Развитие личностно-мотивационных и познавательных компонентов учебной деятельности в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья как средство управления успешно-стью обучения
статья по теме

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ

Развитие личностно-мотивационных

и познавательных компонентов

учебной деятельности

в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья

как средство управления успешностью обучения

                 На современном этапе  развития  образования острой становится проблема увеличения количества детей с ограниченными возможностями здоровья, проблемами в обучении, а также проблема предупреждения  и  преодоления школьной дезадаптации у этой категории детей, проявляющейся в низкой успеваемости, в отклонениях от норм поведения, в трудностях взаимоотношений с окружающими. Между тем социально – экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования социально адаптированной личности, обладающей способностью решать жизненные проблемы.

            Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает, в частности, необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих заданий, специально направленных на развитие личности - мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряд других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач учителя.

               Одним из основных мотивов использования развивающих упражнений является повышение познавательной  и творческо-поисковой  активности детей, важное в равной степени как для учащихся, развитие которых соответствует возрастной норме или же опережает её. Так и для школьников, требующих специальной коррекционной работы, поскольку их отставание в развитии и, как следствие, пониженная успеваемость в большинстве случаев  оказываются связанными именно с недостаточным развитием базовых психических функций.

           Активная познавательная деятельность предполагает участие в ней ученика как субъекта, а это возможно лишь в том случае, когда у него сформировано одно из ведущих качеств личности - познавательная активность. Эта черта личности проявляется в направленности и устойчивости познавательных процессов, стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Необходимость формирования познавательной активности заставляет учителя искать средства активизации и управления учебно-познавательной деятельностью.

            Говорят, что заставить учиться нельзя, учебой надо увлечь. И это совершенно справедливо. Настоящее сотрудничество  учителя и ученика возможно лишь при условии, что ученик будет хотеть делать то, что желает учитель.

              Интерес к учению есть там, утверждает В. А. Сухомлинский, где есть вдохновение, рождающееся от успеха. Как добиться этого успеха? Как вызвать интерес у нынешних детей к учебе, исподволь заставить ребенка мыслить, рассуждать, доказывать, соглашаться, не соглашаться, уметь отстаивать свою точку зрения, иначе говоря, воспитать личность?

             Использование новых приемов  и  методов в учебном процессе оказывает благотворное влияние на  развитие  не только  познавательной , но  и   личностно  –  мотивационной  сферы учащихся. Создаваемый на уроках благоприятный эмоциональный фон в немалой степени способствует  развитию  учебной мотивации, что является необходимым условием эффективной адаптации младшего школьника к условиям новой для него среды  и  успешного протекания всей последующей учебной деятельности.

                Дети с ограниченными возможностями здоровья VII вида характеризуется нарушениями психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере  познавательных  процессов (нарушения процессов восприятия разной модальности, памяти, внимания, мышления), от которых зависит качество усваиваемых знаний.

По особенностям  познавательной  деятельности, эмоционально-волевой сферы  и  характеру поведения младшие школьники с задержкой психического  развития  значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников  и  требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.

              Значительное отставание  и  своеобразие обнаруживается в  развитии  мыслительной деятельности младших школьников с задержкой психического  развития . Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки предметов  и  делать обобщение, в низком уровне  развития  абстрактного мышления.

            Для многих детей с особыми образовательными потребностями характерны недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным, шаблонным способам решения интеллектуальных задач.

              В работах Л.С.Выготского, А.Н.Леоньтьева, С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперина  и  др. при определении понятия мышления подчеркивается, что эта многоуровневая деятельность протекает с включением нескольких компонентов ( личностно-мотивационного , операционного, динамического), которые находятся в диалектическом единстве  и  взаимодействии.

              Внимание младших школьников с задержкой психического  развития  характеризуется повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. Посторонние раздражители, даже самые незначительные, вызывают значительное замедление выполняемой деятельности и соответственно увеличивается количество ошибок. Типичными ошибками для детей с ограниченными возможностями здоровья VII вида являются пропуски или перестановки букв, цифр, слогов, недописывание элементов букв, удваивание гласных и т.д.

                У всех школьников с задержкой психического развития наблюдаются недостатки памяти, причем они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь, как установлено в исследованиях В.Л.Подобеда, у учащихся ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Эти особенности влияют на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может сказываться на успеваемости.

                 В связи с этим возникает проблема исследования: коррекция нарушений в  познавательной  активности учащихся младших классов с задержкой психического развития.

               Особенности познавательной сферы детей с ЗПР широко освещены в психолого-педагогической литературе (В. И. Лубовский, Т. П. Артемьева, С. Г. Шевченко, М. С. Певзнер и др.). Несмотря на большое количество классификаций, которые предлагали различные специалисты, работающие в этой области, все они выделяют общую структуру дефекта задержки психического развития, основанную на происхождении нарушения. При ЗПР у детей наблюдаются отклонения в интеллектуальной, эмоциональной и личностной сферах.

                 При ЗПР основные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка приходятся на недостаточность познавательных процессов.

Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов, при этом специфика восприятия при ЗПР проявляется в его ограниченности, фрагментарности и константности. У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации. В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия у детей с ЗПР недостаточно сформированы пространственно-временные представления. По мнению ряда зарубежных психологов, это отставание в развитии восприятия является одной из причин трудностей в обучении.

                   Недостатки в развитии произвольной памяти проявляются в замедленном запоминании, быстроте забывания, неточности воспроизведения, плохой переработке воспринимаемого материала. В наибольшей степени страдает вербальная память. На передний план в структуре нарушения мнемической деятельности выступает недостаточное умение применять приемы запоминания, такие как смысловая группировка, классификация. Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. Внимание характеризуется неустойчивостью, что приводит к неравномерной работоспособности, детям с ЗПР трудно собрать, сконцентрировать внимание. Отставание особенно заметно в мыслительной деятельности детей с ЗПР. Они испытывают трудности в формировании образных представлений, у них не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления. Т.В. Егорова, изучая особенности наглядно-образного мышления детей с ЗПР, обнаружила недостатки сформированной зрительно-аналитико-синтетической деятельности.

                Дидактическая игра – это сложное, многогранное явление. В дидактических играх происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать учебный процесс увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование дидактической игры в учебном процессе облегчает его, т.к. игровая деятельность привычна ребенку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания.

                Организовать и провести дидактическую игру – задача достаточно сложная для педагога.

            Основные условия проведения дидактической игры:

1. Наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр.

2. Выразительность проведения игры. Это обеспечивает интерес детей, желание слушать, участвовать в игре.

3. Необходимость включения педагога в игру. Он является и участником, и руководителем игры. Педагог должен обеспечить поступательное развитие игры в соответствии с учебными и воспитательными задачами, но при этом не оказывать давления, выполнять второстепенную роль, незаметно для детей направлять игру в нужное русло.

4. Необходимо оптимально сочетать занимательность и обучение. Проводя игру, педагог должен постоянно помнить, что он дает детям сложные учебные задания, а в игру их превращает форма их проведения – эмоциональность, легкость, непринужденность.

5. Средства и способы, повышение эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач.

6. Между педагогом и детьми должна быть атмосфера уважения, взаимопонимания, доверия и сопереживания.

7. Используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой и емкой.

                 Грамотное проведение дидактической игры обеспечивается четкой организацией дидактических игр. Прежде всего, педагог должен осознать и сформулировать цель игры, ответить на вопросы: какие умения и навыки дети освоят в процессе игры, какому моменту игры надо уделять особое внимание, какие воспитательные цели преследуются при проведении игры? Нельзя забывать, что за игрой стоит учебный процесс. И задача педагога – направить силы ребенка на учебу, сделать серьезный труд детей занимательным и продуктивным.

              Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания

               Успешное решение задач по обучению младших школьников существенно осложняются ввиду неполноценности психического развития данной категории детей. Поверхностное осмысление явлений внешнего мира, неразвитая речь, сниженная эмоциональность, крайняя ограниченность интересов, недостаточная любознательность учащихся с ограниченными возможностями здоровья нередко становятся непреодолимым препятствием на пути развития их познавательных интересов.

Дидактические игры следует рассматривать как особый метод обучения, который определяет специфику взаимоотношений учителя и учащихся: задания выполняются в форме игры, активного соревнования между детьми, а учителю отводится роль руководителя и судьи играющих.

                Дидактические игры позволяют вовлечь в работу большое количество учащихся, вызвать активность детей и наглядно показать результат соревнования. Как показывает практика, игровые задания дети выполняют с большим интересом при максимальной активности и позволяют сделать работу более эффективной по усвоению материала по русскому языку.

              Дидактические игры могут применяться на уроках различного характера, но лучше их использовать на уроках закрепления изученного материала, а также на уроках обобщающего повторения и работы над ошибками. Лучше всего использовать игры в конце урока, когда работоспособность учащихся падает, внимание начинает рассеиваться, и нужен более эффективный метод, способный мобилизовать умственные способности детей. А также дидактические игры возможно использовать в начале урока (организационный момент), при проверке домашнего задания, орфографической пятиминутки, как своеобразную форму словарной работы.

Если для игры необходимо разделить класс на команды, то необходимо обратить внимание на то, чтобы в каждой команде были учащиеся разного уровня (команды должны быть равные по силе).

Положительный результат возможен лишь при систематическом использовании комплексов игр.

Игры одновременно решают различные задачи, близкие по цели:

игры на внимание, игры на развитие ручной моторики, игры на развитие мышления и речи, игры по сенсорному воспитанию, игры на развитие практических жизненных навыков, игры, тренирующие наблюдательность, быстроту реакции, игры, развивающие творческие способности и воздействующие на эмоции и чувства детей.

                    По структуре дидактические игры делятся на сюжетно-ролевые и игры- упражнения, включающие только отдельные элементы игры. В сюжетно-ролевых дидактическая задача скрыта сюжетом, ролью, действием, правилом. В играх-упражнениях она выражена явно.

В методике проведения дидактических игр выделяются следующие компоненты:

а) цель игры;

б) объем знаний, необходимых для проведения игры, умения и

навыки, которые будут формироваться в процессе ее проведения;

в) количество играющих;

г) наличие подготовительной работы или ее отсутствие;

д) правила ведения игры;

е) возможные варианты игры;

ж) оценивание проведенной игры (наличие интереса к игре, моменты ослабления внимания детей, фиксация реакций отдельных

учеников и класса в целом).

                      Источником активизации учебной деятельности школьников с задержкой психических процессов являются также пословицы, поговорки и скороговорки. Они способствуют обогащению словарного запаса учащихся, развитию устной и письменной речи.

Для развития таких психических операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и установление причинно-следственных связей у детей с ЗПР младшего возраста рекомендуется использовать загадки, ребусы и шарады.

               Сформированность игровой деятельности в младшем школьном возрасте позволяет вести целенаправленную, планомерную систематическую работу по развитию кратковременной и долговременной памяти у учащихся с ЗПР. Для организации такой работы необходимы считалки, физминутки и различные правила в стихотворной форме. Такие приемы развития памяти позволяют организовать работу не только во внеурочное время, но и в ходе учебного процесса.

                       Педагогу коррекционной школы важно учитывать, что прочность запоминания материала ребенком зависит от количества повторений. Знание объема памяти учеников очень важно для организации процесса заучивания, а также для определения величины материала, который может воспринять ребенок с ЗПР младшего школьного возраста.

                 Активизация познавательной деятельности учащихся – одна из актуальных проблем на современном этапе развития педагогической теории и практики обучения детей с задержкой психического развития.

                   Развитие активности, самостоятельности, инициативности, творческого подхода к делу – это требования самой жизни, определяющие во многом то направление, в котором следует совершенствовать учебно-воспитательный процесс детей с трудностями обучения. Поиски путей развития активизации познавательной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития, развитие их познавательных способностей и самостоятельности – задача, которую призваны решать многие педагоги, психологи, методисты и учителя дефектологи.

           При использовании нетрадиционных приемов обучения, а именно включение в урок дидактических игр, позволяет увеличить активность познавательной деятельности учащихся младших классов на уроке.

В игре ребенок делает открытия того, что давно известно взрослому. Потребность в игре и желание играть у школьников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных образовательных задач. Игра будет являться средством воспитания и обучения, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.