Особенности структуры урока для детей с расстройством аутистического спектра
статья

Особенности структуры урока для детей с расстройством аутистического спектра

Среди детей, со сложной структурой дефекта, все чаще встречаются Учащиеся с расстройством аутистического спектра. Это может быть изолированное нарушение развитие или сочетанное (множественное). Например нарушение зрения и РАС,  РАС и интеллектуальные нарушения.  Если рассматривать классификацию раннего детского аутизма (далее РДА) (по К.С.Лебединской и О.С.Никольской) - это дети самой сложной 1 группы.

Расстройства аутистического спектра (РАС) – гетерогенная группа нарушений нейроразвития, характеризующихся триадой нарушений социального взаимодействия,  коммуникации, стереотипного поведения.

Главная задача учителя и специалистов службы сопровождения - вовлечь ребенка в учебную деятельность и социальное взаимодействие на уроках, переменах, индивидуальных коррекционно-развивающих занятиях. Использование специальных приемов обучения, методов  и форм работы на уроке или занятии необходимо для достижения поставленной цели.

Первостепенной задачей в работе с учащимися с РАС является установление эмоционального контакта. Активная работа с родителями позволяет выяснить интересы., привычки ребенка, режимные моменты. Это может быть все что угодно: любимая еда, игрушка, компьютерные игры и мультики, книжки, раскраски, сенсорные игры.  Эти сведения помогают выявить стимул, который будет в дальнейшем мотивационным на занятиях с ребенком. Для определения мотивационного стимула на текущем занятии проводится МОП (моментальная оценка предпочтений).

Ребенок может работать по алгоритму «сначала-потом» (где сначала занятие или определенный вид деятельности внутри занятия, а потом выбранный мотивационный стимул). Или работа на уроке осуществляется с использованием жетонной системы (учитель хвалит ребенка за соблюдение определенных правил,  каждый раз дает жетон. Собрав определенное количество жетонов учащийся получает выбранный мотивационный стимул).

На занятиях  с ребенком с РАС желательно, а чаще всего необходима помощь тьютора. Учитель во время занятия находится перед ребенком (фронтально), а тьютор сзади ребенка (за спиной). Учитель дает задания, хвалит, дает поощрение. Тьютор оказывает все виды помощи (говорит за невербального ребенрка, подсказыывет правильную формулировку фразы, помогает физически «рука в руке»). Постепенно объем помощи должен уменьшаться.

 Для улучшения коммуникативных возможностей используются средства альтернативной коммуникации – пиктограммы, ответные доски, ПЕКС.

Для детей с расстройством аутистического спектра крайне важна предсказуемость и визуальная поддержка. С этой целью используется визуальное расписание. Оно может быть в виде расписания недели, дня или даже расписания деятельности внутри урока или занятия.

Благодаря рутинам, визуальной поддержке и использованию альтернативной коммуникации у детей получается успешно вступать в коммуникацию со сверстниками, педагогами, родителями, снижается частота проявления нежелательного поведения.

Инструкции к заданиям даются ровным, спокойным и четким тоном. Речь упрощается до уровня ребенка плюс одно слово. Все задания должны даваться в игровой форме, динамично, иметь четкую цель, постепенно увеличивается сложность заданий.

 Двигательные аутостимуляции разумно замещать целенаправленными движениями, использую для этой цели динамические и музыкальные  паузы и физминутки .

Для сокращения нежелательного поведения используются проактивные (предотвращающие) стратегии. Но снрачала следует совместно с психологом выяснить функцию поведения. Выявив функцию поведения, учитель и тьютор заранее предотвращает нежелательное поведение, давая социально приемлемую альтернативу (например, попроси перерыв вместо крика, если устал), структурируя урок и сменяя виды деятельности так, чтобы ребенок не уходил в самостимулирующее поведение, использованием сенсорной диеты, вовремя поощрять ребенка и подкреплять желаемое поведение.

Грамотно выстроенная структура урока,  использование методов альтернативной коммуникации, поощрений и понимание функции поведения – все это позволяет свести нежелательное поведение к минимуму и включить ребенка в учебную деятельность.

Литература

1. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. «Аутичный ребенок: пути помощи». М., 1997.
2. Шипицина Л.М. «Детский аутизм» Хрестоматия. СПб. «Дидактика Плюс», 2001.
3. Морозов С.А., «Детский аутизм и основы его коррекции (материалы к спецкурсу)».М.: Изд-во "СигналЪ", 2002
4. Карвасарская И.Б., «В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми» М. «Теревинф», 2003.
5. Линн.И.МакКланнахан, Патрисия Крантц. «Расписания для детей с аутизмом».Обучение самостоятельному поведению. / Пер. с англ. О Чикурова, С. Морозовой. М.: Изд-во "СигналЪ", 2003.
6. Янушко Е. А. «Игры с аутичным ребенком»Теревинф, 2007.