пк 4.4
методическая разработка

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра гуманитарных дисциплин

Зиннатуллина Алёна Жалиловна

РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ К ЧТЕНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ СОЗДАНИЯ ДИАФИЛЬМОВ ПО ЛИТЕРАТУРНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЯМ

РЕФЕРАТ

Челябинск, 2022

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

В современной школе вопрос о мотивации без преувеличения может быть назван центральным, так как мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Младший школьный возраст благоприятен для того, чтобы заложить основу для умения, желания учиться, т.к. ученые считают, что результаты деятельности человека на 20-30% зависят от интеллекта и на 70-80% – от мотивов.

В соответствии с концепцией модернизации образования в России и Федеральным государственным образовательным стандартом второго поколения современный процесс обучения направлен на развитие у обучающихся навыков самостоятельной учебной деятельности и творческой инициативности. Умение учиться во многом зависит от уровня и качества чтения. Чтение является одним из основных факторов, влияющих на формирование полноценной, всесторонне развитой человеческой личности, то есть становится «образованием в широком смысле, приобщением к культурному коду, сохранением и воспроизведением исторической памяти» [6].

Значимость и ценность чтения в современном информационном мире не теряет актуальности, потому продолжает оставаться предметом пристального изучения и научных дискуссий в социологии, психологии, культурологии, книговедении. В педагогике чтение рассматривается многоаспектно: и как инструмент познания, и как средство обучения, и как образовательная стратегия.

Редкий родитель усомнится в пользе чтения, и она подтверждена многочисленными исследованиями. Чтение, особенно если оно приносит удовольствие, положительно сказывается на всех аспектах жизни детей, нынешних и будущих. Из книг дети узнают, что все люди разные и у каждого своя точка зрения. Хорошо написанный пассаж не только заставляет задуматься, но и помогает понять чувства героев и развивает умственные способности. Но современная цифровая культура и быстрый темп жизни не располагают к приобретению привычки читать. Детей нашей эпохи непросто усадить за книгу. Перед родителями и педагогами стоит сложная задача - замотивировать ребёнка читать.

Анализ механизма возникновения мотивации у младших школьников привёл к простой логической цепочке: Есть что-то необычное, новое - появляется интерес - интерес запускает желание разобраться, сделать, прочесть, узнать. Выходит, что лучший инструмент для мотивирования - это создание ситуации, в которой ребёнку будет интересно.

Мы сравнили множество источников и выбрали способ синтезирования чистого интереса, который ещё не получил должного распространения, несмотря на свой потенциал. Это способ создания диафильмов по прочитанным произведениям.

На основании актуальности проблемы нами сформулирована тема исследования: «Развитие мотивации к чтению у младших школьников посредством создания диафильмов по литературным произведениям».

Цель исследования: на основе анализа современной научной психолого-педагогической литературы рассмотреть возможность использования метода создания диафильмов по литературным произведениям как средства для развития мотивации младших школьников.

Задачи исследования:  

1. дать характеристику понятия «мотивация»;
2. изучить одну из форм мотиваций - мотивацию к чтению;
3. рассмотреть проблему развития мотивации к чтению у ученика начальной школы;
4. проанализировать метод создания диафильмов как способа решения проблемы развития мотивации к чтению;
5. сделать выводы по итогам проведенного исследования.

В работе использованы теоретические методы исследования: поиск и отбор источников информации, структурирование информации, анализ, синтез, сравнение, систематизация, классификация, обобщение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ К ЧТЕНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ СОЗДАНИЯ ДИАФИЛЬМОВ ПО ЛИТЕРАТУРНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЯМ

1. История изучения понятия «мотивация»

Слово «мотивация» используется в современной психолого-педагогической литературе в двояком смысле: как система факторов, определяющих поведение человека, и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Мотивацию, таким образом, можно определить как совокупность причин психологического характера – мотивов, объясняющих поведение человека, его начало, его направленность и активность [4].

Для понимания принципов действия мотивации важно определить, что такое мотив. Мотив от латинского «двигаю, привожу в действие» – это повод, источник, внутренняя побудительная причина поведения человека. Мотивы основаны на потребностях человека и в соответствии с ними могут быть самыми разными: биологическими, социальными, осознаваемыми и неосознаваемыми.  Мотивы делятся по потребностям человека; выделяется, например, мотив власти, мотив достижения, мотив самоутверждения и т.д. Кроме того, понятие мотива следует отличать от понятий мотивировки и стимула. Мотивировкой называют объяснение самим субъектом причин своих действий, обычно путем указания на приемлемые для него обстоятельства. А стимул - это побуждение, эффект коего опосредован психикой человека, его взглядами, чувствами, настроением, интересами, стремлениями и прочее. В физиологии и психофизиологии понятие стимула тождественно понятию раздражения [10].

Мотивация же – это процесс воздействия на человека с целью пробуждения в нем определенных мотивов. Термин «мотивация» впервые был использован немецким философом 19 века Артуром Шопенгауэром в труде «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910) [19]. В этом труде термин «мотивация» используется с философской, а не с психологической точки зрения и раскрывается, дословно, как «каузальность, видимая изнутри», то есть «причина», видимая изнутри. Также Шопенгауэр в работе «Четыре принципа достаточной причины» подчеркивает, что «мотив - это причина, и он действует с той же необходимостью, которая присуща всем причинам» [9]. После публикации труда Шопенгауэра термин «мотивация» прочно вошел в психологический обиход для объяснения поведения человека и животных.

В 20-е и последующие годы двадцатого столетия в западной психологии появляются теории мотивации, относящиеся только к человеку, например, теория американского психолога - Генри Мюррея, относящаяся к 1938 году. В данной теории, наряду с органическими, выделены вторичные, то есть психогенные потребности, возникающие в результате обучения и воспитания. К ним отнесены потребность в достижении успеха, в аффиляции и агрессии, потребность в независимости и противодействии, в уважении и защите, в доминировании и привлечении внимания, потребность в избегании неудач и вредных воздействий и т.д.

При раскрытии термина «мотивация» невозможно не упомянуть Абрахама Маслоу и его классификацию потребностей человека, созданную в 1954 году. А. Маслоу полагал, что у человека с момента рождения последовательно появляются и сопровождают взросление следующие классы потребностей: физиологические потребности; потребности в безопасности; потребности в принадлежности и любви; потребности в уважении; познавательные потребности; эстетические потребности; потребность в самоактуализации

Как видно, в XX веке понятие “мотивация” тесно связанно с понятием «потребность». Исходя из этого, под мотивацией стали понимать состояние, функция которого в снижении порога реактивности организма на некоторые раздражители.

Во второй половине ХХ века появились мотивационные концепции таких психологов, как Джулиана Роттера, Джорджа Келли, Хайнца Хекхаузена, Джона Аткинсона, для которых характерным является признание ведущей роли сознания в детерминации поведения человека. Во многих зарубежных мотивационных концепциях центральным психическим процессом, объясняющим поведение, становится принятие решения.

Среди отечественных психологов начала ХХ века, поднимавших вопросы о мотивации поведения человека, следует отметить, прежде всего, Александра Федоровича Лазурского, опубликовавшего в 1906 году книгу «Очерк науки о характерах». В 20-х годах и позже вопросы мотивации поведения рассматривал Владимир Максимович Боровский, Николай Юрьевич Войтонис, Лев Семенович Выготский в своих работах «Педология подростка», 1930 года, и «История развития высших психических функций», 1931 года, тоже не оставил без внимания проблему детерминации и мотивации поведения человека.

В настоящее время существует следующая классификация феномена мотивации:

1.        Мотивация сводится к физиологическим механизмам. В этом случае анализу подвергаются различные потребности, драйвы и условия их возникновения.

2.        При феноменологическом подходе мотивационные образования (мотивы, потребности и т.д.) рассматриваются как осознанные побуждения. Данный поход редуцирует качественную специфику мотивации к целям, намерениям, волевым процессам и т.д.

3.        Одним из наиболее распространенных подходов является понимание мотивации как энергетической функции организма. Мотивация в данном случае выступает со стороны распределения энергии. Функция регуляции при этом отводится когнитивным переменным, информационным процессам и механизмам научения.

4.        Мотивацию трактуют как гипотетический промежуточный процесс, опосредующий стимульно - реактивные связи.

5.        Формалистические подходы к изучению мотивации сводят процессы мотивации к принятию решения в наличном поле альтернатив, максимализации целевой функции.

6.        Атрибутивные подходы рассматривают мотивацию как процесс приписывания исходу действия подходящего мотива из некоторого тезаруса мотивов, представляющих собой совокупность культурно-специфических причин стереотипов.

7.        Динамический подход рассматривает мотивацию как некоторую динамически - энергетическую тенденцию, которая является результирующей силой многих факторов.

8.        Согласно принципу драйва-навыка, при объяснении детерминации во главу угла ставятся скорее ассоциативные процессы научения, нежели процессы мотивации.

9.        Подход «ожидание х ценность» понимает мотивацию либо как динамическое, либо как рациональное взвешивание ожиданий и ценностей с мотивом.

В 21 веке мотивация как психическое явление трактуется по-разному. Вот как дается термин «мотивация» в словарях:

1. В словаре социально-психологических понятий – мотивация (мотив, побуждение) – совокупность психологических явлений, в которых отражается наличие в человеческой психике некоей готовности, направляющей к определенной цели;

2. В психологическом словаре мотивация – побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность.

Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм.

Выход из создавшегося положения видится в том, чтобы рассматривать мотивацию как динамический процесс формирования мотива, то есть мотивация – основание поступка.

Таким образом, проблема мотивации и мотивов остается остродискуссионной и, к сожалению, трудно изучаемой экспериментально. В то же время растущий интерес к психологии личности, а мотивационная сфера, без сомнения, является ее ядром, к сложным динамическим переменам в ее деятельности и поступках делает изучение мотивации поведения человека стержневой задачей психологической науки [16].

1.2 Особенности развития мотивации в младшем школьном возрасте

Вопросом развития мотивации в онтогенезе занимались такие ученые как Даниил Борисович Эльконин, Лидия Ильинична Божович и другие маститые педагоги - психологи советского периода. Они раскрывали развитие мотивации на основных возрастных этапах, в созданных ими возрастных периодизациях, следующим образом:

1. С рождения до года. В это время мотивационная сфера ребенка еще не развита. Он не умеет ставить цели и организовывать деятельность, которая поможет удовлетворить потребности.
2. С 1 до 2 лет. Ребенок осознает свои желания и возможность выбора, но пока он зависим от внешних условий. Нет соподчинения мотивов, заметна бессистемность действий. Ребенок хочет всего и сразу. Он находится во власти своих желаний, зависим от них и от тех людей, которые могут эти желания удовлетворить.
3. Три года. В этот период начинается становление иерархии мотивов, заметно соподчинение. Ребенок ориентируется уже не столько на ситуацию, сколько на установки родителей и его отношения с людьми.
4. С 4 до 6 лет. Это пик развития мотивационной сферы. Ребенок уже может ставить цели и достигать их, жертвовать одними желаниями ради других, заметна выраженная иерархия мотивов.
5. С 7 до 11 лет. Ребенок может руководствоваться не только своими желаниями, но и потребностями других людей. Он учится вставать на место другого человека, видеть ситуацию с разных сторон. Что касается специфики деятельности, то теперь во главе стоит результат, а не процесс. При этом преобладают ближайшие мотивы и цели.
6. С 12 до 16 лет. Происходит разрушение прежней системы ценностей, убеждений, интересов. Вместе с этим происходит перестройка мотивационной сферы. Этот период – пик развития внутренней мотивации.
7. На дальнейших же этапах развития человека происходит структурирование системы мотивов, появляется социальная мотивация. Человек мыслит перспективами всей жизни. Поведение человека становится все более разумным и обоснованным. Теперь не желания владеют им, а он владеет своими желаниями [21].

На каждом возрастном этапе онтогенетического развития человек приобретает качества и свойства личности, которые создают основу для появления в дальнейшем образований личности. Младший школьный возраст играет особую роль в развитии мотивационной сферы личности.

Развитие мотивационной сферы личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов, находит свое продолжение в младшем школьном возрасте. Поступление ребенка в школу создает новые условия для личностного роста человека.

В младшем школьном возрасте ведущей для ребенка становится учебная деятельность. В учении и иных видах деятельности в этот период складываются многие личностные качества. В этом возрасте происходит развитие мотивации учебной деятельности, от которой зависит уровень познавательных способностей человека в будущем. В младшем школьном возрасте - периоде, социальной ситуацией развития в котором является ситуация обучения - наиболее интенсивно развиваются учебные мотивы [20].

Мотивация – это импульс, заставляющий человека что-либо делать. Чтобы мотивация сформировалась, необходимы следующие факторы: потребности человека, его цели, уровень притязаний, мировоззрение, убеждения, идеалы.

Чем старше ребенок, тем сложнее начинает работает его мотивационная сфера. Появляются внутренние мотивы, которые начинает превалировать над внешними. Если обращать внимание на потребности ребенка и правильно интегрировать их в повседневную жизнь, никаких проблем с формированием мотивации не будет [12]. 

В период младшего школьного возраста мотивационная сфера приобретает такое свойство как произвольность, равно как и большинство других психических процессов. Огромную роль в этом периоде занимает учебный мотив, который влияет на гармоничное развитие личности ребёнка. На становление моральных качеств ребёнка во время обучения в начальной школе влияет и конкретный мотив – мотив к чтению.  Младший школьный возраст благоприятен для того, чтобы заложить основу для желания читать.

3. Характеристика понятия «мотивация к чтению»

Мотивация к чтению – это направленность ученика на активную читательскую деятельность. Одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе чтения, других – отношения с людьми, так как чтение, безусловно, выступает как социокоммуникативный навык.

Современный исследователь Евгений Павлович Ильин, выдающийся деятель науки, выделяет несколько типов мотивации, связанной с результатами чтения:

1. Мотивация, которая условно может быть отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет читать - укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников. Тревожность, страх получения плохой оценки придает читательской деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Такая мотивация не приводит к успешным результатам
2. Мотивация, имеющая положительный характер, выступает в двух формах. В одном случае такая положительная мотивация определяется весомыми для личности социальными устремлениями. Чтение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в чтении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это – наиболее ценная мотивация. Однако если в процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано. Другая мотивация определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п.

Из вышеизложенного ясно, что мотивация к чтению может иметь положительный или отрицательный характер.

Устойчивость читательской мотивации – это такая динамическая характеристика, которая обеспечивает активную читательскую деятельность на протяжении продолжительного времени.

Основываясь на системном представлении устойчивости, исследователи рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива читательской деятельности, ориентация на процесс и т.д.

Неустойчивой мотивацией к чтению называют мотивацию, которая требует постоянного влияния внешних факторов - принуждение, запугивания, награды.

В формировании и дальнейшем развитии читательской мотивации учителю стремиться следует к тому, чтобы у ребенка были сформированы следующие пять мотивов:

1. познавательный мотив – стремление научиться читать для того, чтобы узнать много нового и интересного об окружающем мире;
2. перспективный мотив – стремление научить читать для того, чтобы было легко и интересно учиться в школе;
3. мотив личностного роста – желание научиться читать, чтобы стать таким, как взрослые;
4. деятельностный мотив – желание научиться читать, чтобы потом можно было поиграть в те игры, для которых необходим развитый навык чтения;
5. мотив общения со сверстниками – стремление научиться читать для того, чтобы рассказывать о прочитанном своим друзьям и знакомым [17].

Показателями высокого уровня мотивации к чтению младших школьников являются: положительное отношение к самой читательской деятельности, заинтересованность конкретными книгами, увлечение самим процессом чтения, стремление поделиться с другими радостью от общения с книгой [8].

Работа с текстом книги несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято ребенком то или иное произведение литературы, тем больше воздействие на личность она оказывает.

Формирование устойчивого мотива к чтению, в первую очередь художественной литературы, обеспечивает как становление чуткой и культурной личности учащегося начальной школы, так и общую тренировку головного мозга: доказано, что книги развивают память и воображение.

Особенно важна развить мотивацию к чтению на этапе начальной школы так как сформированность элементарных умений и навыков работы с текстом у школьников начального звена явится основой для формирования более сложных умений в основной школе [2].

Но, к сожалению, определенное снижение уровня интереса младшего школьника к чтению - это сегодняшняя проблема, о которой сообщают педагоги и родители. Проблема, которая получила название «кризис чтения», существует не только в российском, но и в мировом образовании [3].

4. Отсутствие мотивации к чтению у младших школьников как педагогическая проблема

Российская государственная детская библиотека (далее РГДБ) представила результаты опроса 2021 года по проблемам детского чтения. Всероссийский опрос «Отношение российских детей и подростков к чтению» провел Всероссийский центр изучения общественного мнения. Выводы опроса были неутешительные: значительно ухудшилась ситуация 2006 года, в котором было проведено аналогичное исследование.

Опрос проводился в форме структурированного интервью. В нем приняли участие 806 детей и подростков, из которых 402 участника были учениками начальной звена обычных школ, лицеев и гимназий из Чувашской и Карачаево-Черкесской Республик, Приморского, Пермского, Алтайского, Ставропольского, Краснодарского краев, Амурской Мурманской, Омской, Томской, Челябинской, Московской, Волгоградской, Свердловской Ярославской, Калужской, Нижегородской областей, городов Санкт-Петербурга и Москвы.

Ситуация с детским чтением значительно ухудшилась по целому ряду характеристик. По последним данным, во время летних каникул дети читают в среднем всего по три-четыре книги, а подростки лишь одну-две.

Увеличилось количество учащихся, которые вовсе не любят читать книги и считают чтение скучным занятием - это 20% из опрошенных. Уменьшилось количество семей, в которых все читают. Во многих семьях нет не только домашних библиотек, но даже небольших подборок книг.

В репертуаре чтения практически нет современных авторов, в том числе книг лауреатов премий по детской литературе. Идет смещение в сторону поверхностного чтения любых текстов, доступных в интернете.

За последние 15 лет наблюдается значительный отток читателей из библиотек: почти 13% среди младших школьников.  Такая ситуация во многом обусловлена устаревшими фондами библиотек.

Мнение директора РГДБ, Марии Веденяпиной: «Весьма вероятен риск уже в ближайшем будущем получить нечитающее поколение» [22].

Проблема в сфере детского чтения несомненно есть. О том, что дети не читают ни в школе, ни дома часто упоминают и родители, и педагоги. Национальная программа поддержки и развития чтения определяет нынешнюю ситуацию как «кризис чтения» - критический предел пренебрежения чтением. Проблема «кризиса чтения» расматривается не только как школьная, но и как общенациональная [7].

Вопрос повышения мотивации к чтению лежит на «стыке обучения и воспитания», является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания учителя оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося. Повышение мотивации к чтению – это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в нашем обществе.

Одной из главных проблем современного времени является приобщение ребенка к художественной литературе. К сожалению, в наш век информатизации, интерес к ней стал падать. Уже в дошкольном возрасте дети предпочитают книге просмотр телевизора и компьютерные игры. Как результат - школьники не любят и не хотят читать [17].

Великий русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский рассматривал воспитание детей как единый, специально организованный процесс формирования и развития личности. Важную роль в этом процессе он отводил чтению. Одним из факторов приобщения ребенка к чтению Ушинский считал «правильную» литературу. Научность, яркость и доступность книг дня детей, воспитание волевых, самостоятельных граждан - такие задачи ставились К. Д. Ушинским перед детской литературой. Ушинский считал, что «умение читать» - процесс сложный, но в нем можно выделить два ведущих начала, тесно связанных между собой, - «механизм чтения» и «понимание смысла». Ушинский сформулировал свой известный педагогический принцип в отношении чтения: «Читать - это еще ничего не значит; что читать и как понимать читаемое - вот в чем главное дело» [11].

Наталья Дмитриевна Молдавская, известная советская методистка, подчеркивает, что от того, какие книги читает ребёнок, во многом зависит, каким человеком он станет. Книга воспитывает и формирует нравственные качества личности, духовный мир школьника, так как через неё происходит передача нравственных ценностей и норм от одного поколения к другому поколению.

Актуальная потребность как источник читательской активности характеризуется осознанием личностной цели чтения. Но, к сожалению, интерес к чтению у современных детей обусловлен не личностными мотивами и целями, а учебными целями и задачами, так как сегодня чтение учащихся стало, большей частью, обучающим. Современные обучающиеся идут в библиотеку, чтобы выполнить задание учителя: написать реферат или сочинение, подготовить доклад, найти ту или иную информацию. В данном случае свое общение с книгой дома или в библиотеке он воспринимает как продолжение уроков. При таком положении школа, а не сам ребёнок, определяет необходимость чтения и его репертуар.

Педагоги, которые работают с младшими школьниками, знают, как нелегко обучить детей технике чтения, но ещё труднее воспитать увлечённого читателя. Ведь складывать из букв слова и овладеть техникой чтения ещё не значит стать читателем. Главное, организовать процесс так, чтобы чтение способствовало развитию личности, а развитая личность испытывает потребность в чтении, как в источнике дальнейшего развития [5].

За счет злободневности «кризиса чтения», на его устранение работают множество педагогов - методистов и практиков. Но проблема в мотивировании младших школьников к чтению все еще существует и требует новые методы решения.

1.5 Создание диафильмов на уроках литературного чтения как способ развития мотивации к чтению младших школьников

Мы решили раскрыть в этой работе способ развития внешней мотивации с помощью создания ситуации, в которой у младшего школьника зародился бы интерес и именно интерес стал бы начальной точкой в мотивировании. Характеризуя интерес как один из компонентов мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним мотивации [14]. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации. Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес — это сложное, неоднородное явление, интерес определяется как как одно из проявлений сложных процессов мотивационной сферы.

Новизна материала — важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему [13]. И именно новизной материала для младшего школьника мы хотим создать ситуацию интереса. На наш взгляд, диафильм, несмотря на то, что он появился еще в 16 веке, может эту ситуацию создать.

Диафильм – это серия позитивных изображений, диапозитивов, объединённых общей тематикой в короткометражный фильм, состоящий обычно из 20-50 кадров. Просмотр диафильма осуществляется с помощью диапроектора, иначе «волшебного фонаря». Наибольшее распространение диафильмы получили в период советского союза. После Октябрьской революции диафильмы использовались в ликвидации безграмотности населения, а после того, как в 1929 году началось массовое производство диапозитивов, просмотр мультипликационных диафильмов стал излюбленным занятием советских детей. Во второй половине ХХ века диафильмы широко использовались в СССР, они были распространены в быту, в частности были созданы многочисленные диафильмы - иллюстрированные сказки, исторические и литературные произведения. Технические диафильмы предназначались для организации учебного процесса и служили наглядным материалом на уроках [15].

Маленькие проекторы и доступные по цене пленки проникали во все уголки союза. Миллионы людей проводили семейные вечера за просмотром - без диафильма сложно представить счастливое советское детство. Но из-за технического прогресса диафильмы стали уходить из жизни советского человека. В 60-х-70-х гг. ХХ века, с появлением более совершенных проекторов начался закат «эпохи диафильмов».

Однако сегодня, за счет тенденции «не терять своих корней», диафильмы вновь набирают свою популярность. Сергей Владимирович Скрипкин, директор студии «Диафильм», говорит о спросе на диапозитивы следующее: «Диафильмы, как и книги, заставляют ребенка совершать мыслительную работу, заставляют думать и сопереживать… Это особый жанр, особая технология»

Кроме того, с экологической точки зрения диафильм — один из самых безопасных и гуманных видов изображения. Это просто статичная картинка, яркая, сочная, контрастная, ее невозможно сравнить с электронным изображением, которое довольно плохо воздействует на человека. Поэтому диафильмы распространены в странах, где очень сильно заботятся о здоровье граждан, об экологических стандартах - в Венгрии, Израиле, США [18].

Диафильмы стимулируют:

1. речь, потому что диафильм можно обсудить в процессе просмотра;
2. воображение ребенка, потому что крупные красочные картинки сменяются с умеренной скоростью и дают время на создание фантазии;
3. память и внимательность ребенка, потому что нужно отследить развивающийся сюжет;
4. стремление к чтению, потому что текста там немного, но он есть и написан крупно и комментирует изображение.

Стоит отметить, что ученику начальной школы вдвойне интереснее будет не просто наблюдать, но и самому участвовать в создании диафильма. А создание диафильма может быть осуществлено ребенком младшего школьного возраста под шефством учителя.

Создание собственного диафильма по литературному произведению, по нашему мнению, действие, которое должно вызвать высокий уровень мотивации к чтению. Кроме того, это чтение гарантированно будет осознанным, ведь учащийся не сможет участвовать в процессе создания диафильм, не поняв смысла прочитанного.  А ведь в ФГОС отмечается важность обучения осознанному чтению, необходимость такого метапредметного результата как смысловое чтение [1].

 Диафильмы становятся все популярнее, психологи, которые работают с младшим школьным возрастом подтверждают, что диафильмы благоприятно влияют на детскую психику и повышают мотивацию читать. Офтальмологи и педиатры говорят про экологичность диафильмов по сравнению со смартфонами и подобными им гаджетами. Соответственно, есть все основания на то, чтобы использовать метод создания и последующего просмотра диафильма как одного из действенных способов повысить мотивацию к чтению.

Выводы по первой главе

Мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Мотив от латинского «двигаю, привожу в действие» - это обобщенный образ материальных или идеальных предметов, представляющих ценность для человека, определяющий направление его деятельности. Мотив - это то, что вызывает определенные действия человека. Мотивация же - это процесс воздействия на человека с целью пробуждения в нем определенных мотивов. На каждом возрастном этапе онтогенетического развития человек приобретает качества и свойства личности, которые создают основу для появления в дальнейшем образований личности. Младший школьный возраст играет особую роль в развитии мотивационной сферы личности. Чем старше ребенок, тем сложнее начинает работает его мотивационная сфера. Появляются внутренние мотивы, которые начинает превалировать над внешними. В период младшего школьного возраста мотивационная сфера становится произвольной. Огромную роль в этом периоде занимает учебный мотив, который влияет на гармоничное развитие личности ребёнка. На становление моральных качеств ребёнка во время обучения в начальной школе влияет и конкретный мотив – мотив к чтению.

Мотивация к чтению - это направленность ученика на активную читательскую деятельность; она может иметь положительный или отрицательный характер. Есть необходимость мотивировать младшего школьника к чтению, потому как чтение несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Сегодня есть реальная проблема в мотивировании учащегося начальных классов к чтению.

Ситуация с детским чтением значительно ухудшилась по целому ряду характеристик. Национальная программа поддержки и развития чтения определяет нынешнюю ситуацию как «кризис чтения» - критический предел пренебрежения чтением. Проблема «кризиса чтения» рассматривается не только как школьная, но и как общенациональная. Много сил педагогов направленно на решение этой проблемы.

Создание собственного диафильма по литературному произведению, по нашему мнению, должно вызвать высокий уровень мотивации к чтению у младшего школьника. Сегодня диафильм вновь набирает свою популярность: специалисты отмечают их экологичность для восприятия и благотворное влияние на развитие ученика начальной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 В результате изучения статей из периодических изданий, интернет ресурсов нами было установлено, что проблема в развитии у младшего школьника мотивации к чтению существует. Снижение интереса к читательской деятельности у ребенка - мировая тенденция, что сильно удручает, ведь чтение развивает личность в младшем школьном возрасте, задает траекторию становления мировоззрения

На основании актуальности проблемы, обозначенной в введении, нами сформулирована тема исследования, которую мы раскрыли в первой главе нашего реферата.

Цель исследования была выполнена. Мы рассмотрели возможность использования метода создания диафильмов по литературным произведениям как средства для развития мотивации младших школьников.

Также все 5 задач исследования мы выполнили. А именно, мы дали рассмотрели явление мотивации у младшего школьника и также изучили одну из форм мотивации - мотивацию к чтению. Затем, мы описали проблему в развитии мотивации к чтению у учащегося младшей школы и проанализировали такой способ решения этой проблемы как метод создания диафильмов по литературным произведениям. В завершении нашей работы, мы сделали выводы по проведенному исследованию.

Для выполнения задач в нашем исследовании были применены методы теоретического исследования, которые мы указали в введении исследовательской работы.

В курсовой работы мы планируем продолжить исследование по этой теме и провести уже не только теоретическую работу, но и методическую.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Иные нормативные правовые акты

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования «Требования к структуре основной образовательной программы начального общего образования». — Москва: Просвещение, 2011. — 33 с.

Монографии, учебники, учебные пособия

2. Минералова, И. Г. Детская литература / И. Г. Минералова - Москва: Юрайт, 2020. - 459 с.
3. Немов, Р. С. Психология: учебник для балаклавров / Р. С. Немов. – Минск: Юрайт, 2016. – 639 с.

4)        Немов, Р. С. Общая психология. Том 3. Книга 2. Свойства личности / Р.С. Немов - Москва: Юрайт, 2019. - 540 с.

5)        Светловская, Н. Н. Детская литература в современной начальной школе / Н. Н. Светловская, Т. С. Пиче-оол - Москва: Юрайт, 2019. - 488 с.

Статьи из периодических и продолжающихся изданий

6)        Морозова, Т. Чтение как ключевая проблема современного образования / Т. Морозова // Гуманитарная парадигма. – 2019. - №2. – С. 80 – 86.

7)        Пильдес, М. Б. «Кризис чтения» как общепедагогическая проблема и пути ее преодоления / М. Б. Пильдес, Е. Д. Тенютина // Воспитательная работа в школе. - 2016. - №12. - С. 12 - 20.

8)        Фирсова, Т. Читательская некомпетентность как фактор социального риска / Т. Фирсова // Воспитательная работа в школе. - 2011. - №8. - С. 41 - 48.

Интернет – ресурсы

9. А. Шопенгауэр: «О четверояком корне закона достаточного основания» // Великое делание_кончеев: [сайт]. - URL: http://www.koncheev.narod.ru/sh_4x_root.htm (дата обращения: 05.02.2020).
10. Большая психологическая энциклопедия: стимул // Академик: [сайт]. – URL: https://psychology.academic.ru/2469/стимул (дата обращения: 07.05.2022).
11. Взгляды К. Д. Ушинского о духовном чтении для детей // Findout: [сайт]. - URL: https://findout.su/6x13584.html (дата обращения: 05.05.2020).
12. Детская мотивация: как работает и откуда берется // Яродитель: [сайт]. - URL: https://www.ya-roditel.ru/parents/base/experts/detskaya-motivatsiya-kak-rabotaet-i-otkuda-beretsya/ (дата обращения: 10.02.2020).
13. Интерес в сфере мотивации: мотивация достижения успеха // Студреф: [сайт]. - URL: https://studref.com/394772/psihologiya/interessfere_motivatsii_motivatsiya_dostizheniya_uspeha (дата обращения: 05.05.2020).
14. Интересы: мотивация и мотивы // Викичтение: [сайт]. - URL: https://psy.wikireading.ru/64949 (дата обращения: 10.05.2020).
15. История диафильмов // Livejournal: [сайт]. - URL: https://masterok.livejournal.com/1705977.html (дата обращения: 10.05.2020).
16. История изучения мотивации // Студбокс: [сайт]. - URL: https://studbooks.net/1488803/menedzhment/teoreticheskie_osnovy_motivatsii (дата обращения: 05.02.2020).
17. Курсовая работа на тему: формирование мотивации к чтению художественной литературы в начальной школе // Инфоурок: [сайт]. - URL: https://infourok.ru/kursovaya-rabota-formirovanie-motivacii-k-chteniyu-hudozhestvennoj-literatury-v-nachalnoj-shkole-5004469.html (дата обращения: 10.03.2020).
18. Методика использования диафильмов в работе с детьми // Nsportal: [сайт]. - URL: https://nsportal.ru/user/664283/page/metodika-ispolzovaniya-diafilmov-v-rabote-s-detmi (дата обращения: 05.05.2020).
19. Понятие содержания термина мотивация // Ицрон: [сайт]. - URL: https://izron.ru/articles/ponyatiya-soderzhaniya-termina-motivatsiya/ (дата обращения: 06.05.2022).
20. Психологические особенности мотивационной сферы личности в младшем школьном возрасте // Маам: [сайт]. - URL: https://www.maam.ru/detskijsad/tema-nashego-isledovanijapsihologicheskie-osobenosti-motivacionoi-sfery-lichnosti-v-mladshem-shkolnomvozraste.html (дата обращения: 10.02.2020).
21. Развитие мотивации в онтогенезе // Студворк: [сайт]. - URL: https://studwork.org/spravochnik/psihologiya/razvitie-motivacii-vontogeneze (дата обращения: 05.02.2020).
22. Результаты всероссийского опроса по проблемам детского чтения // РГДБ: [сайт]. - URL: https://rgdb.ru/home/news/13640-rezultaty-vserossijskogo-oprosa-po-problemam-detskogo-chteniya-v-peredache-novosti-kultury (дата обращения: 01.05.2020).

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра гуманитарных наук

Зиннатуллина Алёна Жалиловна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ

МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ

УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Челябинск, 2022

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Общественность требует от школы, в частности школы начальной, выпуска учеников, которые обладают как развитыми личными качествами, так и развитым познавательным потенциалом. Школа работает над этим с первого дня нахождения ребенка в школе, применяя множество различных методов и способов. Большая роль отводится побуждению у обучающегося мотивов, необходимых для процесса обучения, то есть мотивов учебных. Ученые считают, что результаты деятельности человека на 20-30% зависят от интеллекта и на 70-80% – от мотивов [28]. Соответственно, мотивация становится начальным фактором успешного обучения

Учебной мотивацией младших школьников учитель занимается на каждом уроке. В частности, много его сил направленно на развитие учебной мотивации именно на уроках литературного чтения за счет центрального места умения читать и понимать прочитанное в обучении, так как в педагогике чтение рассматривается многоаспектно: и как инструмент познания, и как средство обучения, и как образовательная стратегия. 

Известно, что проблема мотивации учения десятилетиями сохраняет свою актуальность. В школе же есть ряд проблем традиционных, и проблема мотивации справедливо относится к их числу, а ведь недостаток учебной мотивации - одна из важнейших причин низких результатов учебы.

Актуальность обращения к проблеме формирования учебно-познавательной мотивации в младшем школьном возрасте обусловлена тем, что Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее ФГОС НОО) устанавливает требования к личностным результатам обучающихся, включающие сформированность мотивации к обучению и познанию [1]. А именно, к концу обучения в начальной школе нужно сделать мотивацию устойчивым личностным образованием ребенка.

Не смотря на огромную работу педагогов и психологов, отечественных и зарубежных специалистов, таких как Л. С. Выготский, Р. С. Немов, Е. Н. Ильин, Л. И. Божович, стоит острый вопрос о мотивации на уроке литературного чтения.

На основе вышеизложенной актуальности проблемы, была сформулирована тема данной курсовой работы: использование интерактивных методов обучения для развития учебной мотивации младших школьников на уроках литературного чтения.

Цель исследования: изучить, как использование интерактивных методов обучения на уроках литературного чтения влияет на развитие учебной мотивации младших школьников.

Объект исследования: развитие учебной мотивации на уроках литературного чтения у младших школьников.

Предмет исследования: использование интерактивных методов обучения на уроках литературного чтения как средства развития учебной мотивации.

Задачи:

1 Изучить понятие «учебная мотивация» и возрастные особенности младшего школьника для её развития.

2 Определить особенности уроков литературного чтения в формировании и развитии учебной мотивации.

3 Путём изучения методической литературы описать наиболее приемлемые методы или метод для развития учебной мотивации на уроках литературного чтения.

4 Выявить эффективность использования интерактивных методов на уроках литературного чтения.

5 Проанализировать диагностические методы выявления уровня учебной мотивации у младшего школьника.

В работе использованы теоретические методы исследования: поиск и отбор источников информации, структурирование информации, анализ, систематизация, обобщение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

1.1 Общая характеристика понятия «учебная мотивация» в современной психолого-педагогической литературе

Мотивационная сфера – это одна из научных областей, интерес к которой не ослабевает несмотря на большое количество работ, посвященных ей. Широкие исследования мотивационной сферы не ограничились рамками изучения общих вопросов, а распространились на многие стороны человеческой деятельности, в том числе и на учебную деятельность.

Проблема мотивации занимает важное место в современной педагогике. Любая деятельность, в том числе и учебная, состоит из трёх частей: ориентировочно-мотивационной, операционально-исполнительской и рефлексивно-оценочной. Как можно отметить, деятельность в широком смысле начинается именно с мотивации и мотив рассматривается как основа деятельности, его отсутствие превращает деятельность в хаотическое скопление отдельных действий без ясной цели. Для учебной деятельности непозволительно оставлять процесс мотивирования без должного внимания и, соответственно, учебная мотивация является стержневым компонентом успешной и продуктивной деятельности учения [28].  

Особую роль мотивации в разных сферах деятельности открыли ещё древнегреческие философы: Сократ, Платон, Парменит, и именно им приписывают первые труды о мотивации. Уже в четвёртом веке до нашей эры Аристотелем была выделена мотивация к обучению как одна из сторон мотивации, Аристотель главной причиной мотивации к обучению считал природное стремление человека к знанию [32].

С изучением мотивационной сферы и её теоретическим описанием росло и количество исследований, посвященных мотивации к учению, её причинам и значению в деятельности. Особенно продуктивным этапом изучения учебной мотивации можно считать 20-й век за счёт того, что именно в этом столетии авторитет психологии, как основной науки в развитии знаний о мотивации вообще, вырос по сравнению с предыдущими веками. Так, общие вопросы формирования и развития мотивации исследовали А. Маслоу, К. Левин, В. Г. Асеев, Л. И. Бoжoвич, А. Н. Леонтьев и другие зарубежные и советские ученые [32].

Большая часть трудов, которые сегодня считаются базой для работы над понятием «учебная мотивация» и тех исследований, которые развили вопросы о центральной роли учебной мотивации, также были изложены в 20-м столетии, так как научное сообщество в это время использовало много сил для изучения разных сторон мотивационной сферы. Исследованием учебной мотивации занимались А.К. Маркова, Н.В. Афанасьева, М.В. Матюхина, Л.П. Кичатинов, В.И. Махновская, А.Г. Лидерс и В. Хеннинг и многие другие [32].

Изучение учебной мотивации шло параллельно с развитием знаний о мотивации:

1. «Теория деятельности» А. Н. Леонтьева 30-х годов предоставила принципы о мотивах, на которые в 1983 году опиралась А. К. Маркова в теоретическом описании учебной мотивации [31];
2. В 1936 году появилась «Теория поля» К. Левина, в которой было изложено инновационное для научного сообщества мнение об истинной природе потребностей и поведения, в дальнейшем, на этом были основаны труды Л. И. Божович [35];
3. В 1943 году А. Маслоу создал «пирамиду потребностей» и систематизировал мотивы в труде «Мотивация и личность», в котором мотивы учения были причислены к мотиву самовыражения на верхушке «пирамиды потребностей», соответственно, в педагогике утвердилось понимание о положении мотива к учению в иерархии потребностей школьника [30].

Исследования учебной мотивации базировались на материалах, посвященных мотивации, и не противоречили им.

Сегодня учебная мотивация в психологии определяется как частный вид мотивации, включённой в деятельность учения. Мотивацию можно определить как совокупность причин психологического характера – мотивов, объясняющих поведение человека, его начало, его направленность и активность [8]. Мотив от латинского «двигаю, привожу в действие» – это повод, источник, внутренняя побудительная причина поведения человека [30].

В педагогической литературе превалирует определение, сформулированное А. К. Марковой в работе, посвященной учебной мотивации школьников: «Учебная мотивация – это процесс побуждения у обучающихся учебных мотивов для достижения образовательных целей» [7]. В данном исследовании мы будем использовать это определение для трактовки понятия «учебная мотивация». Также стоит обозначить синонимичность понятий «учебная мотивация», «мотивация учения» и «мотивация учебной деятельности». А. К. Маркова предлагает определять учебный мотив как направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы, связанной с внутренним отношением учащегося к ней [30].

Учебные мотивы определяются разными классификациями. Многие из исследователей учебной мотивации составили собственную систему учебных мотивов. Одна из них принадлежит Л. И. Божович. В её основе лежит выделение двух основных типов учебных мотивов, имеющих разное происхождение и предметное содержание:

1. Познавательные – «порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения»;
2. Социальные – «порождаемые всей системой отношений существующих между ребенком и окружающей его действительностью», лежат как бы за пределами учебного процесса [35].

Исследуя мотивационное отношение школьников к учению, Л.И. Божович пришла к выводу о том, что социальные мотивы стоят превыше всего.

Согласно другой классификации, мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние. Если мотив имеет для личности утилитарно-прагматический смысл, то есть реализует потребности во внешнем благополучии, то такие мотивы называются внешними. Если мотив имеет для личности ценностный смысл, с его помощью реализуется потребность во внутреннем благополучии и в познавательной потребности субъекта, то такие мотивы обозначаются как внутренние. Сторонниками данного подхода являются В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, И.А. Васильев, Д.Б. Эльконин и другие [32].

При сравнении данных типов мотивации более сильными оказываются не внешние, а внутренние мотивы.

Зарубежным психологом В. Хеннингом была создана система мотивов учебной деятельности в основе которой находятся ценностные притязания обучающихся, среди них:

1. Гражданский мотив как долг.
2. Познавательный мотив как притязания на овладение новым знанием и навыками.
3. Мотив социальной идентификации с родителями и с учителем как притязание на признание со стороны родителей и учителя своих высоких достижений в учебе.
4. Материальный мотив как притязание на некий залог в будущем, создающий базу для достойной материальной жизни.
5. Мотив значения как притязание на высокий социальный престиж среди сверстников [32].

Анализируя разные подходы к классификации учебных мотивов, стоит отметить, что мотивационная сфера учения представляет собой у каждого конкретного ребенка постоянно изменяющуюся, а иногда и противоречивую структуру, где место ведущего мотива занимают то один, то другой мотив в зависимости от многих факторов, и помимо доминирующего, в этой структуре есть второстепенные мотивы, которые дополняют и усложняют мотивационную сферу. Для успеха всего учебно-воспитательного процесса необходимо учитывать сложное строение мотивационной сферы [33].        

В исследованиях А.К. Марковой отражен подход к учебной деятельности как к полимотивированной. Она рассматривает становление мотивации как «усложнение структуры мотивационной сферы, установление новых, более зрелых мотивов и иногда противоречащих отношений между ними». А. К. Маркова выдвигает положение о том, что мотив не только предшествует деятельности, но и является её внутренней составляющей. Опираясь на теорию А.Н. Леонтьева о роли смысла в деятельности, А.К. Маркова выделяет четыре стороны мотивационной сферы - потребности, мотивы, цели и интерес к учению, на каждую из этих сторон, во время образовательного процесса, педагог должен обращать внимание и направлять эти процессы для успешного обучения [35].

В зависимости от грамотной работы педагога, учебная мотивация каждого ученика может занять один из пяти уровней, в системе, созданной Л.И. Божович:

1. Первый уровень – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.
2. Второй уровень – хорошая школьная мотивация. Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью. Подобный уровень мотивации является средней нормой.
3. Третий уровень – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей вне учебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.
4. Четвертый уровень – низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми, испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности и находятся в серьезной адаптации к школе.
5. Пятый уровень – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. Часто у подобных школьников отмечаются нервно психические нарушения [29].

Общий смысл развития учебной мотивации школьников состоит в том, чтобы переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к уровням, которые характеризуются положительным отношением к учению. И за счет особенностей мотивационной сферы основы для развитии учебной мотивации закладываются в период младшего школьного возраста.      

1.2 Особенности развития учебной мотивации в младшем

школьном возрасте

Младший школьный возраст – этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. На сегодняшний день в России под младшим школьным возрастом подразумевается возрастной период от 6-7 лет до 9-10 лет.

Поступление в школу коренным образом меняет характер жизни ребёнка. С первых дней обучения в школе возникает главное противоречие – между постоянно растущими требованиями, которые предъявляются к личности ребёнка, его вниманию, памяти, мышлению, речи и его возможностями. Это противоречие является движущей силой развития у младшего школьника [9].

Развитие высших психических функций и личности в целом в младшем школьном возрасте происходит в рамках ведущей на данном этапе деятельности, т.е. деятельности учебной, согласно возрастной периодизации Д. Б. Эльконина [9], сменяющей в этом качестве игровую деятельность. Включение ребёнка в учебную деятельность знаменует начало перестройки всех психических процессов и функций в том числе и сферы мотивации [32].

Зная особенности мотивационной сферы младших школьников и тенденции её становления и развития, педагог с большей точностью ориентируется в причинах снижения уровня учебной мотивации и, соответственно, может эту причину устранить, или уменьшить её влияние на мотивационную сферу.

Говоря об учениках начальной школы, психологи и педагоги чаще применяют не понятие «учебный мотив», а понятие «интерес к учебе» и вообще понятие «интерес». С точки зрения общей психологии «интерес» рассматривается как внутренняя мотивация. В данной работе понятие «интерес» мы не будем использовать как синоним понятия «мотив», так как А. К. Маркова выделяет интерес как одну из сторон мотивационной сферы наряду с мотивом, как уже было изложено выше [27].

Особенности развития учебной мотивации у детей младшего школьного возраста имеет тесную связь со следующими особенностями психолого-педагогической характеристики младшего школьника:

1. В системе отношений появляется учитель, который является непререкаемым авторитетом.
2. Ребенок впервые сталкивается с системой жестких культурных требований, предъявляемых учителем.
3. Ребенок становится объектом оценки, при этом оценивается не продукт его труда, а он сам.
4. Взаимоотношения со сверстниками переходят из сферы личных предпочтений в сферу партнерских.
5. Преодолевается реализм мышления, что позволяет видеть закономерности, не представленные в плане восприятия.
6. Ведущая деятельность младшего дошкольника – учебная, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии.
7. Новообразования младшего школьного возраста – теоретическое мышление, рефлексия как осознание своих собственных изменений, способность к планированию. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций: происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность [34].

Этап состояния мотивации к моменту прихода ребенка в школу характеризуется тем, что он впервые включается в новую социально значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. Широко известно, что к концу дошкольного детства у ребенка складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе [34].

Учебная мотивация при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту находится на начальной стадии своего развития. В период младшего школьного возраста мотивационная сфера развивается и приобретает такое свойство как произвольность, равно как и большинство других психических процессов. Огромную роль в этом периоде занимает учебный мотив, который влияет на гармоничное развитие личности ребёнка [25].

Если проследить общую динамику мотивов учения от первого к четвертому классу, то выявляется следующее. Вначале, в первом классе, у школьников преобладает мотив, относящийся к внешней стороне пребывания в школе, к новому для ребёнка образу ученика, затем возникает мотив получения первых результатов учебного труда – первым написанным буквам и цифрам, первым отметкам, и лишь после этого, у ученика проявляется мотив познания - стремление к содержанию учения, а еще позднее – к способам добывания знаний [34].

Соответственно, исходя из данной динамики, можно отметить, что изначально придя в школу, ребенок уже имеет учебный мотив, и этот мотив является внешним, но спустя какое-то время, после адаптации, после первых успехов, часто за счёт грамотной работы педагога на уроках, учебная мотивация начинает основываться на внутреннем, более важном и устойчивом мотиве.

Учебные мотивы развиваются от общего понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию личностного смысла учения, что делает учебный мотив более действенным.

Возрастной аспект выделяется в положительные и отрицательные аспекты мотивации учения. Среди положительных стоит отметить:

1. Общее положительное отношение ребёнка к школе, широта его интереса к окружающему миру и присущая любознательность;
2. Доверие ребёнка к социально-важному взрослому - педагогу, которое является благоприятной основой для формировании внешнего мотива к учению [34].

Среди негативных аспектов можно назвать:

1. Интерес младшего школьника недостаточно действенен и не может долго поддерживать учебную деятельность;
2. Мотивы неустойчивы и ситуативны, особенно в начале обучения в школе, угасают без поддержки учителя;
3. Мотивы малоосознанны, так как способность к рефлексии только начинает развиваться, и это проявляется в том, что школьник не может назвать чем ему нравится тот или иной предмет [34].

Негативные аспекты учебной мотивации со временем перестают быть проблемой за счёт развития психической сферы школьника, но без должной работы педагога эти негативные аспекты будут продолжать мешать обучению не только в начальной, но и в средней школе [25].

Мотивационная сфера в период младшего школьного возраста существенно перестраивается. К концу младшего школьного возраста у учащихся совершенно необходимо сформировать устойчивый внутренний учебный мотив – интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки перехода ученика в среднюю школу.

Младший школьный возраст, а в особенности первый год обучения в школе – благоприятная пора для развития учебной мотивации. Большие возможности для развития мотивации к учению у первоклассников предоставляют уроки литературного чтения.

1.3 Современные подходы к развитию учебной мотивации младших школьников на уроках литературного чтения

Развитый мотивационный компонент необходим для успешного образовательного процесса. Но существует много различных причин снижения мотивации учения, которые препятствуют развитию учебной мотивации. Среди основных причин снижения учебной мотивации, зависящих от педагога:

1. неправильный отбор содержания учебного материала, вызывающею перегрузку учащихся;
2. невладение учителем современными методами обучения и их оптимальным сочетанием,
3. неумение строить отношения с учащимися и организовывать взаимодействия школьников друг с другом;
4. особенности личности учителя, которые в комплексе также могут влиять на учебную мотивацию школьников;
5. опора на отрицательную мотивацию [21].

Причинами снижения мотивации, зависящими от школьника, могут быть:

1. низкий уровень знаний;
2. несформированность учебной деятельности;
3. плохие отношения с классом;
4. в редких случаях – задержки развития, аномальное развитие [21].

Причины снижения мотивации учения также являются неэффективные мотивационные стили поведения у ученика. Самыми неэффективными мотивационными стилями являются:

1. «отрицательный мотиватор» – мотивация, основанная на основе переживания о возможных последствиях;
2. «диктатор» – мотивация самого себя с помощью строгого приказа, словами «должен» и «обязан»;
3. «перегрузка» – мотивационный стиль, основанный на представлении учебной задачи как обширного, недифференцированного действия, которое очень сложно выполнить [24].

Для того, чтобы устранить причины, препятствующие развитию учебной мотивации, методисты разработали множество методов и приёмов. Часть этих разработок подходят для применения на уроках литературного чтения, в той или иной степени. Среди современных подходов, которые применимы для уроков литературного чтения, хотелось бы отметить следующие:

1. Создание буктрейлеров. Буктрейлер – это небольшой видеоролик, рассказывающий в произвольной художественной форме о какой-либо книге. Цель таких роликов - пропаганда чтения, привлечение внимания к книгам при помощи визуальных средств, характерных для трейлеров к кинофильмам. Как правило, продолжительность буктрейлера составляет не более 3 минут, их снимают как к современным книгам, так и к книгам, ставшим литературной классикой. На уроках литературного чтения в начальной школе как создание так и просмотр буктрейлеров позволяют повысить читательский интерес и учебную мотивацию. Буктрейлер может быть выполнен как минифильм по произведению, как набор слайдов с яркими цитатами, иллюстрациями, книжными разворотами, тематическими рисунками, фотографиями и т.п., и также как анимационный мультфильм по книге. Буктрейлер по содержанию может быть повествовательным, то есть презентовать основу сюжета произведения, атмосферным и передавать основные настроения книги и ожидаемые читательские эмоции, а также концептуальным, то есть транслировать ключевые идеи и общую смысловую направленность текста. Использование буктрейлеров даёт новые возможности в преподавании: делает процесс обучения и преподавания более интересным, качественным, результативным; позволяет не только развить мотивацию к учению, но и значительно активизирует деятельность учащихся, способствует развитию познавательной деятельности, позволяет работать самостоятельно, формирует творчески мыслящую личность, помогает в обучении и развитии одарённых детей. На уроках литературного чтения возможно применять как полную версию создания буктрейлера: выбор книги, написание сценария, создание буктрейлера, и частичную: выбор книги и создание сценария или части сценария [36].

2. Применения кроссенса. Кроссенс – это ассоциативная головоломка нового поколения, соединяющая в себе лучшие качества сразу нескольких интеллектуальных развлечений: головоломки, загадки и ребуса. Кроссенс представляет собой ассоциативную цепочку из 8-9 картинок, замкнутых в стандартное поле для игры в «Крестики-нолики».  Изображения расставлены таким образом, чтобы каждая картинка имела связь с предыдущей и последующей, а центральная объединяла по смыслу сразу несколько картинок. В кроссенсе нужно найти ассоциативные связи между изображениями и дать название кроссенсу. Кроссенс отлично подходит для уроков литературного чтения, этот приём поможет педагогу организовать формулирование темы, раскрытие информационного блока, обобщение материала, самостоятельную работу с помощью творческого задания. Кроссенс является достаточно сложным приёмом для использования педагогом, но у него есть большое количество плюсов, например, его адаптивность под разные дисциплины и формы занятий, возможность применения на многих этапах урока, и, несомненно, большой потенциал в развитии креативного мышления, ассоциативной памяти и учебной мотивации [2].

3. Создание синквейна. Синквейн – пятистрочная стихотворная форма, возникшая под влиянием японской поэзии. Многие методисты считают синквейн хорошим инструментом для синтезирования сложной информации, оценки понятийного и словарного багажа учащихся. Первая строка синквейна - это существительное, основная тема синквейна. Вторая строка - два прилагательных, раскрывающих тему сиквейна. Третья строка – три глагола, описывающих действия, характерные для данного предмета или явления. Четвёртая строка – законченное высказывание, выражающее отношение автора синквейна к теме. Это может быть афоризм, цитата, пословица или фраза, составленная самим автором синквейна. Пятая строка – резюме, вывод, выражающий личное отношение автора синквейна к теме. Синквейн – это универсальный метод с большим количеством возможностей. Синквейн развивает речь детей, обогащает их словарный запас, учит анализировать и отбирать наиболее существенное, учит делать вывод, даёт возможность школьнику-автору почувствовать себя успешным, талантливым, вызывает у обучающегося интерес и развивает мотивации к учению [36].

Каждый из вышеизложенных методов и приемов нацелен на развитие учебной мотивации на литературном чтении и подходит для начальной школы. Но из всего многообразия возможных методов, которых методисты разработали огромное множество, успешных и не очень, особенно подходящим и действенным, на наш взгляд, можно считать интерактивный метод.

1.4 Интерактивные методы на уроках литературного чтения как средство развития учебной мотивации

Интерактивный метод обучения является одним из трёх методов обучения, который используют в образовании. Помимо интерактивного, выделяются пассивный и активный метод обучения. Пассивный метод предполагает одно действующее лицо – учителя, который управляет ходом занятий, а ученики выступают в роли слушателей. Часто такую форму практикуют на лекциях в университете. При активном методе учитель и ученики взаимодействуют друг с другом на протяжении занятия [26].

Метод интерактивного же обучения заключается во взаимодействии не только между учителем и учениками, но и между группами учеников или отдельными обучающимися. По-другому, интерактивный метод называют «диалоговым обучением». Изначально этот метод обучения считался разновидностью активного обучения, но со временем стал определяться как самостоятельный метод обучения [26].

Следовательно, интерактивный метод обучения – это метод обучения, который основывается на активном взаимодействии всех участников учебного процесса [23].

Цель интерактивных методов обучения – создание максимально комфортных условий, при которых учащийся будет чувствовать свою успешность и интеллектуальную состоятельность, созданные средствами интерактивных методов обучения условия положительно сказываются на продуктивности образовательного процесса [26].

Взаимодействие между учащимся и учащимся или группой учащихся способствует развитию учебной мотивации и проявлению инициативности в процессе обучения. Интерактивные формы помогают педагогу увлечь учеников уроком, замотивировать их на активное участие, достижение результатов и коллективную работу [2].

Интерактивное обучение подразумевает:

1. активность и взаимосвязь, благодаря которым и педагог, и ученики вовлечены в процесс и ищут решение сообща, в ходе общей деятельности и коммуникации;
2. равенство в общении, которое помогает открыто обсуждать проблему каждому участнику её решения;
3. эксперименты и творческий подход, благодаря которым обучение переходит от репродуктивности к продуктивности [23].

Использование интерактивных форм обучения значительно меняет роль педагога в образовательном процессе, он перестает быть центральной фигурой, а становится регулятором процесса. Задача педагога состоит в подготовке эффективных интерактивных учебных заданий, формулировании вопросов и тем для обсуждения с учащимися и между учащимися, осуществление консультаций, осуществление контроля по выполнению намеченного плана [26].

Метод интерактивного обучения имеет множество форм обучения, среди которых:

1. Мастер-классы – передача практического опыта от учителя к ученикам;
2. Интерактивные вебинары – традиционная лекция вместе с дискуссией, разбором, демонстрацией слайдов или фильмов;
3. Кейсы – решение конкретной ситуации;
4. Мозговой штурм – совместное генерирование идей и поиск нестандартных творческих решений;
5. Проекты – самостоятельная работа над поставленной задачей;
6. Деловые игры – обыгрывание конкретных ситуаций и т.д. [26].

Каждая из вышеперечисленных форм обучения применима на уроках литературного чтения в начальной школе и поможет разнообразить однотипные занятия. Интерактивные методы имеют множество приёмов, которые возможно использовать на всех типах уроков, на большинстве этапов урока, эти приёмы повысят эффективность образовательного процесса, если грамотно их применить.

Интерактивный метод имеет как преимущества, так и недостатки. Среди преимуществ метода можно отметить следующее:

1. самостоятельность деятельности обучающегося;
2. развитие навыков коммуникации;
3. развитие критического мышления;
4. сохранение психического здоровья обучающихся за счет того, что метод помогает снять повышенную умственную и учебную нагрузку;
5. развитие мотива к познанию и учебной мотивации [2].

Однако интерактивный метод обучения предполагает определенные сложности для педагога, и это является существенным недостатком. Среди таких сложностей:

1. необходимость сохранения баланса между игрой и обучением, адаптации метода под особенности характера и поведения детей;
2. необходимость в высоком уровне организаторских способностей у педагога;
3. большие временные затраты на изучение темы в формате интерактивного метода;
4. необходимость учить детей работать в новом для них формате диалогового обучения [26].

Но так как интерактивные методы обучения имеют огромный потенциал в развитии учебной мотивации обучающихся, и за счёт роли мотивационного компонента в образовательном процессе, несмотря на сложности в применении данного метода, интерактивный метод обучения становится все более популярным у педагогов.

Интерактивные методы обучения призваны выполнить главную задачу, сформулированную в ФГОС, – научить ребенка учиться [1]. Но «научить учиться» не получится без достаточно развитого у обучающегося мотивационного компонента.  Интерактивные методы, несмотря на сложности в их организации, успешно побуждают и повышают учебную мотивацию обучающихся. Их использование на уроках литературного чтения повысят учебную мотивацию обучающихся, что в свою очередь положительно повлияет на продуктивность образовательного процесса для всех его участников.

Выводы по первой главе

Любая деятельность начинается с мотивации. Для учебной деятельности непозволительно оставлять процесс мотивирования без должного внимания и, соответственно, учебная мотивация является стержневым компонентом успешной и продуктивной деятельности учения. Сегодня учебная мотивация в психологии определяется как частный вид мотивации, включённой в деятельность учения.

В период младшего школьного возраста огромную роль занимает учебный мотив, который влияет на гармоничное развитие личности ребёнка. Учебные мотивы развиваются от общего понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию личностного смысла учения.

Развитый мотивационный компонент необходим для успешного образовательного процесса. И существует много различных методов и приемов, нацеленных на развитие учебной мотивации на литературном чтении и подходит для начальной школы. Например, создание буктрейлеров, применение кроссенса, создание синквейна и использование широкой группы интерактивных методов.

Интерактивный метод обучения является одним из трёх методов обучения, который используют в образовании. Интерактивный метод обучения основывается на активном взаимодействии всех участников учебного процесса. Интерактивные методы обучения имеют огромный потенциал в развитии учебной мотивации обучающихся, и, несмотря на сложности в применении данного метода, интерактивный метод обучения становится все более популярным у педагогов.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
2.1 Методические возможности уроков литературного чтения для использования интерактивных методов

Интерактивные методы и приёмы позволяют включить ребёнка в активную деятельность, научить работать в команде, критически мыслить, развивать инициативность, положительно влияют на уровень учебной мотивации. За счёт специфики предмета «литературное чтение» интерактивные методы и приёмы хорошо подходят для использования их педагогом на этом предмете.

Литературное чтение – это один из основных предметов в системе подготовки младших школьников. Он формирует общий учебный навык чтения и умение работать с текстом, а также наряду с русским языком формирует фундаментальную грамотность, пробуждает интерес к чтению художественной литературы и способствует общему развитию ребёнка, его духовно-нравственному и эстетическому воспитанию. Успешность изучения курса литературного чтения обеспечивает результативность по другим предметам начальной школы [36].

Литературное чтение как систематический курс начинается с 1 класса. Курс предмета предполагает изучение произведения устного творчества народов России и зарубежных стран, произведения классиков отечественной и зарубежной литературы и современных писателей России и других стран – художественные и научно-познавательные. В ходе прохождения курса «литературное чтение» обучающиеся работают с книгами, развивают речевую культуру, обогащают свой социально-нравственный и эстетический опыт, совершенствует монологическую речь, осваивают предметные знания, умения и навыки [36].

Предмет «Литературное чтение» является достаточно внушительным по занимаемому месту в учебном плане и, соответственно, имеет большой вес в достижении планируемых результатов обучения. Одним из планируемых личностных результатов изучения курса «Литературное чтение» в начальной школе является именно развитие мотивов учебной деятельности [1].

На литературном чтении интерактивные методы находят некоторое отражение даже в различных УМК, созданных для этого предмета. Например, в УМК программы «Школа России» с первого по четвёртый класс предлагаются такие задания, как обсуждение в парах и группах проблемной задачи и её решения, обсуждение в парах сюжета произведения, работа в паре над творческими заданиями [15]; [16]; [17]; [18]; [19].

В УМК «Перспектива» с первого по четвёртый классы в раздел «Вопросы и задания» включены упражнения, заключающиеся в работе в парах, в диалоге между группами учеников; эти задания носят творческий, продуктивный и репродуктивный характер [10]; [11]; [12]; [13]; [14].

В УМК «Начальная школа 21-го века» также есть задания, которые подразумевают активное взаимодействие между учениками, в первом классе это задания «обсудите в паре» и «придумайте в паре», во втором и третьем классе – задания «создайте в паре», «поработайте в группе», в четвёртом классе – «обсудите в классе», «проведите дискуссию на следующую тему», «выполните задание в группе» [3]; [4]; [5]; [6].

Сами комплексы заданий, которые даются авторами различных УМК, направлены на активное взаимодействие между обучающимися, а не только на индивидуальное самостоятельное выполнение. Таким образом, интерактивные методы обучения нашли своё место в системе уроков литературного чтения. Но задания, приведенные в учебнике, не раскрывают в полной мере достоинства интерактивных методов и приёмов. На сегодняшний день существует множество форм и приёмов в рамках интерактивной технологии. Рассмотрим подробнее методику их использования на уроках литературного чтения.

2.2 Методика использования интерактивных методов на уроках              литературного чтения

По сравнению с традиционными формами ведения занятий, в интерактивном обучении меняется взаимодействие преподавателя и обучаемого: активность педагога уступает место активности обучаемых, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы.

Обязательные условия для организации работы с помощью одного из интерактивных методов:

1. доверительные, позитивные отношения между обучающим и обучающимися;
2. демократический стиль взаимодействия между обучающим и обучающимся;
3. сотрудничество в процессе общения обучающего и обучающихся между собой;
4. опора на личный опыт обучающихся, включение в учебный процесс ярких примеров, фактов, образов [26].

Существует множество интерактивных методов, разработанных для разных возрастных групп и уровней образования, в том числе для начальной школы. Среди интерактивных методов, особенно подходящих для использования на уроках литературного чтения в начальной школе, стоит отметить следующие: мозговая атака, интервью, дискуссия.

Мозговая атака, или же мозговой штурм, – это метод, при котором принимается любой ответ обучающегося на заданный вопрос. Важно не давать оценку высказываемым точкам зрения сразу, а принимать и фиксировать все мнения. Участники должны знать, что от них не требуется обоснований или объяснений ответов. «Мозговой штурм» – это простой способ генерирования идей для разрешения проблемы [26]. Во время мозгового штурма участники свободно обмениваются идеями по мере их возникновения, таким образом, что каждый может развивать чужие идеи. Для успешного проведения полноценного мозгового штурма необходимо соблюдать все этапы метода:

1. Организация мозгового штурма. Сообщаются правила: каждый имеет право голоса, нет неправильных ответов и идей, никто не может критиковать свои и чужие идеи. Сообщается направленность мозгового штурма – его тема;
2. Создание банка идей. Все участники высказывают свои идеи, предложения, ответы по теме. Педагог фиксирует каждое озвученное мнение на видном для участников месте: выводит на интерактивную доску, записывает и вешает на магнитную доску и т. д.;
3. Анализ идей. Происходит коллективное обсуждение, анализ и критика всех предложений. Желательно в каждой идее найти что-то положительное, значимое, и рассмотреть возможность ее применения с учетом небольшого усовершенствования;
4. Обработка результатов. Из всех предложенных и рассмотренных идей выбирается самая интересная и практичная [26].

Мозговой штурм на уроке можно использовать без проведения третьего и четвертого этапов, в зависимости от цели мозгового штурма. Также есть 2 варианта проведения мозгового штурма:

1. Класс разделяется на две группы. Одни обучающиеся выдвигают идеи и предположения – создают банк идей. Вторые занимаются анализом. Соответственно, группы работают по очереди.
2. Класс не делится на группы, все ученики участвуют в процессе одновременно, выступая сначала в роли генераторов идей, потом – в роли критиков.

Для применения мозгового штурма необходимо подбирать темы и задачи, которые интересны детям и способны развивать их исследовательский потенциал. Для этого важно, чтобы проблема имела большое количество возможных решений. Таким образом, появляются новые подходы к изучению темы. Специалисты отмечают, что при работе с детьми, особенно младшими школьниками, они могут дружно повторять одну и ту же мысль, перефразируя ее по-своему. Нужно направить их в нужное русло, попросить предложить что-то свое. В случае если учащиеся не проявляют активности, можно обратиться к кому-то из них лично. Желательно для этой цели выбрать наиболее активного ученика [26].

Метод мозгового штурма можно использовать на определении темы урока, на этапе открытия нового, на этапе включения в систему знаний, на всех типах урока. Метод мозгового штурма очень универсален и даёт большие возможности для учителя в использовании метода. Приёмами метода мозгового штурма, подходящими для уроков литературного чтения являются:

1. Использование проблемных вопросов. Вопрос с проблемой, ответ на который ученики должны предположить в ходе мозгового штурма. Конкретный пример, проблемного вопроса на уроке литературного чтения: урок, посвященный произведению Шарля Перро «Красная шапочка», проблемный вопрос - «Что нужно было сделать бабушке Красной шапочки, чтобы её не съел волк?», школьники создают банк идей и затем их анализируют, выбирая наиболее подходящее решение для проблемы.
2. Творческое задание. Идеи, которые соответствует заданию, высказываются на этапе «банка идей». При использовании этого приёма не проводится этап «Анализа идей». Пример: урок, посвященный творчеству И. А. Крылова, тема мозгового штурма - «Предложите идею оригинального памятника И. А. Крылову».
3. Ассоциации. Пример: урок по произведениям К. И. Чуковского, задание – «Какие ассоциации у вас возникают при виде этой картинки?», ряд изображений - персонажи из сказок К. И. Чуковского [37].

Метод «интервью». Интервью – это метод, построенный на основе беседы между школьником, или школьниками, и учителем, при котором есть сторона интервьюера и интервьюируемого. Этот метод отлично подходит для уроков литературного чтения, в особенности для уроков, на которых обучающиеся знакомятся с новыми авторами. Интервью имеет огромные возможности для использования, учитель может полностью изменить его в соответствии со своими целями. Метод интервью подходят для уроков открытия нового знания, например, приём «пресс-конференция», для урока рефлексии, систематизации знаний, например, приём «интервью с персонажем». Интервью лучше всего использовать с учениками, начиная со второго класса, в первом классе рекомендуется использовать только элементы интервью, например, «задай вопрос персонажу», «задай вопрос автору», «ответь от лица персонажа произведения» [26].

Интервью можно организовать с помощью нескольких приёмов:

1. Приём «пресс-конференция». Учитель находится в образе автора, которого изучают на данном уроке. Кратко излагает сведения о писателе от первого лица, умышленно не раскрывая биографию полностью. Он может упустить несколько важных сведений, например, где родился писатель, какие произведения он написал, в каком жанре он создавал произведения, или же рассказать биографию автора в очень сжатой форме. После этого школьники в составе малых групп придумывают и записывают уточняющие вопросы. Каждая группа показывает список своих вопросов учителю, и он помечает те вопросы, на которые даст ответ. Затем представители от каждой группы становятся интервьюерами, они задают отмеченные вопросы «автору». Если и интервьюеры забыли о чем-то спросить, указать нужный вопрос придется самому учителю [37];
2. Приём «интервью с персонажем». После прочтения произведения учитель даёт домашнее задание: подготовить интересные и существенные вопросы для интервью с главным героем или главными героями произведения. Для этого школьники должны будут внимательно перечитать произведение, определяя, о чём они хотят спросить у героя, сформулировать вопросы и записать их в черновик, продумать последовательность вопросов. Можно регламентировать количество и формат вопросов. На следующем уроке, к которому обучающиеся готовили вопросы герою, в классе организуется студия для интервью. Учитель проверяет вопросы обучающихся и выбирает по одному вопросу от каждого. Школьники ещё не знают, кто на уроке будет интервьюером, а кто участником интервью, то есть, кто будет отвечать от лица обсуждаемого персонажа. Учитель либо сам распределяет эти роли, либо предлагает тянуть жребий. Важно, что во время назначения домашнего задания учитель подробно объясняет форму этой работы, как будет проходить урок, как нужно к нему подготовиться, чтобы на уроке не возникло ситуации, в которой школьник из-за непонимания не сможет участвовать в интервью [23];
3. Приём «информационное интервью». Информационное интервью – самый оперативный вид интервью. Метод интервью в таком случае опирается на три основных вопроса: что? где? когда? Этот метод эффективен на уроках литературного чтения и подходит для продуктивной проверки домашнего задания. Учитель задаёт в качестве домашнего задания прочитать статью в учебнике о жизни и творчестве автора, а также составить по статье несколько вопросов, которые они хотели бы задать автору; важное условие - ответы на вопросы должны содержаться в прочитанной статье. На уроке учитель предлагает одному из учеников сыграть роль автора, а другому учащемуся - задать подготовленные им вопросы. Остальные ученики оценивают работу по предложенным учителем критериям, эти критерии могут разработать в дальнейшем и сами ученики [37].

Метод дискуссии. Дискуссия – одна из важнейших форм коммуникации, плодотворный метод решения спорных вопросов и вместе с тем своеобразный способ познания. Дискуссия является разновидностью спора, близка к полемике, и представляет собой серию утверждений, по очереди высказываемых участниками [26].

Дискуссия применима для уроков общеметодологической направленности и рефлексии. Дискуссия нуждается в грамотной организации, и в грамотном применении. Цель дискуссии должна быть ясной и понятной для педагога. Метод дискуссии требует много времени на уроке и определенных умений учителя, например, умение решить определенный ряд возможных препятствий:  

1. Перевод учениками дискуссии на другую не менее актуальную для присутствующих тему или перевод разговора на постороннюю тему. Это можно преодолеть с помощью фиксации темы в поле зрения участников дискуссии, повторения темы и условий дискуссии перед её началом, промежуточных обобщений по ходу дискуссии;
2. Пассивность участников. Это можно преодолеть с помощью разминки перед дискуссией, например, начать дискуссию с интеллектуальной минутки, которая позволит раскрепостить участников. Можно расположить группу учеников так, чтобы была устранена преграда, мешающая общению. Важно поддерживать и подбадривать участников.
3. Одинаковые точки зрения. Дискуссия организуется так, чтобы в её ходе были аргументы разных точек зрения. В начальной школе ученики не всегда могут самостоятельно сформулировать свою точку зрения и поддержать мнение, высказанное другим школьником. Таким образом, весь класс может поддерживать одно мнение. В этом случае, дискуссия не пройдёт успешно. Для того, чтобы такой ситуации не возникло, можно разделить класс на две и более группы, и каждая группа получит задание защитить то или иное мнение. То есть, задачей ученика будет подобрать аргументы в защиту определенной точки зрения [26]. 

Каждая дискуссия, как принято считать, обычно проходит следующие стадии развития:

1. Ориентация, предполагающая адаптацию учащихся к проблеме, друг к другу, к учителю, к общей атмосфере. Этап ориентации должен быть основан на эмоциях. Прежде всего, учителю следует быть эмоциональным, не скрывать своих чувств. Очевидна важность использования приемов создания ситуаций успеха, поскольку, видя такое отношение учителя к мнению учащихся, дети перестают стесняться, не боятся высказываться. А ведь многообразие точек зрения на проблему – идеальное условие для развития дискуссии.
2. Оценка, на которой происходит сопоставление информации, различных позиций, генерирование идей. На этапе оценки разрешение данной задачи должно строиться на конкретных знаниях учащихся, на анализе имеющихся способов действия. Для правильного развития дискуссии учитель должен научить детей сопоставлять, анализировать, обобщать, доказывать и отстаивать свою точку зрения.
3. Консолидация, подразумевающая выработку единых компромиссных решений, мнений, позиций, способов дальнейших действий. На этапе консолидации происходит анализ и оценка полученных результатов. И, поскольку дискуссия на уроках проводится для того, чтобы достичь взаимоприемлемых решений для всех или для большинства участников, то ее итогом в начальной школе должно быть единое мнение [26].

Пример дискуссии в начальной школе: дискуссия на тему «труд человека кормит, а лень портит» на примере басни И. А. Крылова «Стрекоза и Муравей», тема дебатов: «Муравей поступил правильно, отказав Стрекозе?». В результате этой дискуссии по каждой точке зрения: «Муравей поступил правильно» и «Муравей поступил неправильно» должна получиться своя группа аргументов.

Интерактивные методы не ограничиваются только теми, что были описаны выше, они гораздо более разнообразны. Каждый из этих методов и приёмов действенен в развитии учебной мотивации. Но для того чтобы научно определить реальный уровень их эффективности в развитии учебн ой мотивации у младших школьников, есть необходимость в диагностике уровня учебной мотивации до начала использования интерактивных методов на уроке и после проводимого эксперимента.

2.3 Виды диагностики уровня развития учебной мотивации младших школьников

Образовательный процесс характеризуется обращенностью к ребенку, поиском оптимальных условий раскрытия и развития его личностного потенциала. Все это возможно только при наличии объективной обратной связи. Именно обратная связь предоставляет педагогу информацию о реальных интересах и актуальном состоянии ребенка в момент взаимодействия [22]. Объективная обратная связь может быть обеспечена педагогической диагностикой. И.Ю. Гутник определяет диагностику как особый вид педагогической деятельности, который выступает начальным этапом прогнозирования учителем профессиональной деятельности по управлению педагогическим процессом, а также является завершающим этапом технологической цепочки по решению педагогической задачи [20].

Умение осуществлять педагогическую диагностику и планировать на ее основе педагогические воздействия входит в компетенцию грамотного, квалифицированного педагога. Диагностика призвана помочь в понимании реальной картины затруднений, их причин, перспектив саморазвития ребенка, педагогического потенциала имеющихся условий его становления.

Для диагностики уровня развития учебной мотивации младших школьников разработано несколько методик, различных по содержанию, по процессу и условиям проведения. Также часть этих диагностических методик направлена не только на определение уровня развития, но и определения вида учебной мотивации, преобладающий у школьника.

Например, диагностическая методика – анкетирование, разработанная в 1993 году Н. Г. Луксановой. Цель методики: определение уровня школьной мотивации [20]. Эта методика является одной из самый часто-используемых за счёт простоты проведения и дальнейшей обработки и интерпретации результатов. Данная методика может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а также применяться для групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъявления:

1. Вопросы анкеты читаются экспериментатором вслух, предлагаются варианты ответов, а дети должны написать те ответы, которые им подходят.
2. Анкеты в напечатанном виде раздаются всем ученикам, и экспериментатор просит их отметить все подходящие ответы.

Всего в анкете 10 вопросов, направленный на выяснение отношения ученика, который проходит диагностику, к школе, к школьным предметам, к учителям, к одноклассникам и тому подобное. При обработке результатов за каждый из ответов ученик получает одну из трёх возможных оценок: 0 баллов, 1 балл и 3 балла. Всего ученик может заработать от 30 баллов до 0 баллов, полученный балл интерпретируется в уровень учебной мотивации присущий ученику. Этот уровень может быть очень высоким, высоким, средним, низким и очень низким, что соответствует уровням ученой мотивации по Л. И. Божович [20].

Распространенной методикой для диагностики уровня учебной мотивации является методика, разработанная Е. П. Ильиным и Н. А. Курдюковой. Эта методика «Направленность на приобретение знаний», её цель: выявление уровня развития учебной мотивации и в особенности развития устойчивого познавательного мотива. Эта диагностика заключается в выборе одного из двух вариантов ответа на ряд вопросов. Методика очень проста в проведении и для экспериментатора, и для участников, её результаты легко обработать и интерпретировать [20].

Также существует диагностическая методика, основанная на проективном рисунке, «Что мне нравится в школе». Автор методики – Н. Г. Лусканова. Основной целью методики является выявление отношения школьников к школе и их уровень развития учебной мотивации [25].

В ходе диагностики экспериментатор даёт задание нарисовать то, что ученику больше всего нравится в школе. Для большей надежности оценки детских рисунков при проведении диагностики целесообразно спросить ребенка, что он изобразил, почему нарисовал тот или иной предмет, ту или иную ситуацию. Основной сложностью методики является долгая и свободная интерпретация за счёт присущему проективным методикам низкому уровню валидности. Но эта диагностическая методика позволяет определить множество показателей с помощью одного рисунка, что является её преимуществом. Например, если рисунок школьника вообще не соответствует поставленной перед ним задаче, это может указывать на отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. А при расшифровке сюжета рисунка, соответствующего задаче, экспериментатор может отметить уровень школьной мотивации и вид преобладающих учебных мотивов. В ряде случаев по рисункам детей можно судить не только об уровне их учебной мотивации, об их отношении к школе, но и выявить те стороны школьной жизни, которые являются для ребенка наиболее привлекательными [25].

К самым эффективным диагностическим методикам можно причислить методику – «Шкалирование мотивации учения». Анкеты требуют от учителя довольно много времени для обработки результатов. Этого недостатка можно избежать, если применять анкеты-шкалы. В них дается система вопросов и на них - перечень готовых ответов, но школьник должен не просто выбрать наиболее подходящий, а оценить в баллах правильность каждого из них. Это дает возможность количественно обработать полученный материал. Данная методика больше подойдёт для проведения в третьем и четвёртом классах, так как шкалирование может быть нелегко для детей в первых двух классах начальной школы. Процедура обследования мотивации учения при помощи шкалирования состоит в следующем. Участникам шкалирования предлагается бланк с вопросами и утверждениями, к каждому из этих утверждений школьник должен написать своё отношение: «уверенно да», «больше да, чем нет», «не уверен, не знаю», «больше нет, чем да», «уверенно нет». В результате обработки у экспериментатора получается четыре разных балла, самый наибольший из которых будет указывать на уровень развития учебной мотивации [20].

Внедрение диагностики в практику педагога даёт возможность научно обоснованно анализировать образовательный процесс, и отдельные его стороны, в том числе и уровень развития мотивационного аспекта. Диагностическая деятельность является начальным этапом в решении проблемы низкого уровня учебной мотивации у школьников. Учебная деятельность имеет для разных школьников различный смысл. Выявление уровня и характера учебной мотивации для школьника играет решающую роль в определении педагогом мер дальнейшего педагогического воздействия.

Выводы по второй главе

Интерактивные методы и приёмы положительно влияют на уровень учебной мотивации. За счёт специфики самого предмета «литературное чтение» интерактивные методы и приёмы хорошо подходят для использования их педагогом на этом предмете.

Разработано множество интерактивных методов для начальной школы. Среди интерактивных методов, особенно подходящих для уроков литературного чтения, стоит отметить методы: мозговая атака, интервью, дискуссия и приёмы этих методов.

Для того чтобы научно определить реальный уровень эффективности выбранных интерактивных методов и приёмов в развитии учебной мотивации у младших школьников, есть необходимость в диагностике уровня учебной мотивации. Направленных на это диагностик разработано несколько, например, анкетирование, методика «Направленность на приобретение знаний», диагностическая методика, основанная на проективном рисунке, «Что мне нравится в школе» и методика «Шкалирование мотивации учения». Диагностика призвана помочь педагогу в понимании уровня учебной мотивации, её вида, для поиска причин низкого уровня учебной мотивации и поиска оптимального решения данной проблемы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 В результате изучения различных источников - статей из периодических изданий, интернет ресурсов, нами была установлена главенствующая роль учебной мотивации в образовательном процессе, а значит и необходимость в её развитии у младшего школьника.

На основании актуальности проблемы, обозначенной в введении, нами сформулирована тема исследования, которую мы раскрыли в первой и второй главе нашего курсового исследования.

Цель исследования была выполнена. Мы изучили как использование интерактивных методов обучения на уроках литературного чтения влияет на развитие учебной мотивации младших школьников.

Поставленные во введении задачи были выполнены в ходе исследования. Мы изучили понятие «учебная мотивация» и возрастные особенности младшего школьника, связанные с её развитием. Затем, мы определили особенности уроков литературного чтения в формировании и развитии учебной мотивации. После этого, путём изучения методической литературы, мы описали наиболее приемлемые методы или метод для развития учебной мотивации на уроках литературного чтения. Также мы выявили эффективность использования интерактивных методов на уроках литературного чтения. И проанализировали диагностические методы выявления уровня учебной мотивации у младшего школьника. В завершении нашей работы, мы сделали выводы по проведенному исследованию.

Для выполнения задач в нашем исследовании были применены методы теоретического исследования, которые мы указали в введении исследовательской работы.

В выпускной квалификационной работе мы планируем продолжить исследование по этой теме и провести уже не только методическую работу, но и практическую.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Иные нормативные правовые акты

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования «Требования к структуре основной образовательной программы начального общего образования». — Санкт-Петербург: Вало, 2021. — 29 с.

Монографии, учебники, учебные пособия

2. Гуслова, М. Н. Инновационные педагогические технологии / М. Н. Гуслова. — Москва : Академия, 2016. — 320 с.
3. Ефросинина, Л. А. Литературное чтение. 1 класс. Учебник для учащихся общеобразовательных учреждений. В 2 ч. Ч 1 / Л. А. Ефросинина. — Москва : Вентана Грант, 2010. — 144 с.      
4. Ефросинина, Л. А. Литературное чтение. 2 класс. Учебник для учащихся общеобразовательных учреждений. В 2 ч. Ч 1 / Л. А. Ефросинина. — Москва : Вентана Грант, 2013. — 176 с.
5. Ефросинина, Л. А. Литературное чтение. 3 класс. Учебник для учащихся общеобразовательных учреждений. В 2 ч. Ч 1 / Л. А. Ефросинина. — Москва : Вентана Грант, 2013. — 192 с.
6. Ефросинина, Л. А. Литературное чтение. 4 класс. Учебник для учащихся общеобразовательных учреждений. В 2 ч. Ч 1 / Л. А. Ефросинина. — Москва : Вентана Грант, 2010. – 160 с.
7. Мелетичев, В. В. Мотивация учения и педагогической деятельности: учебно-методическое пособие / В. В. Мелетичев. — Санкт-Петербург : Аппо, 2012. — 190 с.
8. Немов, Р. С. Общая психология. Том 3. Книга 2. Свойства личности / Р. С. Немов. — Москва : Юрайт, 2019. — 540 с.
9. Дмитриев, А. Е. Дидактика начальной школы / А. Е. Дмитриев, Ю.А. Дмитриев. — Москва : Юрайт, 2019. — 228 с.
10. Климанова, Л. Ф. Литературное чтение. 1 класс. Учеб. для общеобразоват. Учреждений. В 2 ч. Ч 1 : учебник / Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, Л. А. Виноградская; Рос. акад. наук, Рос. акад. Образования, изд. «Просвещение». — Москва : Изд-во Просвещение, 2011. — 96 с.    
11. Климанова, Л. Ф. Литературное чтение. 2 класс. Учеб. для общеобразоват. Учреждений. В 2 ч. Ч 1 : учебник / Л. Ф. Климанова, Л. А. Виноградская, В. Г. Горецкий; Рос. акад. наук, Рос. акад. Образования, изд. «Просвещение». — Москва : Изд-во Просвещение, 2012. — 159 с.
12. Климанова, Л. Ф. Литературное чтение. 3 класс. Учеб. для общеобразоват. Учреждений. В 2 ч. Ч 1 : учебник / Л. Ф. Климанова, Л. А. Виноградская, В. Г. Горецкий; Рос. акад. наук, Рос. акад. Образования, изд. «Просвещение». — Москва : Изд-во Просвещение, 2012. — 159 с.
13. Климанова, Л. Ф. Литературное чтение. 4 класс. Учеб. для общеобразоват. Учреждений. В 2 ч. Ч 1 : учебник / Л. Ф. Климанова, Л. А. Виноградская, М. В. Бойкина; Рос. акад. наук, Рос. акад. Образования, изд. «Просвещение». — Москва : Изд-во Просвещение, 2014. — 159 с.
14. Климанова, Л. Ф. Литературное чтение. 4 класс. Учеб. для общеобразоват. Учреждений. В 2 ч. Ч 2 : учебник / Л. Ф. Климанова, Л. А. Виноградская, М. В. Бойкина; Рос. акад. наук, Рос. акад. Образования, изд. «Просвещение». — Москва : Изд-во Просвещение, 2014. — 159 с.
15. Литературное чтение. 1 класс. Учеб. для общеобразоват. Учреждений. В 2 ч. Ч 1 : учебник / Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова  [и др.]. — Москва : Изд-во Просвещение, 2012. — 79 с.    
16. Литературное чтение. 2 класс. Учеб. для общеобразоват. Учреждений. В 2 ч. Ч 1 : учебник / Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова  [и др.]. — Москва : Изд-во Просвещение, 2018. — 224 с.
17. Литературное чтение. 3 класс. Учеб. для общеобразоват. Учреждений. В 2 ч. Ч 1 : учебник / Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова  [и др.]. — Москва : Изд-во Просвещение, 2013. — 223 с.
18. Литературное чтение. 4 класс. Учеб. для общеобразоват. Учреждений. В 2 ч. Ч 1 : учебник / Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова  [и др.]. — Москва : Изд-во Просвещение, 2015. — 223 с.
19. Литературное чтение. 4 класс. Учеб. для общеобразоват. Учреждений. В 2 ч. Ч 2 : учебник / Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова  [и др.]. — Москва : Изд-во Просвещение, 2015. — 223 с.

Статьи из периодических и продолжающихся изданий

20. Мелетичев, В. В. Теоретические и методические основы технологии диагностики мотивации учения / В. В. Мелетичев // Школьные технологии. — 2017. — № 6. — С. 74-79.
21. Стюхина, Г. А. Формирование учебной мотивации младших школьников / Г. А. Стюхина // Начальная школа. — 2021. — № 9. — С. 26-28.
22. Ясвин, В. А. Субъективное отношение к учёбе: разработка методики диагностики / В. А. Ясвин // Народное образование. — 2020. — № 5. — С. 126-136.
23. Донцов, Д. Интерактивные формы в школьном образовании / Д. Донцов, О. Москвитина // Искусство в школе. — 2018. — № 2. — С. 12-14
24. Налимова, И. В. Условия развития учебной мотивации младших школьников / И. В. Налимова, Т. В. Синягина // Начальная школа. — 2020. — № 10. — С. 44-48.

Интернет – ресурсы

25. Детская мотивация: как работает и откуда берется // Яродитель: [сайт]. 2019 — URL: https://www.ya-roditel.ru/parents/base/experts/detskaya-motivatsiya-kak-rabotaet-i-otkuda-beretsya/ (дата обращения: 10.11.2022).
26. Интерактивные методы обучения // Справочник: [сайт]. 2020. — URL: https://spravochnick.ru/pedagogika//interaktivnye_metody_obucheniya/ (дата обращения: 05. 11. 2022).
27. Интерес в сфере мотивации: мотивация достижения успеха // Студреф: [сайт]. 2018 — URL: https://studref.com/394772/psihologiya/interessfere_motivatsii_motivatsiya_dostizheniya_uspeha (дата обращения: 05.12.2022).
28. Интересы: мотивация и мотивы // Викичтение: [сайт]. 2019 — URL: https://psy.wikireading.ru/64949 (дата обращения: 10.11.2022).
29. Классификация учебной мотивации // Мегалекции: [сайт]. 2016 — URL: https://megalektsii.ru/s2597t2.html (дата обращения: 10.11.2022).
30. Общие подходы к определению мотива и мотивации // Студфайл: [сайт]. 2016 — URL: https://studfile.net/preview/:text=Выдающийся%20психиатр%2C (дата обращения: 10.11.2022).
31. Понятие содержания термина мотивация // Ицрон: [сайт]. 2020 — URL: https://izron.ru/articles/ponyatiya-soderzhaniya-termina.motivatsiya/ (дата обращения: 06.11.2022).
32. Проблема мотивации в исследованиях отечественных и зарубежных исследованиях в конце 20 века // Студенческий научный форум: [сайт]. 2015 — URL: https://scienceforum.ru/2015/article/2015017507 (дата обращения: 10.11.2022).
33. Психологические особенности мотивационной сферы личности в младшем школьном возрасте // Маам: [сайт]. 2018 — URL: https://www.maam.ru/detskijsad/tema-nashego-isledovanijapsihologicheskie-osobenosti-motivacionoi-sfery-lichnosti-v-mladshem-shkolnomvozraste.html (дата обращения: 10.11.2022).
34. Развитие мотивации в онтогенезе // Студворк: [сайт]. 2018 — URL: https://studwork.org/spravochnik/psihologiya/razvitiegymotivacii-vontogeneze (дата обращения: 15.12.2022).
35. Учебная мотивация: понятие, структура, развитие // Студфайл: [сайт]. 2017 — URL: https://studfile.net/preview/7006454/page:11/ (дата обращения: 05. 11. 2022).
36. Формирования мотивации обучения на уроках литературного чтения в начальной школе // Nsportal: [сайт]. 2015 — URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskietekhnologii/2015/ (дата обращения: 05. 11. 2022).
37. Экспертное мнение: интерактивные приёмы и методика их использования // Ицрон: [сайт]. 2021 — URL: https://izron.ru/articles/interaktivvn3metod3_i_priqm2/ (дата обращения: 06.11.2022).

Практическое занятие № 11. Подготовка и составление отчета

1. Оформление сайта. Внешний вид сайта слишком перегружен для посетителя: много информации, начиная с главной страницы сайта: ссылки, новости, блоки с заслугами школы. Нет продуманной стилизации всего сайта, которая сделала бы его привлекательным для посетителя. К плюсам стоит отнести грамотную цветовую гармоничность, нет нарушения правила контраста, а также некоторое визуальное разделение текста на главной и дополнительных страницах сайта. Но все-таки сайт на первый взгляд выглядит перегруженным и не структурированным.

2. Удобство работы с сайтом и информацией. Шрифты и кегль не работают на удобство пользования сайтом. В стандартной версии сайта очень маленький размер шрифта. Оглавление рубрик не выделены визуально. Для навигации по сайту слева есть меню с ссылками на разделы сайта, что, конечно, хорошо, но эта навигация содержит очень большое количество разделов, среди которых можно потеряться. Все разделы сайта открываются через гиперссылки без проблем, но почему-то на сайте есть ссылки, расположенные в верхнем правом углу которые или являются нерабочими или временно недоступными (или для их посещения необходимо быть зарегистрированным) - и появляется вопрос о их целесообразности. Неудобством может стать то, что некоторые документы на сайте невозможно просмотреть онлайн без скачивания, например, все материалы от психологов для родителей необходимо скачать, чтобы прочесть. Для посещения сайта людьми с ОВЗ есть версия сайта для слабовидящих, ее отличие от стандартной версии в увеличенном размере практически всех объектов сайта примерно в 2 раза.

3. Информативность сайта.

Сайт 23 гимназии полон информации. В нем есть обязательная информация, например, об образовательной организации, о кадровом составе, об образовательной программе и т.д., опубликованы различные нормативные документы. В том числе на сайте много информации, которая для размещения не обязательна, но для посетителей она может быть интересна, полезна и нужна. Главная лента оснащена постоянно обновляющимися новостями школы, достижениями учеников. Отдельной вкладкой есть полезные ссылки на важные образовательные программы, Министерство просвещения, ЧИПКРО и т.д. Информация подойдет для любого посетителя сайта, поскольку есть с чем ознакомиться родителям, обучающимся и учителям.

4. Регулярность работы с сайтом.

Организация работает с сайтом довольно активно, информация в новостной ленте часто обновляется, она актуальна, оснащает важные события в жизни школа, школьного самоуправления, форумы, репортажи с мероприятий.

5. Соответствие нормативным документам. На сайте размещены все необходимые документы, указанные в части 2 статьи 29 Федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" кроме: указанных документов в подпунктах г1, з1, л части 2 статьи 29. Сайт гимназии №23 г. Челябинск соблюдает правила размещения на официальном сайте образовательной организации с 1 по 21, то есть сайт соответствует всем правилам, предписанным правительством рф: в нем указана вся требуемая информация (за исключение 3 недостающих документов из подпунктов г1, з1, л статьи 29) и технические характеристика сайта соответствуют указанным в правилах.

6. Востребованность информации для родителей. Присутствует конкретная вкладка для пользователей-родителей «родителям». В ней размещены ссылки на статьи с рекомендациями от психологов для родителей обучающихся разных классов. Освещены различные важные проблемы в школьной деятельности, такие как адаптация, стресс, тревожность, экзамены — ответы на различные вопросы можно найти в этих статьях. Из минусов: файлы приходится скачивать, однако они открываются удобно и темы изложены понятно и просто. Отдельной вкладкой отображены советы родителям при оказании помощи детям на ЕГЭ, а также рекомендации выпускникам. Вкладка для родителей полезная и освещает необходимые вопросы, ответы на которые может найти читатель-родитель. Также для родителей, заинтересованных в семейном обучении, есть подходящая информация на сайте в разделе «семейное обучение». Для родителей, возможно, будут интересны новости образовательной организации, страница с платными образовательными услугами, вакантные места для приёма (перевода), информация о стипендиях, информация о том, как сделать безопасным для ребенка пользование интернетом, информация о выдаче учебников и о дистанционном обучении, а также контакты -  телефоны администрации, вахты, фельдшера и других кадров, которые могут понадобиться родителям. Однако все эти вкладки спрятаны в огромной карте сайте и их довольно сложно найти с первого раза.

7. Востребованность информации для детей. Для посетителей школьников на сайте есть такой интересный раздел как «Школьные будни», внутри которых ребенок может найти полезную информацию (презентации по разным темам, задачи и другое) для подготовки к некоторым урокам, например, информатики, литературы, обществознания, английского (это относится к обучающимся среднего и старшего звена). Также для школьников может быть интересна информация об олимпиадах и грантовых проектах, об экзаменах - порядке их проведения и датах. И, конечно же, актуальным для детей (впрочем, как и для родителей) станет раздел «режим работы» с расписанием учебных занятий и информацией об отмене занятий.

Хочется отметить, что сайт 23 гимназии за счёт своей насыщенности даёт много разного вида материалов для всех посетителей - и для родителей, и для учеников, и для учителей. Кроме-того сайт, несмотря на некоторую визуальную недоработку, соответствует требованиям сайта образовательной организации (опуская из внимания 0,5% недостающей документации). Сайт удобен для работы, если разобраться с навигацией по нему, также он предоставляет возможность пользования и для инклюзивной категории граждан. Еще одним плюсом можно назвать регулярное обновление сайта и наличие в нем именно актуальной информации. Общее впечатление от сайта: простой внешний вид, который вмещает в себе полезную информацию для всех участников учебного процесса; в работе сайта нет серьёзных ошибок, сайт прост в посещении, грамотно составлен, наполнен информацией, которую действительно было интересно изучить.

Выступлению по итогам обобщения

педагогического опыта образовательного учреждения

Добрый день, это выступление посвящено методической службе средней общеобразовательной школы посёлка Муслюмово. Школа построена в 2008 году и ведет образовательная деятельность с февраля 2009 года. Преподавание в школе осуществляется на русском языке. Помимо школы в посёлке Муслюмово также есть филиал - основная школа-сад в деревне Султаново, открытый в 2012 году. В 2023 году школа стала частью программы «точка роста», в этом же году на базе школы открылся центр детских инициатив, связанный с проектом «Навигаторы детства».

Если говорить о структуре методической службы в школе, то ей занимаются: заместитель директора по учебно-воспитательной работе - Нигаматуллина Назира Галиулловна, а также методическое объединение школы (далее МО), его председатель - Абдуллина Диляра Рафаилевна. В МО школы входят: МО учителей начальных классов, МО учителей русского языка, литературы, МХК, МО учителей математики и информатики, МО учителей биологии, физики, химии, географии, истории, МО учителей физической культуры, ОБЖ, технологии. Периодичность заседаний МО не реже 1 раза в четверть. О времени и месте проведения заседания руководитель МО обязан поставить в известность членов МО.

Основным направлением деятельности методической службы организация выделяет системное развитие профессионального роста учителей для повышения качества образования и совершенствования качества образовательного процесса в соответствии с требованиями стандарта. Также, стоит отметить, что организация объявила темой методической работы в школе на 2023-2024 учебный год работу над учебной мотивацией учителя и ученика как необходимого условия эффективного обучения.  

Кроме того, в школе развивается практика внедрения современных педагогических технологий в работу учителей и развитие проектной деятельности в школе. Методическая работа также направленна на оказание методической помощи учителям в составлении рабочих программ, выявление, обобщение и распространение передового педагогического опыта творчески работающих учителей, организацией аттестации педагогических работников. Немаловажным направлением работы МО является стимулирование творческого самовыражения и раскрытие профессионального потенциала педагогов в процессе работы.

Сотрудники методических объединений посещают и проводят семинары и практикумы по различным темам.  Проводятся образовательные семинары, лекции, мастер-классы беседы, выставки, часто используется формат «круглого стола». Силами МО проводятся тематические недели. Кроме работы с штатными сотрудниками, школа стала площадкой для передачи педагогического опыта между учителями школ района.

 Главным условием эффективности организации методической работы учителя является экономическая составляющая: размер заработной платы каждого педагогического работника зависит от его квалификации (а также от сложности выполняемой работы, интенсивности, качества и результативности) - это указано в положении об оплате труда МКОУ «СОШ пос. Муслюмово жд-ст». Руководство школы поощряет участие в МО своих сотрудников как с помощью денежных премий, так и с помощью дополнительных отгулов, упрощения некоторых рабочих задач.  

Таким образом, методическая служба школы грамотно структурирована. Руководит методической работой в учреждении заместитель директора по УВР, а также председатель методического объединения школы. Они работают с руководителями, каждый из которых заведует своим методическим объединением. В методических объединениях задействованы все педагогические работники. Методическая служба школы развита во всех главных направлениях и продолжает развиваться, пробуя формы деятельности, которые позволяют совершенствовать образовательный процесс и профессионально расти педагогам. За личный вклад в достижение эффективности работы учреждения работники получают стимулирующие выплаты.

Уважаемые коллеги, спасибо за внимание!

Отчет по результатам анкетирования учителей начальных классов

В ходе практики было проведено анкетирования учителей начальных классов муслюмовской школы, участниками которого стали 4 учителя начальных классов. По результатам анкетирования стало ясно следующее:

1. 3 из 4 опрошенных учителей имеют высшее педагогическое образование, полученное в ВУЗах и институтах Челябинской области, 1 из 4 опрошенных учителей имеет среднее специальное педагогическое образование учителя начальных классов.
2. Средний педагогический стаж опрошенных учителей - 35 лет.
3. Средний стаж работы в данной школе - 28 лет. На итоговую довольно высокую цифру среднего педагогического стажа и среднего стажа работы в школе повлияло то, что все опрошенные являются опытными учителями.
4. У всех опрошенных совершенно разные методические тематики работы, которые не пересекаются, а именно были указаны следующие темы: «работа с одаренными детьми», «проектная деятельность как средство формирования УУД в условия ФГОС», «занимательная математика» и «развитие техники чтения»
5. При заполнении анкет среди посещаемых учебных, научных и методических мероприятий опрошенные указали мастер-классы, педагогические советы, семинары, конкурсы профессионально мастерства («Учитель года», «Самый классный классный», «Сердце отдаю детям») и открытые уроки. Учителя, участвовавшие в анкетировании были как участниками, так и организаторами этих мероприятий (в основном на базе школы).
6. Из указанных при анкетировании форм повышения профессионального мастерства: курсы от ЧИППКРО и ГБУ ДПО ГИРО, а также онлайн курсы от Инфоурок, Учи.ру, и педагогические семинары.
7. Участники используют следующие педагогические технологии в своей профессиональной деятельности: игровые, здоровьесберегающие, технологию образовательных экскурсий, технологию ИКТ, технологии развития критического мышления и развивающего обучения. Технологию ИКТ и здоровьесберегающую технологию используют 3 из 4 опрошенных, они являются самыми популярными по результам анкетирования.
8. Все учителя, проходившие анкетирование работают по программе «Школа России».
9. Лишь 3 из 4 учителей начальных классов заняты во внеурочной деятельности, а именно, учителя ведут курсы внеурочной деятельности: Орлята России, Разговоры о важном, курс «Культура татарского языка», «Азбука профессий», Математика и конструирование», и вместе с классом участвуют во внеурочной деятельности школы - мероприятиях, выставках, конкурсах.
10. Опрошенные учителя в графе качество обученности указали следующее: 78%, 55-60%, 60% и 69%. Средний показатель обученности - 64 %.
11. Только 2 из 4 опрошенных учителей рассказали о трудностях, возникающих в профессиональной деятельности, среди них: большое количество дополнительной работы (обязательная регистрация на сайтах и порталах, отчеты, не касающиеся учителя и классного руководителя) и недостаток методического обеспечения - в школе не могут предоставить учебники современных редакций и учителям нужно самостоятельно, работая по новым рабочим программам, разрабатывать и готовить уроки.

В проведение анкетирования не было никаких трудностей, учителя с готовностью ответили на все вопросы анкеты.

РЕЦЕНЗИЯ

на статью «Нейробика как метод устранения «социального вывиха» у обучающихся младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи»

С.И. Тарасовой, Н.Г. Черниковой и А.Ф. Чуевой

 В рецензируемой работе коллектив авторов доказывает необходимость работы над «социальным вывихом» обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР), рассуждает о возможностях нейробики как метода устранения «социального вывиха» у младшего школьника с ТНР, а также с практической точки зрения описывает процесс устранения речевых нарушений младшего школьника.

Актуальность темы обусловлена тем, что «социальный вывих» грозит младшему школьнику потерей важнейших социальных умений, чего нельзя допускать, так как при этом у школьника нарушаются связи с окружающим миром, сокращается мобильность, в отрицательную сторону изменяется коммуникация со сверстниками и взрослыми. Сегодня «социальный вывих» устраняется или предотвращается в том числе посредством речевого развития, но для школьника с ТНР речевое развитие без специально подобранного метода очень осложненно, и поэтому данная статья о нейробике, которая может стать подходящим путем решения проблемы, является актуальной и полезной для учителей, тьюторов, дефектологов и других специалистов, чья деятельность связана с детьми с нарушениями речи.

Авторами статьи рассмотрены понятия «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья», «социальный вывих», изложена связь между речью и всесторонним развитием школьника, а также описан процесс преодоления речевых нарушений, состоящий из четырёх компонентов: целевого, содержательного деятельностного и результативного. При разборе деятельностного компонента авторы работы предлагают читателям восемь конкретных упражнений из нейробики для работы с ТНР.

Краткое содержание статьи: физические или психические недостатки в развитии ребенка, имея в своей основе социальную природу, вызывают «социальный вывих»; одним из важнейших каналов исправления «социального вывиха» является речь. Но расстройства речи у категории школьников с ТНР разрушительно влияет не только на социализацию, но и на основные компоненты речевой системы - это приводит к нарушениям речи и письма, негативно сказывается на общем развитии психики младшего школьника, а также воздействуют на интеллектуальное развитие и на реализацию высших психических функций (далее ВПФ). Кроме-того нарушения речи влияют на эмоционально-волевую и двигательную сферы. Чтобы успешно преодолеть речевые нарушения младшего школьника необходимо создавать условия для формирования нейронных связей, что в конечном итоге обеспечит полноценную реализацию всех ВПФ, в том числе и речи. Процесс преодоления речевых нарушений как система представлен целевым, содержательным, деятельностным и результативны компонентом. Целевой компонент включает в себя цель и задачи процесса преодоления речевых нарушений; цель: содействие преодолению речевых нарушений посредством включения нейробики. Содержательный компонент определен исходя из целей и задач, а именно в содержательный компонент входят: развитие интеллектуальной, эмоционально-волевой, двигательной сферы. Деятельностный компонент наполняется за счет нейробики - метода нейропсихологической коррекции, комплекса упражнений для тренировки мозга человека; для работы с детьми с ТНР применяются комплесы упражнений нейробики, состоящие из кинезиологических упражнений и упражнений на сенсорную интеграцию. Эти упражнения в качестве динамических и релаксационных пауз встраиваются в структуру групповых и индивидуальных занятий по преодолению ошибок в речи. Приведены примеры упражнений «перекрестный шаг», «рисование знака бесконечности», «мудрая сова», «немой телевизор», «смена рабочей руки», «хлопай, прыгай, не зевай», «с закрытыми глазами» и «на ощупь». Результативный компонент констатирует, что выстроенный таким образом процесс преодоления речевых нарушений запускает устранение «социального вывиха».

Оценивая материал в целом, стоит отметить, что авторы провели грамотную работу по систематизации знаний о последствиях речевых нарушений для младшего школьника, и описанию связи между речевыми нарушениями и качеством нейронных связей. Кроме-того авторы обращаются к реальной численности обучающихся с ТНР в конкретном регионе, что является плюсом, так как это иллюстрирует актуальность проблемы речевых нарушений в этом регионе.

Рецензируемая статья является серьезной исследовательской работой на редкую и, вместе с тем, важную тему о возможностях нейробики для устранения «социального вывиха». К незначительным недостаткам статьи следует отнести тот факт, что статья не содержит вывода по проделанной работе, в котором подчеркивалось бы выполнение или невыполнение цели авторов. А также не совсем целесообразным кажется более сильный упор в статье на речевых нарушениях, нежели на понятии «социальный вывих», так как именно это понятие должно являться центральным. Однако, в защиту авторов, понятие «социальный вывих» раскрыто достаточно для его полного понимания и отмеченные недостатки работы не снижают её высокого уровня.

Научная статья С.И. Тарасовой, Н.Г. Черниковой и А.Ф. Чуевой: «Нейробика как метод устранения «социального вывиха» у обучающихся младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи» полностью отвечает существующим требованиям, которые предъявляются к трудам такого рода, и рекомендована к публикации.

Рецензент: Зиннатуллина Алёна Жалиловна, студентка 41 группы ЧПК №1.

КРИЗИС ДЕТСКОГО ЧТЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ: ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ К ЧТЕНИЮ И ВОЗМОЖНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИАФИЛЬМОВ КАК ОДНОГО ИЗ РЕШЕНИЙ

Зиннатуллина А.Ж., ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1», специальность 44.02.02 Преподавание в начальных классах, группа 41

Научный руководитель: Синтяева Г.А., преподаватель МДК 01.02 Русский язык с методикой преподавания высшей квалификационной категории, кандидат педагогических наук

Значимость и ценность чтения в современном информационном мире не теряет актуальности, потому продолжает оставаться предметом пристального изучения и научных дискуссий в социологии, психологии, культурологии, книговедении. В педагогике чтение рассматривается многоаспектно: и как инструмент познания, и как средство обучения, и как образовательная стратегия. Чтение является одним из основных факторов, влияющих на формирование полноценной, всесторонне развитой человеческой личности, то есть становится «образованием в широком смысле, приобщением к культурному коду, сохранением и воспроизведением исторической памяти» [1]. Но современная цифровая культура и быстрый темп жизни не располагают к приобретению привычки читать. Детей нашей эпохи непросто усадить за книгу. Перед родителями и педагогами стоит сложная задача – замотивировать ребёнка читать.

Вопрос о мотивации без преувеличения может быть назван центральным, так как мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразовании.

Слово «мотивация» используется в современной психолого-педагогической литературе в двояком смысле: как система факторов, определяющих поведение человека, и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Мотивацию, таким образом, можно определить как совокупность причин психологического характера – мотивов, объясняющих поведение человека, его начало, его направленность и активность [2].

Для понимания принципов действия мотивации важно определить, что такое мотив. Мотив от латинского «двигаю, привожу в действие» – это повод, источник, внутренняя побудительная причина поведения человека. Мотивы основаны на потребностях человека и в соответствии с ними могут быть самыми разными: биологическими, социальными, осознаваемыми и неосознаваемыми.  Мотивация же – это процесс воздействия на человека с целью пробуждения в нем определенных мотивов.

Чем старше ребенок, тем сложнее начинает работает его мотивационная сфера. Появляются внутренние мотивы, которые начинает превалировать над внешними [3]. На становление моральных качеств ребёнка влияет и конкретный мотив – мотив к чтению.  Младший школьный возраст благоприятен для того, чтобы заложить основу для желания читать.

Мотивация к чтению – это направленность ученика на активную читательскую деятельность. Одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе чтения, других – отношения с людьми, так как чтение, безусловно, выступает как социокоммуникативный навык. Показателями высокого уровня мотивации к чтению младших школьников являются: положительное отношение к самой читательской деятельности, заинтересованность конкретными книгами, увлечение самим процессом чтения, стремление поделиться с другими радостью от общения с книгой [4].

Работа с текстом книги несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято ребенком то или иное произведение литературы, тем больше воздействие на личность она оказывает. Но, к сожалению, определенное снижение уровня интереса младшего школьника к чтению – это сегодняшняя проблема, о которой сообщают педагоги и родители. Проблема, которая получила название «кризис чтения», существует не только в российском, но и в мировом образовании

Российская государственная детская библиотека (далее РГДБ) представила результаты опроса 2021 года по проблемам детского чтения. Всероссийский опрос «Отношение российских детей и подростков к чтению» провел Всероссийский центр изучения общественного мнения. Опрос проводился в форме структурированного интервью. В нем приняли участие 806 детей и подростков. Выводы опроса были неутешительные: по сравнению с результатами, полученными в аналогичном исследовании 2006 года, ситуация с детским чтением значительно ухудшилась по целому ряду характеристик.

Среди причин такой печальной тенденции: отсутствие в репертуаре чтения практически современных авторов – интересных и актуальных, смещение в сторону поверхностного чтения любых текстов, доступных в интернете. Уже в дошкольном возрасте дети предпочитают книге просмотр телевизора и компьютерные игры. Как результат – школьники не любят и не хотят читать. Мнение директора РГДБ, Марии Веденяпиной: «Весьма вероятен риск уже в ближайшем будущем получить нечитающее поколение» [5].

Проблема в сфере детского чтения несомненно есть. За счет злободневности «кризиса чтения», на его устранение работают множество педагогов – методистов и практиков. Анализ механизма возникновения мотивации у детей привёл к простой логической цепочке: есть что-то необычное, новое – появляется интерес – интерес запускает желание разобраться, сделать, прочесть, узнать. Выходит, что лучший инструмент для мотивирования - это создание ситуации, в которой ребёнку будет интересно.

Новизна материала – важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему [6]. И именно новизной материала или его подачи возможно создать ситуацию интереса. Один из оригинальных способов синтезирования чистого интереса детей к чтению, который сегодня не имеет должного распространения, несмотря на свой потенциал, это способ создания диафильмов по прочитанным произведениям

Диафильм – это серия позитивных изображений, диапозитивов, объединённых общей тематикой в короткометражный фильм, состоящий обычно из 20-50 кадров. Просмотр диафильма осуществляется с помощью диапроектора, иначе «волшебного фонаря». Наибольшее распространение диафильмы получили в период советского союза. После Октябрьской революции диафильмы использовались в ликвидации безграмотности населения, а после того, как в 1929 году началось массовое производство диапозитивов, просмотр мультипликационных диафильмов стал излюбленным занятием советских детей. В СССР были созданы многочисленные диафильмы - иллюстрированные сказки по историческим и литературным произведениям. Но из-за технического прогресса диафильмы стали уходить из жизни советского человека. В 60-х-70-х гг. ХХ века, с появлением более совершенных проекторов начался закат «эпохи диафильмов».

Однако сегодня, за счет тенденции «не терять своих корней», диафильмы вновь набирают свою популярность. С. В. Скрипкин, директор студии «Диафильм», говорит о спросе на диапозитивы следующее: «Диафильмы, как и книги, заставляют ребенка совершать мыслительную работу, заставляют думать и сопереживать… Это особый жанр, особая технология» [7].

Кроме того, с экологической точки зрения диафильм — один из самых безопасных и гуманных видов изображения. Также несомненным плюсом диафильма является то, что он стимулирует речь, потому что диафильм можно обсудить в процессе просмотра, развивает воображение ребенка, потому что крупные красочные картинки сменяются с умеренной скоростью и дают время на создание фантазии, и поощряет стремление к чтению, потому что текста там немного, но он является важной частью каждого диапозитива и комментирует изображение.

Диафильмы становятся все популярнее, психологи, которые работают с младшим школьным возрастом подтверждают, что диафильмы благоприятно влияют на детскую психику и повышают мотивацию читать. Офтальмологи и педиатры говорят про экологичность диафильмов по сравнению со смартфонами и подобными им гаджетами. Соответственно, есть все основания на то, чтобы использовать метод создания и последующего просмотра диафильма как одного из действенных способов повысить мотивацию к чтению. А повышая мотивацию читать у каждого ребёнка возможно преодолеть даже общенациональный кризис чтения.

Список источников

1. Морозова, Т. Чтение как ключевая проблема современного образования / Т. Морозова // Гуманитарная парадигма. – 2019. - №2. – С. 80 – 86.
2. Немов, Р. С. Общая психология. Том 3. Книга 2. Свойства личности / Р.С. Немов - Москва: Юрайт, 2019. - 540 с.
3. Детская мотивация: как работает и откуда берется // Яродитель: [сайт]. - URL: https://www.ya-roditel.ru/parents/base/experts/detskaya-motivatsiya-kak-rabotaet-i-otkuda-beretsya/ (дата обращения: 20.03.2024).
4. Фирсова, Т. Читательская некомпетентность как фактор социального риска / Т. Фирсова // Воспитательная работа в школе. - 2011. - №8. - С. 41 - 48.
5. Результаты всероссийского опроса по проблемам детского чтения // РГДБ: [сайт]. - URL: https://rgdb.ru/home/news/13640-rezultaty-vserossijskogo-oprosa-po-problemam-detskogo-chteniya-v-peredache-novosti-kultury (дата обращения: 20.03.2024).
6. Интерес в сфере мотивации: мотивация достижения успеха // Студреф: [сайт]. - URL: https://studref.com/394772/psihologiya/interessfere_motivatsii_motivatsiya_dostizheniya_uspeha (дата обращения: 25.03.2024).
7. Методика использования диафильмов в работе с детьми // Nsportal: [сайт]. - URL: https://nsportal.ru/user/664283/page/metodika-ispolzovaniya-diafilmov-v-rabote-s-detmi (дата обращения: 26.03.2024).