"Технология развития критического мышления на уроках литературного чтения в начальных классах в условиях реализации ФГОС"
учебно-методический материал (2 класс) на тему

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

Самарской области средняя общеобразовательная школа

№ 2 города Сызрани городского округа Сызрань Самарской области

"Технология развития критического мышления на уроках литературного чтения в начальных классах

 в условиях реализации ФГОС"

Выполнила

                           учитель начальных классов

                            ГБОУ СОШ № 2 г. Сызрани

                                      Баженова Татьяна Александровна

 Сызрань

2014 г.

 Содержание

1.Актуальность проекта.

2.Анализ ситуации.

3.Проблема. Цель и задачи проекта.

4.Основные направления реализации проекта.

• Понятие “критическое мышление” и его характеристики
• Основные стадии технологии
• Стадии и методические приемы технологии развития критического мышления

5.Механизм реализации проекта.

• Приемы технологии критического мышления на уроках литературного чтения в начальных классах

  Прием «Чтение – суммирование в парах»,  "Синквейн",  "Чтение с остановками" ,"Дерево предсказаний", "Верите ли вы, что ...", "Работа с вопросником", "Уголки","Написание творческих работ","Создание викторины", "Логическая цепочка"," Кластер-гроздь", "Толстых и тонких вопросов"

"Вопросительные слова", "Верные и неверные утверждения", " Инсерн-условные значки", Таблица -"плюс-минус-интересно", "Концептуальная таблица", "Ромашка Блума".

• Технология развития критического мышления – стадии и методические приемы

8.Планируемые результаты

• Достоинства технологии развития критического мышления
• Технология критического мышления дает ученику
• Технология критического мышления дает учителю:
• Среди ведущих методов можно назвать метод проектов.
  

9. Список литературы.

10. Приложение.

Актуальность проекта.

Литературные произведения оказывают огромное влияние на формирование личности ребёнка, его духовно-нравственное развитие. Художественная литература способна дать широкую картину мира, обогатить духовно, учит размышлять над жизненными ситуациями, над взаимоотношениями, соотносить характеры и поступки героев произведений со своими поступками.

Уметь активно действовать в соответствии с полученной информацией и соотнести её с полученными знаниями, способность к внутреннему размышлению, к обсуждению и взаимодействию с другими людьми помогает технология развития критического мышления.

Критическое мышление — это поиск здравого смысла: как рассудить объективно и поступить логично, с учётом как своей точки зрения, так и других мнений, умение отказаться от собственных предубеждений. 

         Критическое мышление это точка опоры для мышления человека, естественный способ взаимодействия с идеями и информацией. Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путём наложения новой информации на жизненный личный опыт.      

Анализ ситуации.

В многочисленных психолого-педагогических и социально-педагогических исследованиях убедительно доказывается, что человек демократического общества должен обладать критическим мышлением (КМ)1, которое необходимо в ситуациях выбора и принятия решения, осмысления прогнозов и интерпретации информации, оценки различных мнений и точек зрения. КМ помогает личности ориентироваться в современном быстро меняющемся мире, противостоять угрозе, исходящей из слепой веры в авторитеты, не быть пассивным ретранслятором стереотипов и объектом манипуляции со стороны СМИ, общественных групп, политических партий. Таким образом, критичность выступает как атрибут развивающегося, активно познающего мир человека.
В документе ЮНЕСКО «Образование в целях обновления и развитие в целях демократии» подчеркивается, что одним из приоритетных направлений образовательного процесса является развитие критического мышления детей и взрослых. Идея культивирования КМ как гуманистической ценности огромной социальной, личностной и профессиональной значимости нашла отражение в образовательных программах многих стран мира. Такое понимание роли КМ, с одной стороны, говорит об актуальности и перспективности данной проблемы, с другой - о необходимости целенаправленного его формирования и совершенствования на всех этапах обучения. 
В проекте ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РФ (Среднее (полное) общее образование) сказано, что стандарт «ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника школы»). Это – гражданин: … креативный и критически мыслящий, активно и целенаправленно познающий мир, осознающий ценность образования и науки, труда и творчества для человека и общества». Следовательно, развитие критического мышления старшеклассников не только необходимо, но и обязательно в современной школы.

Проблема.

О важности целенаправленного развития критического мышления в образовании говорилось и раньше. Например, еще в начале двадцатого века князь Николай Жевахов писал о том, что ближайшей задачей образования должно являться «стремление пробудить в ученике его личное самосознание… заставить его критически отнестись к своим мыслям…». Современные исследователи в области методов развития критического мышления, как на Западе (Д.Халперн, К.Мередит, Д.Стил, Ч.Темпл, С.Уолтер и др.), так и в России (М.В.Кларин, С.И.Заир-Бек, И.О.Загашев, И.В.Муштавинская и др.) под критическим мышлением понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры студента и преподавателя. Педагоги-практики особо выделяют ценность осмысленного обучения, о которой писал еще Л.С.Выготский в работе «Педагогическая психология».

В отечественной и зарубежной педагогической и психологической литературе КМ рассматривается по следующим направлениям: 

• 
  определение личностных качеств критически мыслящего человека (Б. В. Зейгарник, Д. Кпустер, С. К. Король, Б. М. Теплов, Ф. Руджиеро, П. Фациони, Д. Халперн и др.); 
• 
  определение круга специальных знаний и умений, которыми должны владеть школьники (Г. И. Бизенков, С. И. Векслер, Г. Линдсей, Р. Пауль, Р. Томпсон, К. Халл и др.); 
• 
  пути и средства формирования КМ (А. В. Бутенко, О. Ф. Керимов, Т. Ю. Копылова, И. Я. Лернер, А. И. Липкиша, Н. А. Менчинская, Л. А. Рыбак, В. М. Синельников, Е. А. Ходос и др.);
• 
  проблема становления мышления учителя, развития его субъектности, существенной характеристикой которой является КМ (К. А. Абульханова, И. Ф. Исаев, М. М. Кашанов, М. М. Левина, А. А. Орлов, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин, И. Л. Федотенко, Н. А. Шайденко, Е. Н. Шиянов, И. Р. Шнайдер, И. С. Якиманская).

Многие психологические исследования (Л. Бине, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, И. С. Кон, Н. А. Менчинская, Ж. Пиаже, Д. И. Фельштейн, В. Штерн) убеждают в том, что период старшего школьного возраста является наиболее благоприятным для развития КМ. На этом этапе наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность учащихся, развиваются различные формы теоретического мышления, происходит овладение методами научного познания.

Анализ научно-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что имеется небольшое количество исследований, посвящённых критическому мышлению старшеклассников на уроках литературы, недостаточно разработаны практические аспекты применения критического мышления.

 С другой стороны одной из наиболее актуальных остаётся проблема активизации познавательной деятельности учащихся начальной школе.

 Эти проблемы обусловлены противоречиями:

• между низким уровнем мотивации учащихся к обучению и как следствие – слабой литературной подготовкой и высокими требованиями, предъявляемыми обществом к выпускнику;
• между знаниями, полученными на уроках литературного чтения и способностью применять их в жизненной практике, будущей профессиональной деятельности;
• между требованиями общества к высокой грамотности личности, к её кругозору и существующим характером обучения и воспитания детей в  школе;
• между пониманием учителями значимости формирования и развития критического мышления учащихся и их неготовностью решать эти задачи в практической деятельности вследствие отсутствия необходимых профессиональных компетенций. 

Потребность в разрешении этих противоречий, актуальность, теоретическая и практическая значимость этой проблемы определили 

Тему исследования- «Технология развития критического мышления   на уроках литературного чтения в начальных классах".

Актуальность изучения данной проблемы обостряет существующий дефицит исследований деятельности учителя литературы по развитию критического мышления старшеклассников, хотя очевидно, что именно гуманитарные дисциплины обладают огромными развивающими и воспитательными возможностями в соответствии с современными тенденциями образования.
В многочисленных психолого-педагогических и социально-педагогических исследованиях убедительно доказывается, что человек демократического общества должен обладать критическим мышлением (КМ), которое необходимо в ситуациях выбора и принятия решения, осмысления прогнозов и интерпретации информации, оценки различных мнений и точек зрения. КМ помогает личности ориентироваться в современном быстро меняющемся мире, противостоять угрозе, исходящей из слепой веры в авторитеты, не быть пассивным ретранслятором стереотипов и объектом манипуляции со стороны СМИ, общественных групп, политических партий. Таким образом, критичность выступает как атрибут развивающегося, активно познающего мир человека. 

Вместе с тем исследование реальной образовательной ситуации убеждает в том, что развитие КМ не является целью учебно-воспитательного процесса, а в отечественной педагогической и психологической литературе данная проблема рассматривается эпизодически и фрагментарно.

Проводя анализ имеющейся литературы и делая первые шаги в применении критического мышления в учебном процессе, приходишь к выводу, что КМ является необходимым инструментом активизации познавательной деятельности учащихся, потенциал которого не исчерпан.

Исследование имеет прикладное значение, связанное с разработкой методики развития КМ на уроках литературы и апробированием рекомендаций предлагаемой методики. Данное исследование имеет социально-экономическое значение, т.к. его результаты позволяют решить актуальные задачи формирования и развития широко образованной и культурной личности. Поэтому изучение и использование КМ в учебном процессе – важнейший компонент подготовки учащихся к дальнейшей трудовой жизни.

Актуальность, неразработанность и нерешённость вопросов методики развития КМ в старшей школе определяют выбор темы исследования.

Объектом исследования является проявление КМ у учащихся младших классов при изучении литературных произведений.

Предмет исследования – формирование КМ в процессе преподавания литературных произведений в начальных  классах. 

Цель исследования - выявить педагогические и психологические условия, способствующие развитию КМ; разработать методические рекомендации для учителя  по развитию КМ.

Анализ психолого-педагогических исследований по данной проблеме дали основание выдвинуть следующую гипотезу:

 развитие КМ младших школьников будет эффективным, если: 
- у учителей сформировано ценностно-смысловое отношение к развитию КМ учащихся; 
- в образовательный процесс на уроках литературного чтения внедрена разработанная модель профессиональной деятельности учителя по развитию КМ младших школьников, включающая целевой, содержательный, технологический, контрольно-оценочный компоненты;
- создан благоприятный психологический климат на уроках; 
проводится учет возрастных, личностных, индивидуальных особенностей

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие

 Задачи исследования: 
1. Проанализировать, систематизировать и обобщить подходы к пониманию КМ в отечественных и зарубежных исследованиях и уточнить границы, предел КМ в педагогическом контексте. 
2. Определить и систематизировать теоретические положения об особенностях деятельности учителя  по развитию КМ мышления младших школьников. 
3. Расширить педагогическое представление о возможностях развития КМ учащихся в процессе преподавания литературного чтения: выявить и теоретически осмыслить новые экспериментальные данные о состоянии и динамике развития КМ младших школьников. 
4. Предложить методические рекомендации по развитию КМ учащихся на уроках литературного чтения.

 Участники

1. Учащиеся начальных классов

2. Учителя.

3. Родители.

               ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА

Понятие “критическое мышление” и его характеристики

Термин “критическое мышление” известен ещё из работ известных психологов Ж. Плаже, Л.С. Выгодского, до сих пор, во многом благодаря бытовым представлениям, существует мнение о критическом мышлении, как о чём – то негативном, как о желании всё отрицать, опровергать, противоречить. Мы знаем, что критическое мышление – это что-то заведомо хорошее, некий навык, который позволит нам успешно справляться с требованиями XXI  века, поможет глубже понять то, что мы изучаем и делаем. Но все-таки что такое критическое мышление? Для того чтобы определить своеобразие критического мышления, нужно разобраться с тем, что такое “мышление” как таковое. В психологии мышление — совокупность умственных процессов, лежащих в основе познания; к мышлению именно относят активную сторону познания: внимание, запоминание, восприятие, процесс ассоциаций, образование понятий и суждений.

Дать определение термина критическое мышление непросто: слишком много различных параметров – умений, видов деятельности, ценностей – он в себя включает. Так о чем мы, собственно, говорим, когда произносим: критическое мышление?

В литературе встречается много определений этого термина, и отнюдь не все они пребывают в согласии друг с другом. Прежде чем переходить к определению термина, рассмотрим некоторые виды умственной деятельности, которые критическим мышлением назвать нельзя.

Запоминание - важнейшая мыслительная операция, без которой невозможен учебный процесс, но от критического мышления оно кардинальным образом отличается. “У компьютера память гораздо лучше, чем у любого из нас, однако мы понимаем, что его способность запоминать ещё не является мышлением”.

Понимание – это тоже сложная мыслительная операция, в ходе которой в голове человека происходит сложный интеллектуальный процесс, но критическим мыслителем такого человека тоже назвать нельзя.

Запоминание фактов и понимание идей являются предварительным условием для критического мышления. Такое мышление происходит, когда новые, уже понятые идеи, проверяются, оцениваются, развиваются и применяются.

Сегодня в различных научных исследованиях можно найти определение термина “критическое мышление”. Дж. А. Браус и Д. Вуд определяют его как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критики пытаются понять и осознать свое собственное “Я”, быть объективными, логическими, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, - поиск здравого смысла и умение отказаться от собственных предубеждений. Критические мыслители способны выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, что весьма существенно при решении проблем.

Авторы данной технологии предлагают своё определение критического мышления: “Думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и следствия этих фактов. Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, означает выработку точки зрения по определённому вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление. Критическое мышление не есть отдельный навык или умение, а сочетание многих умений”.

Технология РКМЧП разработана в середине 90-х годов XXв. американскими учеными и педагогами Дж. Стил, К.Мередит, Ч.Темпл. Технология содержит в своем арсенале огромное количество приемов (стратегий), способствующих воспитанию и обучению вдумчивых читателей. Множество приемов дает возможность делать урок разнообразным, ярким.

Основные стадии технологии

Технология РКМЧП включает три этапа или стадии. Это "Вызов - Осмысление - Рефлексия".Начало формы

Первая стадия - вызов. Ее присутствие на каждом уроке обязательно. Эта стадия позволяет: а) актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме или проблеме б) вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к учебной деятельности; в) побудить ученика к активной работе на уроке и дома.

Вторая стадия - осмысление. Здесь другие задачи. Эта стадия позволяет ученику: а) получить новую информацию б) осмыслить ее; в) соотнести с уже имеющимися знаниями.

Третья стадия - рефлексия. Здесь основным является:

а) целостное осмысление, обобщение полученной информации;

б) присвоение нового знания, новой информации учеником;

в) формирование у каждого из учащихся собственного отношения к изучаемому материалу.

Если посмотреть на три описанные выше стадии занятий с точки зрения традиционного урока, то совершенно очевидно, что они не представляют исключительной новизны для учителя. Они почти всегда присутствуют, только называются иначе. Вместо "вызова" более привычно для учителя звучит: введение в проблему или актуализация имеющегося опыта и знаний учащихся. А "осмысление" ничто иное, как часть урока, посвященная изучению нового материала. И третья стадия есть в традиционном уроке - это закрепление материала, проверка

Стадии и методические приемы технологии развития критического мышления

Для развития критического мышления необходимо создание и применение специальных методических инструментов. Структура технологии КМ, стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности. Методологические основы критического мышления включают три стадии, которые должны присутствовать на уроке в процессе познания: вызов (побуждение), осмысление (реализация), рефлексия (размышление).

Стадии и методические приемы технологии развития критического мышления

 Последовательная реализация базовой трёхфазовой модели на уроках способствует повышению эффективности педагогического процесса. Немаловажным является и умение правильно выбрать технологические приёмы, удачно комбинировать их, вмещать их в рамки уже знакомых традиционных форм урока.

МЕХАНИЗМ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА

Приемы технологии критического мышления на уроках литературного чтения в начальных классах

  1. Прием «Чтение – суммирование в парах» можно использовать как для объяснения нового материала, так и для закрепления изученного. Лучше этот прием применять в 3-4 классах. Детям в классе предлагается несколько разных текстов по теме (или один и тот же текст нескольким парам учеников). Например, при изучении главы «Крутим барабан времени» (литературное чтение 4 класс) класс делится на две группы и каждой даются разные произведения из этой главы: рассказы Л. Андреева «Петька на даче» и А. Чехова «Ванька», которые рассказывают о жизни их сверстников конца 19 начало 20 веков. Каждая группа изучает свой текст, на большом листе фиксирует его краткое содержание (выдержками из текста), затем перед всем классом воспроизводит содержание текста с опорой на свои пометки. Остальные могут задавать уточняющие вопросы. После прослушивания обоих текстов делается коллективный вывод о главной мысли этих рассказов, о том, что мы узнали об истории России, чем дополнило представление детей каждое из произведений. 

 2.  Приём «синквейн». В переводе с французского слово «синквейн» означает «пять». В данном случае речь идёт о работе, состоящей из пяти этапов. Вот некоторые возможности использования данной стратегии на уроке чтения.
       При прохождении учебного материала из раздела «Русские народные сказки» предлагаем определить значение слова сказка на основе составления синквейна.
1. Имя существительное, выраженное одним словом. 1. Сказка. 2. Описание темы именами прилагательными. 2. Волшебная, бытовая. 3. Описание действия. 3. Читать, пересказывать, учить. 4. Фраза, выражающая отношение автора к теме. 4. Сказка – ложь, да в ней намёк. 5. Слово – синоним. 5. Фантазия, выдумка. 

  3.  Интересный приём – «чтение с остановками». Материалом для его проведения служит повествовательный текст. В начале стадии урока учащиеся по названию текста определяют, о чём пойдёт речь в произведении. На основной части урока текст читается по частям. После чтения каждого фрагмента ученики высказывают предположения о дальнейшем развитии сюжета.                     
   Задача учителя: найти в тексте оптимальные места для остановки. Данная стратегия способствует выработке у учащихся внимательного отношения к точке зрения другого человека и спокойного отказа от В специальной литературе можно встретить термин «медленное чтение», описание которого частично пересекается с описанием данной стратегии. Под «чтением с остановками» в данном случае понимается специально разработанная стратегия развития критического мышления. Данная стратегия используется для пробуждения интереса учащихся к чтению как процессу. В основе этой стратегии лежат наблюдения за процессом чтения людей, обладающих культурой чтения, навыками критического мышления. Они читают с перерывами для внутренних дискуссий, пометок, вопросов, критических «высказываний» в уме. Многие научились делать это стихийно, но все-таки не стоит на это полагаться.

Схема реализации данной стратегии выглядит следующим образом.

1. Расскажите учащимся о своем личном опыте знакомства с этой книгой (рассказом, сказкой, былиной и т.д.). Здесь необходимо быть максимально искренними. Если Вы не сразу пришли к принятию этого произведения, то так и надо сказать. Ваше вступление должно быть не слишком длинным – не более трех-четырех минут. Это должен быть именно сюжет, а не описание своих чувств, изобилующее прилагательными. Если вы не готовы к выражению своих чувств, то лучше ограничьтесь краткой информацией о личности автора. Помните о возрастной специфике: запоминаются именно те моменты биографии, которые дети могли бы легко «перенести» на себя, на свою жизнь.

2. Обсуждение названия произведения. Почему именно так называется произведение? Что, как кажется учащимся, может произойти в рассказе с таким названием? Кто-то попытается связать свои предположения с другими произведениями этого же автора, кто-то проведет аналогию с фольклорными текстами, а кто-то – с событиями своей жизни. Некоторые учителя просят детей письменно сформулировать свои догадки, но я бы не рекомендовал слишком затягивать вводную часть: можно «перегореть» и уйти в частности. Некоторые начинают обсуждать возможные сюжетные перипетии не сразу с названия, а после прочтения первых строк.

3. Теперь – самое интересное. Вы, как ведущий этого диалога с текстом, заранее выделяете в тексте две-три остановки – в зависимости от размера текста (напоминаем, что размер текста не должен превышать пяти-семи страниц). Во время этих остановок Вы задаете вопросы, которые побуждали бы школьников к критическому мышлению (вопросы готовятся заранее). Ясно, что и учебные цели забывать не стоит: надо обсудить непонятные слова, проанализировать средства художественного выражения, но, все же, в нашем случае давайте сделаем акцент на вопросах высокого уровня, наподобие: «Что заставило героя поступить именно так?», «Как дальше будут разворачиваться события?», «Какие чувства вызвал этот отрывок текста?» и т.д.

4.Прием«Дерево предсказаний».  После первой или второй остановки можно использовать  данный прием 

Рис. 1 «Дерево предсказаний»

На «стрелочках» – линиях соединения – школьники записывают объяснения своим версиям, таким образом, они учатся аргументировать свою точку зрения, связывать свои предположения с данными текста.

 После окончания работы с текстом учитель предлагает учащимся на выбор две-четыре цитаты (или пословицы, расхожих выражения), связанные с содержанием текста и отражающие различные подходы к интерпретации сюжета. Например, для рассказа «Синие листья» учитель мог бы предложить такие варианты: «Каков вопрос – таков и ответ», «Друг познается в беде», «Упорство и труд все перетрут», «На обиженных воду носят». Детям нужно выбрать одну из них – какая, на их взгляд, больше подходит по смыслу к тексту – и написать небольшое эссе (маленькое сочинение), обосновывающее выбор. Это можно сделать как на уроке, так и в качестве домашнего задания. Некоторые из эссе зачитываются перед классом.

Все письменные работы, рисунки, накопленные в процессе работы над рассказом, дети могут собирать в портфолио – специальную папку, отражающую развитие учащегося в русле изучения того или иного учебного предмета.
  5. Приём – «Верите ли вы, что…». Класс делится на две команды. Одна команда высказывает фантазийные предположения, а другая анализирует их. 

   6. Прием – «Работа с вопросником» - применяю при введении нового материала на этапе самостоятельной работы с учебником. Детям предлагается ряд вопросов к тексту, на которые они должны найти ответы. Причем вопросы и ответы даются не только в прямой форме, но и в косвенной, требующей анализа и рассуждения, опоры на собственный опыт. После самостоятельного поиска обязательно проводится фронтальная проверка точности и правильности, найденных ответов, отсеивание лишнего.
К приему «Знаю, узнал, хочу узнать» обращаюсь как на стадии объяснения нового материала, так и на стадии закрепления. Например, при изучении творчества А.С. Пушкина дети самостоятельно составляют таблицу, что знали о Пушкине и его произведениях, что узнали нового какие его стихи и что хотели бы узнать. Работа с этим приемом чаще всего выходит за рамки одного урока. Графа «Хочу узнать» дает повод к поиску новой информации, работе с дополнительной литературой. 

  7.Приём «Мозговой штурм» позволяет не только активизировать младших школьников и помогает разрешить проблему, но также и формирует нестандартное мышление. Такая методика не ставит ребёнка в рамки правильных и неправильных ответов. Ученики могут высказывать любое мнение, которое поможет найти выход из затруднительной ситуации.  

  8. Прием «Уголки» - можно использовать на уроках литературного чтения при составлении характеристики одного из героев какого-либо произведения. Класс делится на две группы. Одна группа готовит доказательства, используя текст и свой жизненный опыт, положительных качеств героя, другая - об отрицательных, подкрепляя свой ответ выдержками из текста. Данный прием используется после чтения всего произведения. В конце урока делается совместный вывод. Такой прием учит детей диалогу, культуре общения.

9.Прием «Написание творческих работ» хорошо зарекомендовал себя на этапе закрепления изученной темы. Например, детям предлагается написать продолжение понравившегося произведения из раздела или самому написать сказку или стихотворение. Эта работа выполняется детьми, в зависимости от их уровня развития,  все с удовольствием делают эту работу. 

10.К приему «Создание викторины» обращаюсь после изучения темы или нескольких тем. Дети самостоятельно, пользуясь учебными текстами, готовят вопросы для викторины, потом объединяются в группы, и проводятся соревнование. Иногда каждая группа выбирает лучшего – «знатока», а потом весь класс задаёт «знатокам» вопросы.

11.«Логическая цепочка». После текста учащимся предлагается построить события в логической последовательности. Данная стратегия помогает при пересказе текстов. 

  12. Еще один из приемов – это кластер («гроздь»), суть которого в выделении смысловых единиц текста и графическом их оформлении в определенном порядке в виде грозди. Использовать этот прием можно на всех этапах урока: на стадии вызова, осмысления, рефлексии или в качестве стратегии урока в целом. 
«Грозди» - графический прием систематизации материала. Правила его применения очень просты.
Выделяем центр – это тема, от неё отходят лучи – крупные смысловые единицы, а от них соответствующие термины и понятия. Многие учителя сравнивают этот приём с моделью солнечной системы.
Система кластеров охватывает большее количество информации, чем учащиеся получают при обычной письменной работе.
Организуя работу с младшими школьниками, я предлагаю им озаглавить смысловые блоки или даю готовые вопросы. Достаточно 2-3 раза провести подобную работу, чтобы этот приём стал технологичным. Ученики с удовольствием используют кластеры.
Советы по работе с «гроздьями»:
Оцените текст, с которыми будете работать. Нужна ли в данном случае разбивка на «грозди»? Можно ли выделить в тексте большие и малые смысловые единицы?
Помогите ученику, если у него возникли сомнения, выделить такие смысловые единицы. Это могут быть вопросы или ключевые слова, фразы.
Озвучьте «грозди». Пусть ученики сделают презентацию своих записей. 
Попросите установить связи между «веточками» вашей «грозди» и объяснить возникшие связи.
Если вы хотите остановиться на каком-нибудь смысловом блоке, попросите сделать эту веточку ярче.
Применение данных приемов на уроках чтения позволяет получить очень хороший результат, поскольку используются разные источники информации, задействованы различные виды памяти и восприятия. Письменное фиксирование информации позволяет лучше запоминать изученный материал.
Работая с текстом таким образом, дети могут выделить нужную информацию, составить текст самостоятельно, доказать свою точку зрения.

Современной школе предлагается достаточно большое количество различных методов, приёмов и способов активизации мыслительной деятельности учащихся. Каждый учитель выбирает и использует их, исходя из учёта возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня подготовленности класса, содержания учебного материала и собственных возможностей. По ходу освоения той или иной технологии, когда она, обретая личностные характеристики, превращается в методику, учитель находит свои дидактические приёмы, которые позволяют превратить учение не только в нужный и полезный, но и в интересный процесс. Проанализировав работу в данной технологии, выделяю эффективные приемы и методы для уроков истории и обществознания.

13.Приём “тонких” и “толстых” вопросов эффективно использовать для организации взаимоопроса. В начале урока учащимся предлагается задать своему соседу три “тонких” и три “толстых” вопроса по изученной теме.

14.Стратегия “Вопросительные слова”. В начале урока учащиеся записывают понятия связанные с темой в правую колонку двухчастной таблицы. В левую - разные вопросительные слова (не менее восьми-десяти). В течение 5–7 минут учащиеся формулируют как можно больше вопросов, сочетая элементы обеих колонок. Одно условие! Учащиеся не должны знать ответы на свои вопросы. Зачем спрашивать, если ответ известен!? Например, при изучении темы “Преступление”, обществознание 9 класс, может получиться следующая таблица

Затем учащиеся обсуждают свои списки и выбирают два (три-четыре) наиболее интересных (продуктивных, неожиданных, проницательных и т.д.) вопросов. Таким образом, в результате получается несколько списков самых разных вопросов. Появившиеся вопросы учащиеся группируют в таблицу:

15.Приём “верные и неверные утверждения”. Например, перед началом урока истории в 11 классе по теме “Эпоха застоя” могут быть предложены следующие высказывания:

• в эпоху застоя была принята новая Конституция, в которой были провозглашены основные права граждан;
• это было время расцвета литературы и искусства;
• была восстановлена система ГУЛАГА;
• была ужесточена цензура;
• видные деятели науки и искусства были выдворены из СССР и т.д.

Затем учитель просит учащихся установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) нужно вернуться к данным утверждениям и попросить учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

16.Стратегия Инсерт (“условные значки”): Данная стратегия способствует постепенному продвижению учащихся от знания “ старого” к “новому”. По мере чтения или прослушивания текста учащиеся маркируют его специальными знаками

После прочтения или прослушивания текста учащимся можно предложить заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста. Иногда этот приём называют “ таблицей двойной (или тройной) записи”. Тогда эта таблица заполняется сразу, по ходу работы с текстом.

17.Приём “П”-“М”-“И”: является одним из способов не только активного восприятия и систематизации, но и оценки информации .: таблица “Плюс-минус-интересно”, либо модификация данной таблицы “Плюс-минус-вопрос”. При чтении текста предлагается фиксировать в соответствующих графах таблицы информацию, отражающую:

• позитивный характер (графа “П”);
• негативный характер (графа “М”);
• наиболее интересные и спорные факты (графа “И”).

Если графа “И” заменяется графой “?”, то туда записываются факты, которые вызывают вопросы, или требуют дополнительного пояснения учителя

18.Приём «Концептуальная таблица» полезен, когда предполагается сравнение объектов. По вертикали располагаются критерии, по которым происходит сравнение, по горизонтали записываются объекты сравнения. Рассмотрим этот приём при изучении и сравнении басен Эзопа «Ворон и лисица» и И.А. Крылова «Ворона и лисица» в 3 классе по учебнику Н.А.Чураковой

19.Приём , используемый на уроках - «Ромашка Блума»(или «Ромашка вопросов»). Читая произведение В.Берестова «Аист и Соловей», учащимся предлагается поработать в группах. Свои вопросы они записывают на лепестках. Вот пример одной из групп: 
Простые вопросы: Где жил мудрый человек? Какие птицы прилетали к мудрецу? 
Объясняющие вопросы: Почему мудрец научил Соловья петь, а Аиста- нет? 
Уточняющие вопросы: Верно ли, что Соловей был очень воспитанной птицей? Что навело вас на мысль, что Соловья научат петь, а Аиста –нет? 
Оценочные вопросы: Какие чувства возникли, когда к мудрецу прилетел Соловей? Что вы можете сказать о поведении Аиста? 
Практические вопросы: Как бы вы поступили на месте Аиста? 
Творческие вопросы: Что было бы, если бы Аист повёл себя по-другому? Что было бы, если бы в далёкой стране не жил старый мудрый человек? 

Технология развития критического мышления – стадии и методические приемы

Планируемые результаты

Достоинства технологии развития критического мышления

Технология критического мышления предполагает равные партнерские отношения, как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обучения. Работая в режиме технологии критического мышления, учитель перестает быть главным источником информации, и, используя приемы технологии, превращает обучение в совместный и интересный поиск. 

 Технология критического мышления дает ученику:
- повышение эффективности восприятия информации;
- повышение интереса как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения;
- умение критически мыслить;
- умение ответственно относиться к собственному образованию;
- умение работать в сотрудничестве с другими;
- повышение качества образования учеников;
- желание и умение стать человеком, который учится в течение всей жизни.

 Технология критического мышления дает учителю:
- умение создать в классе атмосферу открытости и ответственного сотрудничества;
- возможность использовать модель обучения и систему эффективных методик, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения;
- стать практиками, которые умеют грамотно анализировать свою деятельность;
- стать источником ценной профессиональной информации для других учителей.

Уроки литературного чтения способствуют развитию КМ благодаря разнообразному материалу и интерактивным подходам. Технология развития критического мышления через чтение и письмо выделяется среди инновационных педагогических идей удачным сочетанием проблемности и продуктивности обучения с технологичностью урока, эффективными методами и приемами. Используя технологию «Критическое мышление» на уроках литературного чтения, учитель развивает личность ученика, в результате чего происходит формирование коммуникативной компетенции, обеспечивающей комфортные условия для познавательной деятельности и самосовершенствования. Учитель стимулирует интересы ученика, развивает у него желание практически использовать знания по этому предмету, а также учиться, делая тем самым реальным достижение успеха в овладении предметом. 

Технология КМ помогает готовить детей нового поколения (в соответствии с новыми стандартами образования), умеющих думать, общаться, слышать и слушать других. Школьникам становится интересно учиться. Знания, полученные в рамках этой технологии, становятся актуальными для них, повышается качество образования и, самое главное, в центре внимания - личность ученика. 

КМ есть мышление самостоятельное. Когда урок строится на принципах КМ, каждый ученик формирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер, т.е. ученики должны иметь достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы. 

КМ есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Когда спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, то уточняем и углубляем свою собственную позицию, поэтому, работая в русле КМ, учитель старается использовать на уроках виды парной и групповой работы, включая проведение дебатов и дискуссий, а также различные виды публикаций письменных работ учащихся, создание макета обложки . 

Применение технологии развития критического мышления (ТРКМ) раскрепощает, придает уверенность учащимся. Ученик не боится ошибиться, высказать свое мнение. Учащийся в процессе обучения сам конструирует процесс, исходя из своих возможностей и способностей, реальных и конкретных целей, сам определяет конечный результат. Учение посредством личных открытий – долгий процесс. Учитель даёт учащимся возможность реализовать свои способности, найти себя. 

В процессе применения ТРКМ:

• происходит обучение обобщенным знаниям, умениям, навыкам и способам мышления; 
• появляется возможность объединения отдельных дисциплин;
• создаются условия для вариативности и дифференциации обучения;
• формируется направленность на самореализацию, вырабатывается собственная индивидуальная технология обучения.

Конечно, можно спорить об эффективности структуры и приемов ТРКМ, применимости технологии вообще для уроков литературы, но ТРКМ – стоящее дело, если хорошо разобраться в сути того, что и зачем делаешь. Технология не является способом раскрасить урок, сделать уроки интересными для себя. Эта технология разработана для ученика, для того, чтобы приблизить его к процессу познания, чтобы он получил удовольствие от использования игровых приемов, групповых форм работы, частой смены деятельности. Внедрение ТРКМ обеспечивает качественный уровень языкового образования: овладение нормами литературного языка, обогащение словарного запаса и грамотного строя речи учащихся.

Технология развития критического мышления о получении, восприятии и передаче информации, поэтому она универсальна.

Изменения целей современного образования влечёт за собой изменение всех составляющих образовательного процесса, необходимость перехода от объяснительно-иллюстрированного способа обучения на деятельностный. Именно практика использования методов исследовательского обучения в учебном процессе находит всё большее применение.

    Среди ведущих методов можно назвать метод проектов.

Работая над проектом, ученик чувствует, что процесс ориентирован на него и его личность, и его деятельность строится на собственном опыте, интересах и склонностях. В работе над проектом большое значение приобретает обсуждение и разрешение проблем, которые интересны самому школьнику. Учащиеся получают возможность обсуждать интересные темы, проблемы философского, общечеловеческого характера, учатся высказывать своё мнение, анализировать, обобщать, обосновывать собственную позицию. На уроках учитель успешно сочетает классно- урочную, групповую, индивидуальные формы организации деятельности учащихся. Группы могут менять свой состав в зависимости от задачи, интересов. Обучение в сотрудничестве - это модель организации деятельности учащихся в малых группах, при которой все вовлечены в совместную деятельность с ответственностью за собственные действия и действия каждого.

Свободный выбор формы общения (работа в парах, в группах, взаимодействие с учителем, роль которого меняется от проверяющего до консультанта, равноправного собеседника-партнёра, психолога, наставника, создателя атмосферы сотрудничества и взаимопонимания между учителем и учеником). Учитель видит каждого ученика, группу и класс в целом, обеспечивает условия для создания атмосферы творчества. Результат - свободный выбор формы общения - благотворно воздействует на психологический климат в целом и чувстве комфортности каждого.

Деятельность в рамках проекта позволяет учащимся знакомиться с новыми подходами к изучению темы, оценивать и систематизировать информацию, выходить на новый уровень осмысления проблем. Проект нацелен на личностно - ориентированное обучение, позволяет развивать креативные способности учащихся, переносить имеющиеся знания, умения и навыки в новую ситуацию, способствует развитию диалогического мышления, формированию собственной точки зрения.

Деятельность учащихся в рамках учебно-исследовательского проекта связана:

• со свободным поиском данных из различных источников;
• со способами организации данных;
• с умениями пользоваться ключевыми словами, анализировать информацию, представлять её в конкретном виде (таблица результатов интервью, социологических вопросов; нахождение информации о жизни и творчестве писателя, оформление результатов исследования в виде  плаката, книжки -раскладушки, читательского дневника, фотосессии, мультимедийной презентации и.т.п.)

Работая над проектом, учащиеся приобретают и развивают практические навыки работы с информационным, художественным и литературоведческим текстом, видеоматериалами, иллюстрированным материалом, навыки создания собственных текстов, что побуждает к устной речи, поскольку технология проектной методики на последнем этапе предполагает презентацию проекта, защиту и представление своей исследовательской работы. Работая над своим произведением, учащийся выступает в роли собеседника, вступает в диалог. Во-первых, с предполагаемым читателем, во-вторых, в диалог внутренний, с самим собой. Обращаясь к своему внутреннему миру, ученик отчётливей и ярче осознаёт своё место в окружающей его действительности и свойства и качества самой действительности, получает возможность выразить себя в слове, создавая особый тип реальности. Информационные технологии дают возможность проявления себя в создании гипертекста.

При подведении итогов работы над проектом важным является то, что учащиеся сами оценивают свою деятельность, анализируют собственные достижения, видят перспективы дальнейшего совершенствования.

Проекты учащихся по литературе могут быть представлены в виде:

-плаката;

- книжки -раскладушки:

- читательского дневника;
- составление портфолио;
-тематических презентаций, публикаций; 
-викторин , олимпиады по предмету;
-коллективное написание творческих работ (сказок, рассказов и др.);
-тематического сборника стихов поэтов;
-создания мультимедийных презентаций и т. п.

Таким образом, использование приемов КМ на уроке позволяет эффективно соблюдать временной режим урока и поддерживать нужный темп урока. Использование данных приемов позволяет воспринимать информацию учащимся через различные каналы восприятия, активизируя разные полушария мозга. Это обеспечивает максимальную заинтересованность учащихся с разными физиологическими особенностями.          Рассмотрев наиболее часто используемые в своей работе приёмы технологии критического мышления, хочется отметить, что они способствуют лучшему запоминанию изученного материала, развитию познавательной деятельности, активизируют деятельность учащихся на уроке. Дети учатся не только овладевать информацией, но и рассматривать её с различных точек зрения, критически оценивать, осмысливать, применять. Наблюдая за учениками во время чтения, вижу, как горят их глаза желанием дочитать, понять, решить вопросы, возникшие после чтения, отстоять свою точку зрения и послушать соседа по парте. Все это, на мой взгляд, и является основными признаками качественного вдумчивого чтения

Источники информации по проблеме развития критического мышления

1. Бондаренко, Е. Учителя создают собственные цифровые образовательные ресурсы / Е. Бондаренко // Народное образование. – 2008. - № 4. – С. 189-194.
2.  Загашев И. Умение задавать вопросы.//Перемена.-2001.-№4.
3. Заир-Бек, С. Технология развития критического мышления посредством чтения и письма / С. Заир-Бек // Библиотека школы. – 2001. - № 12. – С. 10-15.
4. Заир-Бек С., Муштавинская И. Развитие критического мышления на уроке. Пособие для учителя. – М.,2004.
5. Критическое мышление: технология развития: Пособие для учителя / И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек. - СПб: Альянс «Дельта», 2003.
6. Сайт международного журнала о развитии критического мышления «Перемена» http://ct-net.net/ru/ct_tcp_ru
7. Cелевко, Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
8. Столбунова, С.В. Развитие критического мышления. Апробация технологии / С.В. Столбунова // Русский язык. – 2003. – 16.07. – С. 2-6.
9. www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657 Шубенко О.М. Использование некоторых методов и приемов технологии развития критического мышления на уроках  литературного чтения.
10. http://www.ug.ru/issues07/?action=print&toid=1659  Стратегии технологии РКМЧП «З-Х-У» и «Инсерт»
11. http://www.kmspb.narod.ru./posobie/priem.htm Приемы технологии РКМ

Приложение

Модель урока в технологии РКМЧП

Как вы уже знаете, в основе технологии РКМЧП лежит базовая модель, состоящая из трех фаз: стадия вызова, стадия осмысления, рефлексия.

Первая стадия – вызов. Ее присутствие на каждом уроке обязательно. Эта стадия позволяет: актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме; вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме; мотивировать ученика к учебной деятельности; побудить к активной работе не только на уроке, но и дома. Вызовом может служить познавательная задача, полемичные слова (цитата), обращение к жизненному опыту учащихся, составление кластера (корзины идей при ответе на вопрос: «Что вы знаете о…?»). На данном этапе можно использовать следующие приемы и методы: составление списка «известной информации», рассказ – предположение по ключевым словам; графическая систематизация материала в кластеры, таблицы, схемы; верные и неверные утверждения; перепутанные логические цепочки; рассматривание иллюстраций; мозговой штурм; плюс-минус-интересно; плюс-минус-вопрос. Предполагается последовательное включение учащихся в мыслительную деятельность, когда каждый следует по пути от «простого» к «сложному», что позволяет судить об уровне овладения мыслительными операциями. Особенность этого этапа заключается в возможности его применения на всех уровнях изучения материала (введение в курс, введение в тему, введение в урок). Результаты: актуализированный опыт, активизированное знание, сформированный мотив.

Вторая стадия – осмысление. Она дает возможность ученикам: получить новую информацию и освоить различные способы работы с ней; осмыслить информацию; соотнести новые знания с уже имеющимися. На данном этапе актуальны такие приемы, как: чтение текста с маркировкой по методу insert; ведение различных записей типа двойных дневников и бортовых журналов, концептуальных таблиц; выделение ключевых слов; новый кластер; сюжетная таблица (кто? что? где? когда? сколько?). Результаты: систематизированное новое знание, укрепление целей, заявленных на стадии вызова.

Третья стадия – рефлексия. Здесь основным является: целостное осмысление, обобщение полученной информации; присвоение нового знания; расширение предметного поля; формирование у каждого из учащихся собственного отношения к изучаемому материалу. На данном этапе используются такие приемы, как синквейн – творческая форма рефлексии, которая способствует умению резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в кратких выражениях; эссе; сказка; телеграмма. Результаты: присвоение знания; сформированное целостное представление о предмете; поставленные проблемы на дальнейшее продвижение.

С точки зрения традиционного урока эти этапы, стадии не представляют исключительной новизны для учителя. Вместо «вызова» более привычно для учителя – введение в проблему или актуализация имеющегося опыта и знаний учащихся. А «осмысление» – изучение нового материала. Третья стадия в традиционном уроке – закрепление материала, проверка усвоения знаний.

Так что же принципиально нового несет технология критического мышления? Элемент новизны – это методические приемы учебной работы, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности. На каждой стадии урока используются свои методические приемы. Их достаточно много. Каждый прием и стратегия в критическом мышлении имеет своей целью раскрыть творческий потенциал учащихся. Рефлексия является наиболее значимым этапом, т.к. именно здесь происходит творческое развитие, осознание вновь приобретенной информации.

Модель урока в технологии развития критического мышления представлена в таблице.

Таблица

Модель построения уроков в технологии развития критического мышления

Теоретически все просто, а на практике существуют определенные трудности: учителю приходится перестраивать всю работу на уроках, тратить значительно больше времени на подготовку; нет никаких готовых методических разработок; не на каждом уроке технология применима. Но при этом открывается огромное поле деятельности для творческой работы учителя и обучающихся.