроков чтения путем организации групповой работы / Л.В. Никитина // Начальная школа. – 2001. - №5. – С. 99-101.
4. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – C. 14-15
5. ФГОС: начальное общее образование / http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959
6. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: проект. – М.: Просвещение, 2008. – 21 с. – (Стандарты второго поколения).
7. Цукерман Г. А. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии. - 1993.-№3 -25с.
8. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. – Генезис, 2003.

Приложения

1. Структура групповой работы.

Работа на этапах.

I этап. Групповая работа, как правило, начинается с фронтальной работы всего класса, в ходе которой учитель ставит проблемы и дает задания группам. На этом этапе очень действенным приемом являются разного рода памятки, инструкции.

II этап. Фронтальная постановка проблемы и последующее расчленение темы и разделение между группами задач создают в классе новую ситуацию: весь класс узнает о роли каждой группы, таким образом устанавливаются четкие взаимные ожидания.

III этап. Группы отчитываются перед классом, и содержание их отчетов для остальных учащихся представляют новую информацию. Значит, от качества выполнения задания каждой группой зависит то, насколько хорошо другие группы усвоят материал.

IV этап. При обсуждении отчетов усиливается взаимодействие, контакты между учащимися, взаимооценка и самооценка.

ИНСТРУКЦИЯ

Работать мы будем в группах. Перед началом работы повторим правила:

- уважать позицию товарища;

- не обижать и не обижаться;

- быть внимательным;

- соблюдать тишину;

- слушать и слышать друг друга;

- участвовать всем.

2. Корректировка детских высказываний.

3. Виды творческих заданий.

4. Роль учителя при обучении детей коллективной деятельности.

В связи с организацией коллективной работы учащихся происходят изменения и в структуре деятельности учителя.

Коллективные формы учения усиливают:

1. Гностическую деятельность учителя. Важно знать возрастные и индивидуальные особенности школьников, особенности характера, дружеские связи и взаимоотношения учащихся; владеть методами изучения школьников (наблюдения, беседы, анализ школьной документации, анкетирование). Кроме того, необходимо постоянно анализировать свою деятельность, выявлять достоинства и недостатки.
2. Проектировочный компонент предполагает формулирование им целей и задач, поиск путей сплочения коллектива, улучшения статуса учащихся, способов формирования умений коллективного труда. Определение места групповой деятельности среди других форм обучения и соответствующее планирование работы на (четверть, год).
3. Конструктивный компонент. Прежде всего, это определение возможностей материала для усвоения в группах. В зависимости от дидактической цели применение данной формы работы должно осуществляться на разных этапах урока с обязательной подборкой определенных заданий (изучение нового материала, закрепление, обобщение)
4. Организаторскую функцию учителя. Учитель вводит класс в общую проблему, распределяет задания между группами, помогает наладить работу в группе, контролирует ход решения задания, включается, если есть необходимость, в работу группы, регулирует взаимоотношения, подводит общий итог.
5. Объективность  контроля и оценки. Накопление оценок, характеризующие разные виды работы, сравнение общей и индивидуальной работы учащихся. Групповая оценка имеет большое стимулирующее значение и для группы, и для отдельных учеников, по-разному участвующих в общей работе. Оценка индивидуальной работы учеников в группе доверяется консультанту при условии, если он овладел эталонами оценивания.

Роль учителя

Репортер

Знаток и

эксперт

Генератор идей

Судья

Функции, которые выполняет учитель, соответствуют определениям, заявленным в схеме.

Помощь учителя как репортера состоит в том, что он помогает детям замечать, чем заняты партнеры; распознавать собственные эмоции и эмоции партнеров; обозначать их словами, верно определять причины их возникновения. Для этого учитель описывает словами все, что происходит с детьми и может оказаться сколько-нибудь важным.

Показатели того, что учитель хорошо справляется с функцией репортера:

- дети отвечают на его вопросы с охотой, все меньше стесняются;

- ученики сами начинают рассказывать партнерам о своих действиях, чувствах. Описывать ситуацию.

Особенность действий учителя в роли эксперта состоит в том, что, ознакомив детей с соответствующими правилами, он предоставляет возможность им самим решать, следовать этим инструкциям или нет. Его задача – проинформировать учащихся о том, какие эффективные правила и приемы существуют в разных ситуациях. Какое из них применить – дело участников.

Показатели:

- группе все чаще удается принимать решения, не обращаясь за помощью к учителю;

- обсуждая возможные выходы из ситуации, дети апеллируют к соответствующим правилам.

Как генератор идей, учитель придумывает и предлагает на выбор альтернативные варианты поведения. Задачи – приучить к мысли, что обычно существуют не один, а несколько способов выхода из любой ситуации; побуждать искать эти способы и выбирать наиболее конструктивные.

В роли представителя судьи учитель действует авторитарно. Задачи – обеспечить безопасность и эмоциональный комфорт. Поддержать неуверенных. Приучить вести себя в рамках социальных норм.