Технология создания ситуации успеха
консультация ( класс) на тему

Харитончук Юлия Николаевна

Ситуация успеха, реализуя учебные и воспитательные задачи, на мотивационном этапе является основой для формирования положительных эмоций к предс­тоящей деятельности, на организационном – обеспечивает условия успешного выполнения задания, делая этот процесс эмоционально и интеллектуально привлекательным для учащегося, на результативном – усиливает активное отношение к учению, обращая его в мотив к новой деятельности, или корректирует сформировавшееся негативное отношение.

Скачать:

ВложениеРазмер
Файл doklad.docx19.87 КБ
Microsoft Office document icon po_belkinu_osobennosti_razvitiya.doc99 КБ
Microsoft Office document icon referat.doc458.5 КБ

Предварительный просмотр:

Технология создания ситуации успеха в учебной деятельности младших школьников в современной педагогической литературе.

Согласно ФГОС на ступени начального общего образования:

  • необходимо развивать широкие познавательные интересы учащихся, инициативу  и любознательность, мотивы познания и творчества;
  • формировать целеустремленность и настойчивость в достижении целей, готовность к преодолению трудностей и жизненного оптимизма;
  • формировать умение учиться и способность к организации своей деятельности (планировать, корректировать, контролировать и  оценивать свою деятельность).

Современная педагогика утверждает, что пока учитель не возбудил в детях желание узнать «новое», учить бесполезно. Низкая успеваемость во многом зависит от отсутствия внутренней мотивации детей. Именно поэтому в новых методиках обучения большое внимание отводится самоопределению школьников по отношению к новому учебному материалу и совместной с учителем постановке учебных задач.

Выработка уверенности в успехе у каждого школьника еще до начала выполнения учебной деятельности должна быть одной из наиважнейших педагогических задач. У ребенка с противоположным вариантом позиции (когда ребенок не уверен в своих силах и заранее настроен на провал) в первую очередь необходимо пробудить надежду на его способность успешно выполнить данное задание.

Вероятность достижения успеха – это состояние, когда ребенок понимает, что все зависит только от него, что только он может повлиять на ситуацию, в противоположной же позиции ребенок считает, что от него ничего не зависит, кто-то другой определяет ситуацию, но не он. Именно с этим связаны сегодня главные трудности, возникающие при использовании индивидуальных эталонов, требующих от детей умения самостоятельно сопоставлять, сравнивать и проанализировать учебные результаты.

Субъективные (индивидуальные) эталоны оценки достижения вырабатываются в процессе непосредственной работы учителя с учеником и должны реализовать принцип «Сегодня ты стал лучше, чем вчера».

Поэтому понятия «успех» и «ситуация успеха» как категории, обозначающие один из важных стимулов познавательной деятельности, рассматриваются прежде всего в рамках теории педагогического стимулирования познавательной активности учащихся.

В ряду исследований, посвященных проблеме педагогического стимулирования, особый интерес для нас представляет концепция, разработанная в семидесятые годы XX в. коллективом кафедры педагогики и психологии Марийского государственного педагогического института им. Н. К. Крупской под руководством З. И. Равкина.

Определяя стимулирование как синтез эмоциональных, волевых и интеллектуальных моментов, З. И. Равкин особое значение придает именно эмоциональной составляющей этого единства, т. к., по его мнению, «ни постановка цели, ни выработка установки, ни побуждение средствами общественной оценки, убеждения, раскрытия значимости предстоящей деятельности и при наличии положительного примера (идеала) сами по себе, как и «мобилизация сознания» в целом, не могут дать достаточно сильного толчка стимулированию» [см.: 4, 76].

Процесс стимулирования, по З. И. Равкину, в главных своих чертах предполагает изменение стереотипа поведения и определяющих его потребностей и мотивов.

Важным событием в развитии теории педагогического стимулирования стало появление книги А. С. Белкина «Ситуация успеха. Как ее создать». В этой работе впервые были специально раскрыты психологические свойства успеха и механизмы обучения с опорой на педагогический потенциал ситуации успеха. [см.: 1]

Значительный интерес для нас представляют результаты исследования теории активизации учебно-познавательной деятельности, проведенного Е. В. Коротаевой. В своей работе она отмечает, что активизация деятельности может возникнуть вслед за ее стимулированием. Стимулирует прежде всего и больше всего ожидание-предвкушение радости, связанной с будущим успехом. И стимулирует учитель, создавая ситуацию успеха.

Коротаева Е.В.  определяет ситуацию успеха как комплекс оптимальных приемов, который способствует  включению каждого ученика в активную учебную деятельность на уровне его потенциальных возможностей и развивает эти возможности, воздействуя на эмоционально-волевую и интеллектуальную сферы личности школьника [см.: 2, 30].

Успешность той или иной деятельности в целом и познавательной активности в частности необходима в учении.

В учебном пособии «Педагогика: педагогические теории, системы, технологии» под редакцией С. А. Смирнова, ситуация успеха рассматривается как создание цепочки ситуаций, в которых учащийся добивается в учении хороших результатов, что ведет к возникновению у него чувства уверенности в своих силах и легкости процесса обучения [см.: 3, 262].

В целом же приходится констатировать, что в педагогической литературе и периодике проблема реализации формирующего потенциала успеха и ситуации успеха в обучении раскрыта слабо.

Анализ психолого-педагогической литературы и наша работа: «Технология создания ситуации успеха в учебной деятельности школьников» позволили нам сделать следующие выводы:

1. В педагогике категории «успех» и «ситуация успеха» рассматриваются как:

  • успех – планируемые педагогом и обучающимся перспективные результаты или цели деятельности;
  • успех – стимул, рассматриваемый с позиций педагогики как средство достижения желаемых целей (успех окрыляет и побуждает к достижению более высоких результатов и целей);
  • ситуация успеха – совокупность условий, обеспечивающих достижение желаемых результатов и целей.

2. Ситуация успеха, реализуясь в эмоционально-комфортном состоянии радости, связанной с достижением желаемой цели, стимулирует желание ученика включиться в учебный процесс, принять в нем активное и инициативное участие; становится устойчивым мотивом учебно-познавательной деятельности; организует условия для такого участия и влияет на формирование осознанного отношения к результатам учебного труда.

3. Ситуация успеха в образовательном процессе обеспечивается сочетанием следующих факторов и условий:

  • личностью ученика, его способностями и возможностями, мотивацией деятельности, психоэмоциональным и нравственным самочувствием;
  • личностью учителя, его профессиональной компетентностью, умением сформировать у ученика мотивацию учебного труда, возбудить стремление к успеху, к достижению все более высоких результатов;
  • педагогически целесообразным отбором содержания образования;
  • рациональным выбором форм, способов и средств организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
  • использованием эффективных методов стимулирования учебно-познавательной активности учащихся;
  • созданием благоприятного нравственно-психологического климата в ученическом коллективе и утверждением доброжелательного стиля межличностных отношений в системе «учитель – ученик».

4. Ситуация успеха только тогда становится действенным средством активизации познавательной деятельности, когда она:

  • реализуется на всех этапах образовательного процесса;
  • реализуется в готовности ученика на каждом новом этапе решать все более усложняющиеся учебные задачи;
  • реализуется с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать: Книга для учителя. М., 1991.
  2. Коротаева Е. В. Активизация познавательной деятельности учащихся (вопросы теории и практики): Учебное пособие. Екатеринбург, 1995.
  3. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. С. А. Смирнова. М., 1998.
  4. Равкин З. И. Актуальные вопросы теории педагогического стимулирования // Советская педагогика. 1974. № 10.



Предварительный просмотр:

Особенности психофизичес. развития

Психолого-педагогические доминанты развития.

Основные направления и технология педагогической деятельности

Основная

педагогическая

      идея

Специфические способы руководства поведением.

ДОШКОЛЬ-НОЕ ДЕТСТВО.

Период с момента осознания себя членом человеческого общества (примерно с 2-3 лет) до момента систематического обучения (6-7 лет). Здесь решающую роль играют не календарные сроки развития, а социальные факторы формирования личности.

В период дошкольного детства формируются основные индивидуально-психологические особенности ребенка, создаются предпосылки формирования социально-нравственных качеств личности.

Максимальная потребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей при минимальных возможностях самозащиты от неблагоприятных влияний среды.

Развитие речи и мышления. Формирование активной речи служит основой развития не только мышления и психики в целом.

Только в тех случаях, когда и речь и мышление явно страдают, допускается возможность задержки в психическом развитии ребенка или умственная отсталость.

Развитие внимания и памяти. Идет процесс развития от непроизвольного внимания к произвольному; от непроизвольного запоминания к произвольному; от образной памяти к словесной смысловой. Решающую роль в развитии памяти играет возникновение специальных мнемонических действий, с помощью которых ребенок пытается управлять запоминанием (движение рук, пальцев, предметов, символов, обозначений). Особую роль здесь играет речь.

Развитие эмоционально-волевой сферы имеет несколько этапов: выполнение требований взрослых; отделение собственной деятельности от деятельности взрослых; восприятие деятельности взрослых как образца для подражания; появление мотивов действий по образцу; появление мотивов действий, направленных на удовлетворение возникающих потребностей, приобретение тем самым личностного поведения; ориентировка на собственные поступки, их оценку; возникновение сложной иерархии мотивов, сложной системы взаимоотношений с окружающими.

Формирование самооценки проходит следующие этапы:

-недифференцированное отношение ребенка к оценке его поступков со стороны взрослых;

появление дифференцированного отношения к оценкам взрослых своих поступков;

-появление способности самостоятельно оценивать свои поступки (по полярному принципу: хорошо - плохо);

-появление способности к самооценке не только поступков, но' и различного рода эмоциональных состояний;

-появление способности к самосознанию, т. е. способности осмысливать и оценивать собственную внутреннюю жизнь.

Формирование первоначальных нравственных представлений. Формирование элементарных представлений о добре, зле, красивом, некрасивом, о хорошем, плохом. Особенности этих представлений:

-отражают нравственные оценки взрослых, но лишь в соприкосновении с конкретными поступками окружающих, прежде всего сверстников;

-связаны с оценками отдельных поступков окружающих, не носят обобщающий, абстрагированный от конкретной реальности характер;

-проходят путь от элементарной оценки поступков окружающих до нравственной оценки собственного поступка.

Нравственные представления дошкольников в основном ритуальны.

Именно игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. В игре закладываются основы учебной деятельности, которая потом становится ведущей в младшем школьном детстве.

В игре формируется эмоциональная устойчивость, адекватная самооценка своих возможностей, что создает благоприятные условия для умения соотносить желания с реальными возможностями.

При организации детских сюжетно-ролевых игр воспитатем и родителям желательно придерживаться следующих рекомендаций.

1. Открыто не вмешиваться в распределение ролей тех игр, которые возникли стихийно в группе детей

2. Подбирать сюжетно-ролевые игры с таким расчетом, чтобы у разных детей были равные возможности проявить себя.

3. Избегать идентификации и фетишизации игры.

Помощь семьи в организации полноценного общения.

Общение – феномен не только социально – психологический, но и в значительной мере нравственный.

Формирование разумных материальных потребностей на самых ранних стадиях развития личности, роль педагогического влияния в этом деле трудно переоценить.

Формирование гуманных отношений в коллективе дошкольников.

Главная функция коллектива дошкольников заключена в том, чтобы сформировать ту модель отношений, с которой дети войдут в жизнь и которая позволит им как можно скорее, с наименьшими потерями включиться в дальнейший процесс социального созревания, раскрыть свой интеллектуальный и нравственный потенциал.

Ведущая педагогическая идея в работе с дошкольниками - физически, психологически, педагогически подготовить к школьному обучению. Такая подготовка означает: физическое состояние, обеспечивающее возможность нести предстоящие учебные нагрузки; необходимое развитие индивидуально-психологических качеств; овладение первоначальными навыками социального поведения, учебной деятельности.

Для формирования правильного поведения в этот период детства очень важны приемы воспитания навыков, привычек поведения.

«Эмоциональная установка»

означает готовность личности действовать тем или иным образом по заранее выбранному образцу еще до того, как начинает срабатывать сознание.

«Положительное подкрепление»

создать условия, чтобы ребенок захотел поступить тем или иным образом (нужным, педагогически желательным).

«Отрицательное подкрепление»

вызвать у ребенка доверие к предупреждению взрослых.

«Тренировка»

разработать систему последовательных действий, которые в целом должны сформировать стремление в сходных условиях поступать соответствующим образом.

«Мнимый больной»

Суть приема состоит в том, чтобы создать условия, при которых у ребенка должно возникнуть желание проявить заботу, милосердие, сострадание к родителям, престарелым членам семьи. Прием связан с элементами игры, требует тщательной «инструментовки».

«Смена партнера»

Речь идет о руководстве общением ребенка. Анализ отношений ребенка: с кем дружит, к кому тянется, кому подражает, с кем конфликтует, почему и т.п. - должен стать направляющим стержнем в деятельности родителей, воспитателей. Для этого нужна, прежде всего, совместная деятельность.

«Договор»

В среде дошкольников много детей, которые не выполняют требований старших с первого слова. Необходимо сформировать привычку к добровольной дисциплине, а за ней и дисциплинированность.

«Переключение деятельности»

происходит переключение внимания ребенка с одного вида деятельности на другой без предварительной подготовки ребенка, незаметно для него, преимущественно в тех случаях, когда необходимо прекратить нежелательный вид деятельности.

МЛАДШЕЕ ШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО.

Младшее школьное детство - это период (7-11 лет), когда происходит процесс дальнейшего развития индивидуально-психологических и формирования основных социально-нравственных качеств личности. Для этой стадии характерны:

-доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, коммуникативных, эмоциональных потребностей ребенка;

-доминирующая роль школы в формировании и развитии социально-познавательных интересов;

-возрастание способности ребенка противостоять отрицательным влияниям среды при сохранении главных защитных функций за семьей и школой.

Изменение социального статуса: превращение дошкольника в школьника. При этом происходит противоречивое соединение определенной свободы выбора с четко организуемыми рамками поведения школьника.

Психологическая перестройка в деятельности: если раньше главенствующая роль принадлежала игре, то теперь она переходит к учению, изменяющему мотивы поведения, дающему толчок к развитию познавательных интересов и нравственных представлений ребенка. Эта перестройка имеет несколько этапов:

-первоначальное вхождение в новые условия школьной жизни;

-вхождение в учебный процесс и новую систему отношений детского и взрослого коллектива;

-появление начальных форм отношения к нормам и правилам школьной жизни. 

В психологической адаптации младшие школьники могут испытывать определенные трудности:

1.Сложность усвоения нового режима жизни, деятельности.

2.Сложность усвоения специфики взаимоотношений с учителем, одноклассниками. Учитель - самая авторитетная личность для младших школьников, особенно в первые два года обучения. Непросто складываются отношения первоклассников и в коллективе. Здесь также очень важна роль учителя. Дети смотрят друг на друга его глазами.

Педагогическая запущенность бывает нескольких видов.

Нравственно-педагогическая - искажение нравственных представлений, невоспитанность нравственных чувств, несформированность навыков нравственного поведения.

Интеллектуально-педагогическая - слабость развития познавательных процессов, нежелание, неумение учиться.

Нравственно-эстетическая - искажение, невоспитанность представлений о прекрасном и безобразном, нежелание, неумение созидать прекрасное в поведении, деятельности, в отношениях с окружающими.

Медико-педагогическая - отклонения в состоянии здоровья, низкий уровень знаний о гигиене быта, поведении, возникновении отрицательных привычек, патологических влечений и пр.

Нравственно-трудовая - искажение представлений о труде, о его роли в жизни общества, нежелание, неумение трудиться в соответствии со своими возможностями и требованиями общества.

Таким образом, успех преодоления психологических трудностей вхождения младшего школьника в систему отношений «учитель - коллектив - личность» имеет прямую связь с предупреждением социально-педагогической запущенности, с преодолением отрицательных тенденций, возникающих еще в дошкольный период. Роль учителя в этом деле трудно переоценить.

3. Изменение отношений ребенка с семьей. С поступлением в школу ребенок меняет свой статус. Он уже не дитя, а ответственный человек, т. е. он вступает в систему «ответственных отношений» (А. С. Макаренко), которая теперь будет его сопровождать всю оставшуюся жизнь.

4. Затруднения в отношении к учебной деятельности, к выполнению домашних заданий. Этот вид трудностей можно считать одним из важнейших. Отношение школьника к домашним заданиям развивается по стадиям познавательного интереса, определяется особенностями возраста, условиями жизни и деятельности.

1.Формирование начальных детских убеждений (НДУ) у младших школьников.

Реализовать его - значит подвести серьезную базу под нравственную структуру личности, создать фундамент ее духовности.

2.Развитие общественных отношений и предупреждение авторитарности учителя. Формирование общественного мнения в начальных классах через набор демократических ритуалов.

3.Формирование первичных представлений о целостности морали, о единстве нравственных норм поведения.

4.Создание ситуации успеха в учебной деятельности.

Необходимо подчеркнуть, что это направление, генерирующее указанные выше доминанты педагогической деятельности. Успех или неуспех в учебной деятельности определяет ведущие тенденции нравственного развития младших школьников.

Ведущая педагогическая идея в работе с младшими школьниками - формирование первоначальных детских убеждений, построенных на главных постулатах общечеловеческих ценностей, создание ситуации успеха в учебной деятельности.

Сотрудничество - есть совместная деятельность, направленная на достижение единых целей. Оно предусматривает:

-четкое осознание единства целей;

-четкое разграничение функций сотрудничающих сторон;

-взаимную помощь в реализации задач, достигающих цели. Мы выделяем с этих позиций следующие формы совместной деятельности.

Опека (дошкольный период): максимальная роль взрослых в определении целей и помощи ребенку. Наставничество (младший школьный период) - решающая роль взрослых при возрастающей роли детей в оказании помощи учителю.

Партнерство (младший школьный, младший подростковый период). Роль взрослых доминирующая.

Недостаточное равенство в осознании целей. Сотрудничество (младший и старший подростковый периоды). Руководящая роль взрослых. Достаточное осознание единства целей. Успех обеспечивается равенством совместных усилий, готовностью оказать помощь друг другу.

Содружество (период старшего детства) - высшая форма сотрудничества, когда сливаются воедино деловые, личные отношения на основе сотворчества.

Формы совместной деятельности учителя и учащихся, цель которой - создание ситуации успеха:

«Сбывшаяся радость» -испытывает радость от того, что достигнутый им результат в учебе соответствовал его ожиданиям.

 «Неожиданная радость» -это чувство удовлетворения от того, что результаты деятельности человека превзошли его ожидания.

«Лестница» - когда учитель ведет воспитанника поступательно вверх, поднимаясь с ним по ступеням знаний, психологического самоопределения, обретения веры в себя, в окружающих.

«Даю шанс» - это практически всегда и шанс учителя, потому что в его реализации нужны усилия обеих сторон.

«Общая радость» - школьник получил нужную для себя реакцию коллектива или той его части, мнением которой он особенно дорожит.

«Следуй за нами» -педагогический прием, который построен на конкретном алгоритме. Это первая ступень пробуждения ума, когда ребенку хочется догнать ушедших вперед одноклассников.

«Эмоциональный всплеск»- учитель находит ситуацию, в которой открывается возможность выразить горячую веру в возможности ученика, вызвать у него ответную волну признательности, мобилизующую его волю и знания, произвести сильное впечатление на коллектив одноклассников.

«Заражение» -

построено на точном расчете, в котором главное - выбор источника интеллектуального заражения, например, увлеченного школьника, умеющего отдаваться своему делу без каких-то крайностей, без нежелательных акцентуаций.

 «Семейная радость»

- Ребенок испытывает радость от того, что его успехи вызвали радость в семье, подняли его престиж, обеспечили эмоциональное благополучие в кругу самых близких и дорогих людей.

«Отсроченная отметка» - выставляется лишь тогда, когда ребенок заслуживает либо положительную, либо повышенную оценку.

«Вестник радости» -

Самая трудная, но и самая благородная функция учителя - быть всегда вестником радости, а не гонцом огорчений.

«Компенсация»

Некоторые родители приглашают к себе домой нескольких одноклассников своего ребенка, с которыми организуют совместные занятия, досуг, развивают интересы, способности детей (занятия шахматами, спортом, играми, походами, беседы и т.п.).

ПОДРОСТКОВ ДЕТСТВО.

Это период развития (11-15 лет), для которого характерны:

-доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, эмоционально-комфортных потребностей. Однако к концу периода появляется возможность самостоятельно удовлетворять часть материальных потребностей;

-решающая роль школы в удовлетворении познавательных, социально-психологических потребностей;

-возрастающая способность противостоять отрицательным влияниям среды, которая сочетается со склонностью к подчинению им при неблагоприятных условиях. Возникает юридическая ответственность за правонарушения;

-сохранение высокой зависимости от влияния взрослых (учителей, родителей) в развитии самопознания, личного самоопределения.

Потребность во «взрослом» обращении. Возникновение чувства взрослости у подростка - одно из центральных психологических новообразований возраста. Оно определяется сдвигами в физическом и половом созревании, развитием социальных функций, расширением прав и обязанностей в семье.

Превращение общения подростков в самостоятельный вид деятельности. Общение выходит далеко за рамки учебы, становится гораздо содержательнее, сложнее, многообразнее, чем у младших школьников. Общение со сверстниками для подростков большая ценность, чем общение с родителями, ближними.

Потребность самоутвердиться, занять достойное место в коллективе. Это одна из самых главных, основополагающих потребностей подросткового детства. Если для дошкольников мнение родителей было наиболее авторитетно, для младших школьников наиболее убедительно мнение учителя, то для подростков наиболее значимо мнение сверстников, коллектива класса.

Возникновение потребности в активной познавательной деятельности. Переход в учении от одного к нескольким учителям дает возможность подростку сравнивать их между собой и вырабатывать новые критерии в оценке их деятельности.

Потребность в половой идентификации. Она заключается в том, что в подростковом возрасте, когда идут бурные процессы полового созревания, мальчики и девочки чрезвычайно внимательно относятся к тем внешним и внутренним изменениям, которые с ними происходят.

1.Создание ситуации успеха в учебной деятельности.

Наиболее эффективным видом ситуации успеха можно считать ситуацию типа «Радость познания». Разумеется, она имеет место и у младших школьников, но наиболее эффективна у подростков и старших школьников.

2.Организация педагогического влияния на индивидуально-групповое и коллективное мнение подростков.

В педагогике это направление обычно обозначается как «формирование общественного мнения у подростков». В настоящее время такая формулировка вряд ли может быть признана правомерной. Она не отражает адекватно реальное положение вещей, так как вряд ли можно считать, что у подростков может сформироваться такой сложный, многогранный, многофакторный феномен, как общественное мнение.

3. Психолого-педагогические подходы к предупреждению невротических расстройств и патологических влечений у подростков (проблемы, возможности, перспективы).

Здесь нужна принципиальная оговорка: педагогический подход ни в коем случае не означает подмену чисто психологического, а тем более медицинского подхода.

Психологический подход дает возможность понять механизмы поведения личности с точки зрения нормально протекающих процессов физического, нейродинамического, психофизиологического характера, раскрыть возможности социальной адаптации личности в окружающей среде.

Медицинский подход предусматривает диагностику отклонений от нормального хода, причины психофизиологического, неврогенного характера, предлагает свои специфические способы преодоления этих отклонений (медикаментозные, физиотерапевтические, суггестивные и пр.).

Педагогический подход можно условно обозначить как интеграцию медико-психологического, их дальнейшее логическое развитие. Он дает ответы на такие вопросы: как можно предупредить и преодолеть отклонения в нервной системе подростков, используя возможности обучения, общения, добрых человеческих отношений, правильной организации деятельности.

Ведущая педагогическая идея в работе с подростками  создание ситуации успеха в наиболее значимых видах деятельности, дающих возможность позитивного самоутверждения личности; формирование ценностных установок; предупреждение отклонений в поведении и нравственном развитии.

«Бумеранг» (прием возвратного действия)-

Смысл приема заключен в том, чтобы столкнуть учащихся с последствиями тех условий, которые они сами создали, проверяя учителя, но которые оказались невыгодными для них самих благодаря его находчивости. Задача учителя состоит не в том, чтобы тем самым наказать учащихся, а вызвать у них чувство понимания, сочувствия учителю в ситуации выбора, который он должен сделать, переживания за него в случае, если он сделает неверный шаг.

«Гротеск» -

Суть приема в том, чтобы представить действия школьника в таком шаржированном, гротескно преувеличенном виде, чтобы отчетливо обнаружилась их неприемлемость с точки зрения общепринятых норм поведения.

«Гипертрофия»

Суть приема заключается в таком гипертрофированном расширении или ограничении прав учащихся, которое показывает несовместимость его действий, поступков с нормами коллектива, нравственности, с честью и достоинством окружающих.

«Условное одобрение»

Психологический механизм этого приема заключен в явном диссонансе между формой обращения учителя к учащемуся, нарушающему нормы этики, поведения, и тем смыслом, который содержится в его словах. По форме учитель как бы одобряет действия подростка, по содержанию - осуждает.

«Вынужденный самоанализ»

Случаются и такие обстоятельства, при которых педагог не всегда имеет возможность оперативно разобраться в обстановке, найти какой-то выход. Ситуация остается сложной, конфликт не разрешен и может в любой момент повториться.

Проблема заключена в том, чтобы помочь ребенку осознать свою ошибку, дать оценку своему поведению и сделать соответствующие выводы на будущее.

«Исповедь» (разновидность «письменного самоанализа»)

Совершенно специфический, стоящий несколько особняком прием снятия напряжения с отношений между учителем и детским коллективом, когда многие средства уже использованы, но нет заметных результатов.

Суть его в том, что не школьники, а учитель в письменной форме доводит до сведения своих воспитанников мотивы своих действий, свои мысли, переживания, свои мучения от невозможности достучаться до их сердец.

СТАРШЕЕ ДЕТСТВО.

Это период развития (15-18 лет), для которого характерно:

-сохранение материальной, эмоционально-комфортной функции семьи; усиление ее роли в самоопределении на будущее; возрастание возможности школьника в удовлетворении части материальных потребностей;

-сохранение решающей роли школы в удовлетворении познавательных, социально-психологических потребностей; значительное возрастание роли самообразования, самовоспитания;

-значительное возрастание способности противостоять отрицательным влияниям среды; формирование полной юридической дееспособности;

-        замена защитной роли взрослых функцией социально-профессионального ориентирования на будущее.

Формирование соматотипа, т. е. определенного типа внешности, анатомо-морфологических особенностей. Современная наука различает три главных соматотипа: эндоморфный (рыхлый, с избытком жира), мезоморфный (стройный, мускулистый) и эктоморфный (худой, костлявый). Каждый тип имеет в глазах старших школьников определенную значимость.

Формирование представлений о собственной уникальности, появление синдрома «Колумба». Представление о неповторимости, исключительности собственного «Я» - результат дальнейшего развития самосознания, т. е. представлений у ребенка о самом себе. В основе этого процесса прежде всего развитие абстрактно-логического мышления. У старших школьников появляется устойчивое тяготение к абстракции, к размышлению о вещах, которые их интересуют, но в которых они нередко слабо разбираются.

Эмансипация от родителей, стремление к автономизации по отношению к культуре взрослых.

1.Механизм психологического противодействия. Он начинает срабатывать в тех случаях, когда ребенок постоянно находится под прессингом родительского авторитета.

Появляется стремление изолироваться, обрести независимость.

2.Стремление преодолеть консерватизм взрослых (в том числе и родителей), который обнаруживается во взглядах на жизнь, труд, духовные, материальные ценности, на моду, танцы, одежду и пр. Чем сильнее проявляется консерватизм, тем активнее старшеклассники пытаются продемонстрировать свой отказ от привычных стандартов поведения, взглядов, представлений, вкусов.

3.Протест против социально-экономических трудностей, возникающих перманентно в обществе. Именно этим протестом можно объяснить появление во всем мире и нашем обществе разнообразных неформальных объединений (панки, хиппи, рокеры, люберы, фанаты и т. п.).

Какова педагогическая позиция в предупреждении крайностей автономизации старших школьников складывается из трех основных элементов: понимание + поддержка + интерпретация.

Возникновение потребности в любви. Педагогический подход к оценке этого сложного физиологического, психологического, социального феномена опирается на несколько отправных положений. Их учет позволит избежать серьезных ошибок.

Возникновение новой системы отношений с родителями. Речь идет о том, что во взаимоотношениях старшеклассников и родителей возникают определенные проблемы. В чем их суть? Старшеклассники, в отличие от подростков, требуют от родителей не только и не столько формы взрослого обращения, сколько действительного уважения своих прав. Они нуждаются в признании своего «суверенитета» при обсуждении жизненных проблем, уважения своих позиций, права на оценку поведения и морального облика взрослых.

Поиски смысла жизни. Это по существу ответ на вопрос: «Для чего я живу?» Существуют две крайние точки зрения: большинство старшеклассников не задумываются над этим вопросом; почти все старшеклассники задумываются над смыслом жизни (А. В. Мудрик).

1.Ориентация старшеклассников на самовоспитание.

С психологической точки зрения самовоспитание - деятельность по изменению самого себя. Но это изменение может быть со знаком плюс и со знаком минус, если изменение не направлено на социально значимые, нравственные нормы общества.

С педагогической точки зрения самовоспитание следует рассматривать как целенаправленный, организованный процесс развития положительных и искоренения отрицательных (опять же с точки зрения общественной!) качеств личности, который осуществляется под педагогическим руководством. Смысл данного руководства: а) помочь родителям осознать смысл самовоспитания; б) помочь школьникам в развитии мотивов самовоспитания; в) психологическая поддержка, стимулирование; г) помощь в осмыслении результатов, постановка новых перспектив.

2.Помощь старшеклассникам в развитии взаимоотношений со сверстниками.

Недостаток коммуникабельности - одна из острых проблем значительной части старшеклассников. Они болезненно переживают свое неумение завязывать отношения с теми, кто им нравится, с кем бы они хотели дружить, быть духовно близкими. И здесь значительную роль могут сыграть советы социальных психологов, опытных педагогов, специалистов, разрабатывающих проблемы коммуникативности личности, психологии человеческих отношений.

3.Помощь старшеклассникам в формировании научного мировоззрения.

Особенности процесса формирования мировоззрения у старшеклассников были отмечены выше, когда шел анализ психолого-педагогических доминант их развития. Именно они и определяют характер педагогического влияния на этот процесс.

4.Помощь в профессиональном самоопределении.

Формы оказания такой помощи общеизвестны. Важную роль играют центры профессиональной ориентации, учебно-производственные комбинаты и т. п. Особое внимание мы хотим обратить на выбор старшеклассниками педагогического пути. Профориентационную работу следует начинать с подростковых классов, соблюдая определенную последовательность действий, стадий, позволяющих облегчить решение этой сложной задачи.

5.Помощь старшеклассникам в формировании осознанной гражданской позиции.

Осознанная гражданская позиция, т. е. понимание личностью своего отношения к обществу, предполагает развитие следующих качеств: во-первых, осознание своих прав и обязанностей перед обществом, государством, коллективом, окружающими людьми; во-вторых, готовность к их исполнению; в-третьих, умение реализовать эти права и обязанности на практике.

Ведущую педагогическую идею старшего детства можно сформулировать так: помощь семье в социально значимом определении на будущее; создание условий для мобилизации потенциальных возможностей личности в соответствии с ее реальными притязаниями.

Самым действенным путем считается создание или использование хорошо продуманных ситуаций выбора. Смысл педагогического влияния заключен в том, чтобы анализ ситуации, поиски путей ее решения были направлены не столько на саму ситуацию, сколько на осмысление собственного отношения к ней.

«Третейский суд»

Суть его заключена в том, чтобы предложить старшеклассникам сделать анализ сложной социально значимой ситуации с позиций человека, призванного оценить позиции конфликтующих сторон, определить свою позицию, дать возможный вариант решения, не подчиняясь личным симпатиям или антипатиям.

«Позиция»

Используется в той же ситуации, что и «третейский суд», но с обязательным обозначением личной позиции старшеклассника. Важно учитывать, что выбор личной позиции в оценке социально значимых событий может быть адекватным, если он не скажется отрицательно на престиже старшеклассника, не породит конфликты с близкими ему людьми, мнением которых он дорожит, и, что особенно важно, если его позиция вызывает уважение даже тех, кто с ней не согласен.

 «Проповедь»

Название приема однозначно раскрывает его содержание. Речь идет о многочисленном, эмоционально насыщенном обращении педагога к воспитанникам, в котором содержится пять обязательных элементов:

а) напоминание о непреходящих гражданских нравственных ценностях;

б) новые подходы в раскрытии общеизвестных истин;

в) обращение к опыту человечества, его выдающихся деятелей, к их высказываниям;

г) раскрытие противоречий между тем, что можно отнести к лучшим образцам гражданской позиции, и тем, как эта позиция реализуется в повседневной жизни старшеклассников;

д) стремление обратиться к лучшим сторонам духовной, гражданской .жизни слушателей с надеждой на оптимистическую перспективу.

Проповедь целесообразна в тех случаях, когда старшеклассникам необходимо напомнить о вечном, разумном, добром, чтобы погасить вспышку эмоций, призвать к согласию, к уважительному отношению к людям, к идеям и чужим взглядам.

 «Педагогическое внушение»

Цель внушения - формирование желательных мотивов поведения.

С психиатрической точки зрения внушение связывается с гипнотическим воздействием на человека или группу людей, построенным на отвлечении внимания, торможении мыслительных процессов, обеспечении состояния релаксации (расслабления). Цель - достижение психотерапевтического эффекта, снятие напряжения, невроза, навязчивых состояний и пр.

Прием целесообразно применять в тех случаях, когда важно не столько переубедить старшеклассников в чем-то, но показать устойчивость собственной позиции, ее неизменность в разных ситуациях, вызвать уважение к ней и тем самым побудить их задуматься над причинами подобной убежденности. Это может побудить и старшеклассников более твердо, более обоснованно анализировать позицию, которую они избрали для себя.

Подчеркиваем: цель приема «Педагогическое внушение» - обратить взгляд старшеклассников на твердость позиции старших, побудить их быть твердыми в выборе собственной позиции.



Предварительный просмотр:

Технология создания ситуации успеха в учебной деятельности школьников

К изучению педагогической поддержки как явления и как понятия обратился О.С. Газман еще в 1995 г. в работе «Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема», ставшей практически настольной книгой многих педагогов и психологов. Автор подчеркивал:

«Семантический и педагогический смысл понятия «поддержки» заключается в том, что поддерживать можно лишь то, помогать тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), т.е. поддерживается развитие «самости», самостоятельности человека. Предметом педагогической поддержки, таким образом, становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни.

Таким образом, в педагогическом процессе наряду с обучением и воспитанием была вычленена самостоятельная область – «педагогическая поддержка ребенка в образовании».

Под педагогической поддержкой мы понимаем деятельность профессионалов – представителей образовательного учреждения, направленную на оказание превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с:

  • физическим и психическим здоровьем;
  • успешным продвижением в обучении;
  • эффективной деловой и межличностной коммуникацией;
  • жизненным самоопределением – экзистенциальным, нравственным, гражданским, профессиональным, семейным индивидуально-творческим выбором.

Выделение такой образовательной структуры, которая позволяла бы оказывать систематическую индивидуальную помощь не только детям с отклонениями, а каждому ребенку в решении его личных проблем, возникающих как в самом процессе обучения, так и идущих от социальной среды, является реальным шагом содержательной и организационно-управленческой перестройке образования в направлении сущностной гуманизации»[1].

Существуют различные виды воплощения поддержки в целом и педагогической поддержки в частности. Так, А.С. Белкин считает, что таковыми являются:

  • опека, которая характеризуется «максимальной ролью взрослых в определении целей и помощи ребенку, низшим уровнем осознания целей и минимальной ролью детей в оказании помощи взрослым»;
  • наставничество, отличающееся «решающей ролью взрослых при возрастающей роли детей в оказании помощи учителю»;
  • партнерство, где роль взрослых не решающая, но доминирующая, что в итоге сохраняет «недостаточное равенство в осознании целей. Успех деятельности обеспечивается при относительном равенстве совместных усилий»;
  • сотрудничество, в котором «роль взрослых руководящая. Достаточное осознание единства целей. Успех обеспечивается равенством совместных усилий, готовностью оказать помощь друг другу»;
  • содружество (период старшего детства), рассматриваемое как «высшая форма сотрудничества, когда обе стороны сливают воедино деловые, личные отношения на основе сотворчества» [2].

Отметим, что классификационное основание, лежащее в основе форм педагогической поддержки по А.С. Белкину – учет степени активного участия педагога и ребенка в совместной деятельности – оказалось более чем продуктивным для развития педагогической науки и практики. Идея соотношения прав и обязанностей субъектов не только за результаты, но и за осуществление процесса обучения и воспитания оказалась актуальной для новой образовательной парадигмы: гуманистически ориентированной педагогики, личностно развивающего образования.

Спустя почти десятилетие Н.И. Михайловой, С.М. Юсфиным предлагается новая классификация, ориентированная на изучение взаимоотношений и взаимодействий ребенка и взрослого в рамках таких взаимосвязанных друг с другом явлений, как:

  • защита, понимаемая как процесс ограничения, отстаивания жизненно важных интересов ребенка в случае физической и/или психической опасности при условии, если ребенок не справляется или просит о защите;
  • помощь, изучаемая как процесс обеспечения становления индивидуальности, зачастую с демонстрацией способов и приемов разрешения трудностей при условии, если ребенок не справляется или просит о защите;
  • поддержка, трактуемая как процесс создания условий (совместно с ребенком) для сознательного самостоятельного разрешения им ситуации выбора при условии, если ребенок не справляется сам;
  • сопровождение, исследуемое как процесс заинтересованного наблюдения, консультации, личного участия, поощрения максимальной самостоятельности подростка в проблемной ситуации при минимальном по сравнению с поддержкой участии педагога[3].

Основу изложенной классификации составляет «идея постепенного перенесения ответственности за собственную жизнь и самостоятельное решение индивидуальных проблем на самого растущего человека».

Обратим внимание, что если все составляющие первой классификации укладываются в понятие «педагогической поддержки», то во второй это явление включено в перечень, т.е. рассматривается не как объемлющее, но как рядоположенное, «одно из…». Это свидетельствует о том, что педагогическая поддержка – понятие достаточно новое для научного аппарата гуманитарной науки и нуждается в дальнейшей всесторонней проработке.

Однако можно уточнить отдельные характеристики педагогической поддержки, касающиеся форм:

  • с точки зрения готовности (мотивированности) субъектов образовательного процесса к контакту существуют добровольная и вынужденная формы педагогической поддержки;
  • по характеру протекания процесса поддержка может быть как запланированной, так и импровизационной;
  • по длительности контакта разграничивают долговременную и кратковременную (в том числе и разовую) педагогическую поддержку;
  • по характеру включенности субъектов поддержка может быть оказана как в «живом» контакте (очно), так и заочно (письменные формы, режим он-лайн, по телефону и пр.);
  • с точки зрения достижения намеченной цели педагогическая поддержка может быть продуктивной, результативной, а может – не просоответствовать ожиданиям сторон.

Характеристики форм педагогической поддержки

Добровольная

Вынужденная

Планомерная  

Импровизационная

Долговременная

Кратковременная

Равновесная  

Неравновесная

Очная

Заочная

Продуктивная  

Непродуктивная

При этом будет упрощением разделить формы педагогической поддержки на «хорошие» и «не очень»: в динамичных условиях образовательного процесса в зависимости от поставленных целей в каждом конкретном случае может оказаться значимой та или иная форма поддержки или их сочетание.

Н.Б. Крылова полагает, что педагогическая поддержка в образовании «имеет многофакторное значение», т.е. должна рассматриваться:

  • как средство индивидуализации не только ребенка, но и самого образования, гуманизации образа жизни детей в школе;
  • как одно из условий повышения качества педагогической и социально-педагогической деятельности в сфере образования в целом;

как инновационная проблема современной школы, решение которой поможет ее обновлению и системному развитию[4].

  • Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев).
  • Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов).

1.Теоретические основы создания ситуации успеха

в учебной деятельности младших школьников.

Ученье – свет, дающий человеку уверенность в своих действиях и поступках. Приобрести эту уверенность помогают образовательные учреждения разного типа, одним из которых является школа. Однако часто приходится слышать от учащихся школы фразы, выражающие нежелание выполнять домашнее задание, и даже идти в школу. Некоторые дети не стремятся расширить запас своих знаний: пассивны на уроках. Им большее удовольствие приносит деятельность, не связанная со школой. Почему это происходит? Ребенок, идя в школу, надеется добиться признания и рассчитывает заслужить любовь и уважение со стороны учителей и одноклассников. Крушение этого светлого оптимизма – самая серьезная проблема обучения. Ребенок приходит в школу преисполненный желания учиться. Так почему же  он теряет интерес к учебе? Виновата ли в этом школа и ее методы обучения? Какую роль при этом играет учитель? Может ли учитель сформировать интерес у учащихся к учебному процессу и при помощи чего?

На эти и многие другие вопросы искали ответы не только наши современники, но и педагоги прошлых лет. О том, как лучше организовать обучение детей рассуждал  К. Д. Ушинский (1824-1870) . В своем педагогическом сочинении « Труд в его психическом и воспитательном значении». К. Д. Ушинский отметил: «Умственный труд ученика, успехи и неудачи в учении – это его духовная жизнь, его внутренний мир, игнорирование которого может привести к печальным результатам. Ребенок не только узнает что-то, усваивает материал, но и переживает свой труд, высказывает личное отношение к тому, что ему удается и не удается».

В этой работе К.Д.Ушинский пришел к выводу, что только успех поддерживает интерес ученика к учению. А интерес к учению появляется только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха в овладении знаниями. Ребенок, никогда не познавший радости труда в учении, не переживший гордости от того, что трудности преодолены, теряет желание интерес учиться. Первой заповедью воспитания К. Д. Ушинский считал необходимость дать детям радость труда, успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости и собственного достоинства за свои достижения.

Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970) утверждал, что методы, используемые в учебной деятельности, должны вызывать интерес у ребенка к познанию окружающего мира, а учебное заведение стать школой радости. Радости познания, радости творчества, радости общения. Это определяет главный смысл деятельности учителя: создать каждому ученику ситуацию успеха.

Один из известных  американских ученых, психолог, психотерапевт и педагог, разрабатывающий методы педагогического общения с детьми, У.Глассер так же убежден, что успех должен быть доступен каждому ребенку. Он стремиться глубже исследовать проблему удовлетворения глубинных психологических запросов ребенка в условиях учебной среды. У. Глессер убежден, что если ребенку удастся добиться успеха в школе, то у него есть все шансы на успех в жизни.

Важным событием стало появление книги А. С. Белкина «Ситуация успеха. Как ее создать». В этой работе впервые были специально раскрыты психологические свойства успеха и механизмы обучения с опорой на педагогический потенциал ситуации успеха. Значительный интерес представляют и результаты исследования теории активизации учебно-познавательной деятельности, проведенного Е. В. Коротаевой.

В Толковом словаре русского языка С.И. Ожегова понятие «успех» рассматривается в трех значениях: как удача в достижении чего-либо; как общественное признание и как хорошие результаты в работе, учебе и других видах общественно-полезной деятельности.

В данной работе мы будем придерживаться понимания успеха как положительного результата деятельности, достойного признания как самой личностью, так и значимых для неё людей.

Анализ современной научной литературы дает основание рассматривать понятие «успех» в различных аспектах:

  • в психологическом: «успех» понимается как переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому стремилась личность, либо совпал с её ожиданиями, надеждами (уровнем притязаний), либо превзошел их;
  • в социально-психологическом: «успех» рассматривается как оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами деятельности (когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе);
  • в педагогическом аспекте «успех» трактуется как качество, присущее личности, достигнувшей успеха в процессе воспитания и обучения. Это может быть и успех ребенка в учебе, и успех педагога в обучении учащихся и успех родителей в воспитании детей.

Таким образом, понятие «успех» можно рассматривать в узком и широком значении. Узкое значение сводится к пониманию оценки конкретного результата деятельности, значимого для личности. В широком смысле под успехом понимается жизненная успешность, которую человек достигает и переживает в ходе собственной жизнедеятельности, стремясь реализовать свой творческий потенциал.

Учебная деятельность требует от участвующих в ней не «одинаковости» её осуществления, а однонаправленности. С феноменом объективного психологического различия составляющих совместной учебной деятельности учителя и ученика связана её эффективность. Чем более сближено понимание целей («я хочу этому научить» – учитель, «я хочу этому научиться» – ученик), мотивация (настроенность на учебный процесс в данный момент и учителя и ученика), эмоциональное принятие учебной ситуации (и для учителя и для ученика она эмоционально привлекательна), согласование способов подачи, восприятия и переработки информации, форм корректировки, контроля и самоконтроля деятельности, тем успешнее идет учебный процесс. Сочетание всех этих условий принято называть «ситуацией успеха». Если понятие «успех» принято понимать как результат ситуации, то под «ситуацией успеха» понимается сочетание условий, которые его обеспечивают.

В психолого-педагогической литературе ситуация успеха рассматривается как фактор развития отношений сотрудничества учителя с учащимися.

Так в учебной деятельности под «ситуацией успеха» И.А. Ларионова понимает «целенаправленное сочетание психолого-педагогических приемов, которые способствуют осознанному включению каждого учащегося в активную учебную деятельность в зависимости от индивидуальных возможностей, обеспечивают положительный эмоциональный настрой учащихся на выполнение учебной задачи и способствуют адекватному восприятию результатов своей деятельности» и предлагает в качестве функций «ситуации успеха» анализировать поисковую деятельность учащихся; подкрепление усилий личности, стимулируемой действиями авторитетного лица; самоопределение и саморазвитие, а также удовлетворение человеком самой деятельностью. А также выделяет следующие «формы успеха» учащихся:

1) успех – признание результата;

2) успех – признание значимыми людьми;

3) успех – преодоление трудностей;

4) успех – осуществление назначения.

Следует отметить, что характер деятельности и целей учащегося может быть разным, поэтому и виды успешности также выделяются разные. Так, к примеру, А.С. Белкин выделяет три вида успеха:

Предвосхищаемый успех. В основе его ожидания могут быть и обоснованные надежды, и упование на какое-то чудо. На пустом месте успех родиться не может. Может повезти, если зоркий взгляд умного, наблюдательного педагога заметит и не даст повода для разочарования: поддержит, подготовит, убедит. Но может случиться и обратное. Дети, убедившись в том, что их ожидания успеха не сбылись, готовы винить кого угодно, только не себя.  

Констатируемый успех. Педагог фиксирует достижение, радуется ему. Важно, что он состоялся, что он создал отличное настроение, дал возможность пережить радость признания, ощущение своих возможностей, веру в завтрашний день.

Обобщающий успех. Ожидание успеха становится постепенно устойчивой потребностью. С одной стороны, – это благо, потому что состояние уверенности, защищенности, опоры на самого себя. С другой – опасность переоценить свои возможности, успокоиться.

Также выделяет специфику восприятия успеха детьми разного возраста. К примеру, у младших школьников в основе ожидания успеха лежит стремление заслужить одобрение взрослых (родителей, учителей), у подростков – стремление получить одобрение значимых сверстников, у старших школьников – стремление утвердить свое «Я».

Далее А. С. Белкин, разделяя понятия «успех» и «ситуация успеха», пишет, что ситуация – это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех – результат подобной ситуации. Ситуация, по А.С. Белкину, – это то, что способен организовать учитель, переживание же радости успеха – нечто более субъективное, скрытое в значительной мере от взгляда со стороны.

Давая определение ситуации успеха с педагогической точки зрения, А. С. Белкин пишет, что «ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом. Автор подчеркивает, что в педагогическом смысле ситуация успеха – это «результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики учителя и родителей».

Он выделяет несколько основных типов ситуаций успехов:

1.     Сбывшаяся радость»

2.     Неожиданная радость.

3.     Общая радость.

4.     Радость познания.

5.     Семейная радость

Ситуация «Сбывшаяся радость» Школьник испытывает радость от того, что достигнутый им результат в учебе соответствовал его ожиданиям. Творцами ее выступают и школьники, и учителя, и родители. Пути создания этой ситуации разные, как различны и сами школьники.

Условно их можно разделить на несколько групп. Классификация нужна для продуманного выбора педагогических действий. Что лежит в ее основе? Отношение к учебе, соответствие результатов затраченным усилиям, характер ожидания.

«Надежные». Школьники самого разного возраста: от начальных до старших классов. Хорошие способности. Самая главная их отличительная черта  добросовестное отношение к своим обязанностям. Домашние задания выполняют регулярно. Исполнительны, активны в общественной работе. Они приучены к самостоятельности, уверены в себе. Уровень их притязаний соответствует возможностям. Успеваемость всегда высокая. Отличные и хорошие отметки воспринимают спокойно, как само собой разумеющееся. В классе чувствуют себя комфортно, защищено. Авторитетны. Эмоционально устойчивы. Как правило, это дети из хороших, дружных семей.

Секрет их надежности, устойчивости в работе  в постоянном ощущении сбывающейся радости. У них нет особых ярких взлетов. Радость в чем-то буднична, но зато постоянна, глубока.

У них могут быть сбои. Но специальных мер, как правило, принимать не следует. Это именно та редкая категория школьников, которых лучше на время оставить в покое, дать возможность самим разобраться в себе и в обстановке. Вмешательство со стороны может сбить с устоявшегося ритма, разрушить привычные представления о себе, проверенный стереотип поведения.

«Уверенные». Способности этих детей могут быть выше, чем у «надежных», но система работы слабее. Периоды подъема, взлета могут сменяться расслаблением, добросовестное отношение к своим обязанностям иногда «пробуксовывает». Повышенно эмоциональны, активно реагируют на успех, неудачу. Оценки и отметки переживают бурно. Как правило, семьи у них хорошие, заботливые. Отношение коллектива благожелательное. Пользуются симпатиями одноклассников, учителей. Ахиллесова пята этих школьников  не только возможные сбои в работе, но и быстрое привыкание к успеху, девальвация сбывшейся радости, превращение уверенности в самоуверенность. Для такого рода школьников хорошее действие оказывает прием типа «холодный душ».

«Сомневающиеся». Это в целом благополучная категория школьников самого разного возраста: от младшего до старшего. Познавательные интересы у них связаны, как правило, с учебой. Способности хорошие, к делу относятся добросовестно. Учатся неплохо, условно их можно назвать «хорошистами». Самая главная их отличительная черта  неуверенность в своих силах.

Причины могут быть разными: заниженная самооценка, сформировавшаяся еще в дошкольный или младший школьный период; неустойчивое настроение, в основе которого слабость нервных процессов; сложная психологическая атмосфера семьи, конфликты, эпизодические неудачи и т. п.

В чем выражается неуверенность «сомневающихся»? В перепадах не только настроения, но и результатов работы. В период подъема они активны, добросовестно делают все, что от них требуется, сообразительны. Как только температура эмоционального состояния падает  возникает состояние, чем-то напоминающее депрессию, их трудно узнать. В отличие от других сомневающиеся не вступают в пререкания, не жалуются. Они тихо, но глубоко переживают, ничем не выражают недовольства. Это может серьезно дезинформировать учителя, усугубить его ошибки. Наиболее распространенные приемы работы с этой группой  эмоциональные поглаживания (в обращении с детьми опора только на похвалу, на одобрение, на добрый, ласковый тон, на ободряющие прикосновения); анонсирование, когда учитель заранее предупреждает школьника о предстоящей самостоятельной, контрольной работе, о предстоящей проверке знаний. Иначе этот прием можно было бы обозначить как упреждающий контроль. Смысл анонсирования - в предварительном обсуждении того, что должен будет ребенок сделать: посмотреть план сочинения, прослушать первый вариант предстоящего ответа, вместе подобрать литературу к выступлению и т.п., оно чем-то напоминает репетицию предстоящего действия. «Сомневающимся» такая подготовка создает психологическую установку на успех, дает уверенность в силах.

«Отчаявшиеся». Важно напомнить, что ситуация успеха рассматривается только в неразрывной паре: успех  неуспех. Неуспех школьника  результат несбывшейся радости; преодолеть неуспех  значит создать условия для того, чтобы радость все-таки состоялась. Кто такие «отчаявшиеся»? Они имеют неплохую подготовку, способности, успехи в учебе. Их «отчаяние» родилось не на пустом месте, т. е. они испытали радость сбывшихся надежд, а потом потеряли ее.

Причины разнообразны: серия неудач, приведшая к потере веры в свои силы; бестактность педагога, выразившего сомнение в способностях ребенка; позиция семьи, в которой ребенок занимал положение «принца», а потом вдруг оказался в ситуации «золушки». Такое случается, когда взрослые решают свои проблемы, помня лишь о своих интересах, но забывая о тех, за кого они в ответе.

В работе с этой группой применяются те же приемы, что и в работе с другими детьми, но с большей настойчивостью и последовательностью. Важно не допускать возникновения ситуаций, доводящих ребенка до отчаяния, до потери веры в себя, в свои силы.

Ситуация «Неожиданная радость» – это чувство удовлетворения оттого, что результаты деятельности ученика превзошли его ожидания. С педагогической точки зрения, как считает А. Белкин, неожиданная радость – это результат продуманной, подготовленной деятельности учителя.

Рассмотрим некоторые приемы «неожиданной» радости:

  • прием «Лестница». Речь идет о ситуациях, когда учитель ведет воспитанника поступательно вверх, поднимаясь с ним по ступеням знаний, психологического самоопределения, обретения веры в себя и окружающих.
  • прием «Даю шанс». Подготовленные педагогические ситуации, при которых ребенок получает возможность неожиданно раскрыть для самого себя собственные возможности. Подобные ситуации учитель может и не готовить специально, но его воспитательный дар проявится в том, что он этот момент не упустит, правильно его оценит, сумеет его материализовать.
  • прием «Исповедь» или «Когда учитель плачет». Этот прием можно применять в тех случаях, когда есть надежда, что искренне обращение учителя к лучшим чувствам детей получит понимание, породит ответный отклик. Как его применять – дело техники опыта, интуиции и культуры педагога. Здесь надо все точно просчитать, правильно спрогнозировать возможные реакции. Данный прием рекомендуется применять в том случаях, когда есть надежда, что искренне обращение учителя к лучшим чувствам  детей получит понимание.

Ситуация «Общая радость» состоит в том, что бы ученик достиг нужной для себя реакции коллектива. Она может быть подготовленной учителем или спонтанной, заметной или незаметной. Общей радостью считают только те реакции коллектива, которые дают возможность ребенку почувствовать себя удовлетворенным, стимулируют его усилия. Общая радость – это, прежде всего, эмоциональный отклик окружающих на успех члена своего коллектива.

Раскроем приемы, с помощью которых можно создать ситуацию успеха, вызывающую общую радость:

  • прием «Следуй за нами». Смысл состоит в том, чтобы разбудить дремлющую мысль ученика, дать ему возможность обрести радость признания в себе интеллектуальных сил. Реакция окружающих будет служить для него одновременно и сигналом пробуждения, и стимулом познания, и результатом усилий.
  • прием «Эмоциональный всплеск» или «Ты так высоко взлетел». Главная роль отведена учителю. Колоссальный интеллектуальный потенциал скрывается в каждом ученике, если найти способ воспламенить этот заряд, высвободить его энергию, превратить в цепную реакцию, где пропитанное горячим чувством слово учителя рождает усилие, усилия рождают мысль, а мысль расщепляется на знание и ответное чувство признательности. В конечном итоге формируется вера в себя, вера в успех.
  • прием «Обмен ролями» или о пользе занятий, которые ведутся неправильно. Обмен ролями дает возможность высветить скрытый до сих пор потенциал интеллектуальных эмоционально-волевых возможностей учащихся. Они как бы создают важный прецедент на будущее, разбиваясь на отдельные самостоятельные акты «обмена ролями», превращаясь из формы деловой игры в специфический прием создания ситуации успеха. Девиз этого приема: «Чем ярче личность, тем ярче коллектив».
  • прием «Заражение» или «Где это видано, где это слыхано». В педагогике заражение может быть очень эффективным средством оздоровления атмосферы коллектива, источником успеха и общей радостью. Педагогическое заражение построено на точном расчете, в котором главное – выбор гносионосителя, то есть мощного источника интеллектуального заражения. «Заразить» коллектив интеллектуальной радостью можно в том случае, если успех отдельного  школьника станет стимулом для успеха других, перерастет в успех многих, а осознание этого успеха вызовет радость всех. Механизм «заражения» построен на передаче настроения от одной микрогруппы к другой.

Общая радость не представляет собой однородного целого, она всегда отражает сумму успехов нескольких микрогрупп школьников. Ее осознание, переживание определяется ролью этих микрогрупп. Главное в том, чтобы в достижениях школьника окружающие видели результаты своего труда, а сам ребенок понимал, что его радость – это радость поддержки, радость состояния «своего среди своих».

Ситуация «Радость познания». Учебный труд может доставлять радость не столько от познания нового, сколько от других факторов. Радость познания по своей сути альтруистична. Познание опирается на самообразование, на самопознание. Радость познания не может вырасти на пустом месте, не может родиться без серьезных причин. Ее главное условие – общение.

Выращивание познавательного интереса и есть предмет заботы учителя, формирующего радость познания.

  • прием «Эврика». Суть состоит в том, чтобы создать условия, при которых ребенок, выполняя учебное задание, неожиданно для себя пришел к выводу, раскрывающему неизвестные для него ранее возможности. Он должен получить интересный результат, открывший перспективу познания. Заслуга учителя будет состоять в том, чтобы не только заметить это личное «открытие», но и всячески поддержать ребенка, поставить перед ним новые, более серьезные задачи, вдохновить на их решение.
  • прием «Линия горизонта». Однажды открыв для себя увлекательность поиска, погружения в мир неведомого, школьник может уже постоянно стремиться к поиску, не считаясь с трудностями, неудачами. У него будет формироваться уважительное отношение к возможностям человеческого разума.

Ситуация «Семейная радость» Ребенок испытывает радость от того, что его успехи вызвали радость в семье, подняли его престиж, обеспечили эмоциональное благополучие в кругу самых близких и дорогих людей. Семейная радость рождается не столько какими-то приемами, каким-то алгоритмом действий, сколько системой отношений, в основе которых лежит, прежде всего, правильная позиция школы. Для того чтобы избежать конфликтов, заслужить взаимное доверие, педагоги должны доказать родителям, что хорошо видят, ценят, используют положительные качества детей. Родители только при этом условии с доверием и благодарностью воспринимают замечания учителей, высказанные в соответствующем тоне и в соответствующих условиях. Семейная радость рождается не только усилиями учителей, школьников, но и способностью родителей трезво посмотреть на возможности своих детей, реально оценить их достижения.

Можно  выделить и несколько специфических приемов:

  • «Отсроченная отметка» Отметка выставляется лишь тогда, когда ребенок заслуживает либо положительную, либо повышенную оценку. Не следует путать эти два понятия! Отметка - зафиксированная оценка. Оценка может быть разной, она нужна всегда и обязательна, а отметка лишь тогда, когда она говорит о движении вперед, о достижениях ребенка.
  • «Вестник радости» Известно, с какой тревогой родители узнают о предстоящем визите на дом классного руководителя. Обычно это предвещает неприятное, чрезвычайное происшествие и т.п. Иначе выглядят посещения опытного, тактичного педагога. Его встречают с надеждой, с удовольствием именно потому, что повод для посещения – новые успехи ребенка, стремление ближе стать к его семье, помочь родителям и словом, и делом. Самая трудная, но и самая благородная функция учителя – быть всегда вестником радости, а не гонцом огорчений.
  • «Компенсация» Каждая семья обладает определенным материальным, интеллектуальным и духовным потенциалом. Эти потенциалы различны. Естественно, не каждая семья в состоянии дать ребенку то, что обеспечивает ему успех в школьных делах. Не всегда и школа в состоянии восполнить то, что составляет дефицит педагогического влияния семьи. Некоторые родители приглашают к себе домой нескольких одноклассников своего ребенка, с которыми организуют совместные занятия, досуг, развивают интересы, способности детей (занятия шахматами, спортом, играми, походами, беседы и т.п.). Пребывание детей (особенно из неблагополучных семей) в обстановке домашней теплоты, уюта, в атмосфере творчества, сотрудничества благотворно сказывается не только на «чужих», но и собственных детях.

2. Создания ситуации успеха в учебной деятельности

младших школьников.

Ситуацию успеха, создаваемую педагогом в учебно-воспитательной деятельности, можно представить в виде достаточно простой последовательной цепи, звеньями которой являются:

  • установка на деятельность (эмоциональная подготовка ученика к решению учебной задачи);
  • содержательное, технологическое и ресурсное обеспечение деятельности, операции (создание условий для успешного решения задачи);
  • сравнение полученных результатов с предлагаемыми (осознанное отношение к результату своего учебного труда).

Ситуацию успеха, стимулирующую познавательную деятельность, создают благодаря:

  • использованию интересной информации в содержании изучаемого и дополнительного материала;
  • включению в урок дополнительных сведений о знаменитых людях;
  • созданию проблемных ситуаций, которые неизбежно представят нечто знакомое с новой стороны, подчас неожиданной.

Итак, педагогически оправданно создание для школьника ситуации успеха, являющейся субъективным переживанием удовлетворения от процесса и результата самостоятельно выполненной деятельности.

Технологически эта помощь обеспечивается рядом операций, которые осуществляются в психологической атмосфере радости и одобрения, создаваемой вербальными (речевыми) и невербальными (мимико-пластическими) средствами. Подбадривающие слова и мягкие интонации, мелодичность речи и корректность обращений так же, как открытая поза и доброжелательная мимика, создают в сочетании благоприятный психологический фон, помогающий ребенку справиться с поставленной перед ним задачей. Поэтому учитель должен обладать рядом профессиональных и личностных качеств, т. к. моральные, нравственные аспекты общения учителя с учащимися имеют колоссальные значение не только в воспитательной работе, но и в освоении учебных предметов, то есть успешное проведение урока в первую очередь зависит от учителя.

Профессионально работающий педагог знает, что прежде чем предложить ребенку выполнить какое-либо задание, ему следует вначале «снять страх» перед предстоящей деятельностью, чтобы ученику удалось преодолеть неуверенность в собственных силах, робость и боязнь самого дела оценки окружающих. Такая предупредительная мера снимает с ребенка зажим, он становится более раскованным и уверенным, смелее реализует свои потенциальные возможности, действительно понимая, что попытка – не пытка.

В целях усиления педагогического воздействия операция «снятие страха» дополняется операцией «авансирования» успешного результата. Реализуя данную операцию, учителю необходимо выразить свою твердую уверенность в том, что его ученик обязательно справится с поставленной задачей, преодолеет трудности, с которыми он столкнется на пути продвижения к цели. Такая позиция педагога внушает уверенность ребенку в самом себе, своих силах и возможностях.

Вместе с этим не исключено, что реализация подобных операций может повлиять на формирование чрезмерно завышенной самооценки, и тогда ребенок, не задумываясь о последствиях, самоуверенно будет браться за любую, даже чрезвычайно сложную работу, результаты которой для него неожиданно могут оказаться плачевными и будут переживаться с большей остротой. Избежать такого положения позволяет реализация следующей операции, связанной со скрытым инструктированием ребенка в способах и формах совершения деятельности. Но необходимо помнить, что открытая инструкция не дает развивающего эффекта, так как школьник становится в этом случае своего рода средством выполнения педагогического замысла, а следовательно, не переживает ситуации успеха. Скрытая помощь реализуется путем намека, указания, пожелания.

Большое значение в стимулировании активности ребенка имеет операция «внесение мотива». Если ребенку вместе с целью деятельности и описанием того идеального результата, который должен получиться в итоге, объясняется, ради чего, ради кого совершается эта деятельность, то его внимание смещается с цели на мотив и, выполняя задание или просьбу, он думает о людях, которым необходима его помощь.

Заключительная оценка также имеет большое значение для ощущения школьником своего успеха. Содержательно она должна относиться не к результату в целом (хотя оценка тоже высказывается), а к каким-то отдельным деталям полученного результата, своим эмоциональным переживаниям в связи с увиденным.

Технологические операции создания ситуации успеха (по А.С. Белкину)

ОПЕРАЦИЯ

НАЗНАЧЕНИЕ

РЕЧЕВАЯ ПАРАДИГМА

1. Снятие страха

Помогает ученику преодолеть неуверенность в собственных силах, робость, боязнь самого дела и оценки окружающих.         

«Мы все пробуем и ищем, только так может что-то получиться».

«Люди учатся на своих ошибках и находят другие способы решения».

«Контрольная работа довольно легкая, этот материал мы с вами проходили».

2.Авансирование успешного результата

Помогает учителю выразить свою твердую убежденность в том, что его ученик обязательно справиться с поставленной задачей.

Это, в свою очередь, внушает ребенку уверенность в свои силы и возможности.        

«У вас обязательно получиться..»

«Я даже не сомневаюсь в успешном результате».

3.Скрытое инструктирование ребенка в способах и формах совершения деятельности

Со стороны учителя достигается путем намека, пожелания.

Помогает ребенку избежать поражения

«Возможно, лучше всего начать с…..»

 «Выполняя работу, не забудьте о…..»

4. Внесение мотива

Показывает ребенку ради чего, ради кого совершается эта деятельность, кому будет хорошо после выполнения.        

«Без твоей помощи твоим товарищам не справиться…»

5. Персональная исключительность.        

Обозначает важность усилий ребенка в предстоящей или совершаемой деятельности.        

«Только ты и мог бы….»

«Только тебе я и могу доверить…»

«Ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с этой просьбой…»         

6. Мобилизация активности или педагогическое внушение.        

Побуждает к выполнению конкретных действий.        

«Нам уже не терпится начать работу…»

«Так хочется поскорее увидеть…»        

7. Высокая оценка детали.        

Помогает эмоционально пережить успех не результата в целом, а какой-то его отдельной детали.

«Тебе особенно удалось то объяснение».

«Больше всего мне в твоей работе понравилось…»

«Наивысшей похвалы заслуживает эта часть твоей работы».

На первый взгляд кажется, что учителю достаточно несколько раз организовать ситуацию, при которой ученик испытывает успех, – и высокий уровень познавательной активности обеспечен. Но такое отношение к ситуации успеха может привести к обратному результату: постоянное обеспечение успешности учения может сформировать не активное, но привычное и, возможно, индифферентное отношение к учебной деятельности. Мало того, постоянное ожидание положительного результата чревато развитием неспособности к преодолению трудностей, отказом от активных действий в сложных жизненных и учебных ситуациях.

Е. В. Коротаева подвергает справедливой, по нашему мнению, критике оценку ситуации успеха с точки зрения философско-педагогической концепции прагматизма в связи с тем, что сторонники этого учения абсолютизируют роль успеха, превращают его в главный критерий полезности всех действий, производимых человеком, забывая при этом, что зачастую человек может извлечь хороший урок из своих ошибок (в ряде исследований по проблеме ситуации успеха отмечается педагогическая целесообразность «ситуации неуспеха», побуждающей человека к активным действиям, к преодолению возникающих трудностей, к отказу от благодушия, самоуспокоенности).

Соглашаясь с этой точкой зрения, А. С. Белкин, пишет, что успех необходимо рассматривать в диалектическом единстве с неуспехом: «Он (неуспех) – пишет А. С. Белкин – всегда возможен, он даже неизбежен, без него успех теряет свою радостную сущность. Лишь глубина неуспеха помогает нередко человеку вообще, а ребенку-школьнику в особенности постичь всю глубину успеха.

Технологически создание ситуации неуспеха, складывается из тех же операций, что и создание ситуации успеха, но имеющих противоположную векторную направленность. Реализация же технологического алгоритма начинается с последней операции – оценки деталей деятельности.

Технологические операции создания ситуации неуспеха

(по А.С.Белкину)

ОПЕРАЦИЯ

НАЗНАЧЕНИЕ

РЕЧЕВАЯ ПАРАДИГМА

1.Оценка деталей деятельности

Помогает учителю автономно обозначить  неудачи ребенка,   исключая   сравнение

результатов его работы с результатами работы других.

«Твой  результат  мог  бы

быть лучше, если бы тебе удалось….»,

«Вероятно, ты и сам  расстроен  потому, что….»,

«Прежде тебе удавалось  легко справиться с  подобными  заданиями,  а сегодня…»,

«При таком отношении к делу ты и сам понимаешь, какие  результаты тебя ожидают…»

Инициирует  оценочное  действие  ребенка

относительно  своих  результатов  и  усилий   в   процессе   самоанализа   и

сопоставления.

2.Акцентирование  трудностей

Помогает учителю направить внимание ученика на сложные моменты  деятельности.

«Это  не  так  просто

как  может  показаться  на  первый  взгляд,  поэтому…»,  «Предстоит  сложная

работа….»,

«Наиболее сложным здесь  является…».  

Заставляет ученика собраться, настроиться на  серьезную  работу, способствует, максимальной концентрации его усилий.

3.Ограничение права на свершение деятельности

Учитель  обозначает  время,  в  течение   которого

действует  запрет на свершение деятельности,  либо  называет  виды  деятельности,  на  которые  он

распространяется, стремится вызвать у ученика внутренний протест.

«Жаль, но мне придется попросить кого-то  другого…»,

«Боюсь, что в ближайшее время едва ли удастся  справиться…»,  

«Пожалуйста, разберись в  этом  вопросе,  иначе  мне  придется просить помощи у класса…».

У ученика возникает желание доказать всем окружающим и себе самому свою состоятельность и качественно выполнить задание.

4.Отказ от помощи

Это скорее инструментуемая, чем реализуемая операция, поскольку вместо помощи, реализуемой через скрытую инструкцию при создании ситуации успеха, учитель отказывает ребенку в ней.

«Теперь я не буду вам помогать…»,

«До тех пор, пока…, вы можете не рассчитывать на мою помощь…» ,

 «Я не буду вам помогать, так как мы уже обсуждали эту тему и материал параграфа содержит вполне исчерпывающую информацию…»

Активизация самостоятельной деятельности у ученика.

5.Мотивационного усиления

Реализуется через сравнение личностного смысла, вскрываемого педагогом, и социальной нормы, предъявляемой ученику в момент педагогического влияния.

 «Ты думал всех удивить…», «Ты думал, что лучше всех…», «Ты считал, что это легко, и поэтому…»

Заканчивается же каждая из этих фраз констатацией определенного результата и проявившимся отношением.

Выводит ученика на самоанализ и самооценку реального уровня своих возможностей.

6.Сопоставление с ожидаемым результатом.

Учитель, выражая свое сожаление по поводу полученного результата, апеллирует к достоинствам (личностным, интеллектуальным, коммуникативным и т.д.) и создает такую психологическую атмосферу, в которой у детей появляется желание восстановить свою репутацию, исправить выявленные недочеты, с большей ответственностью и старанием выполнить задание

«И это класс, который считается лучшим…»,

«Я думала, что при ваших способностях…»,

«Я надеялся, что вы, обладающие таким чувством ответственности…» и т. п.

7.Создание ситуации успеха.

Психологическую решимость и активность учеников, возникающие в этот момент, нельзя упускать, поэтому вслед за произведенной операцией педагог реализует внушение, включающее ребенка в деятельность.

Внесение нового мотива:

«Срочно исправить положение, пока…», «Нельзя упускать возможность доказать всем и себе в том числе, что…», «Если вы не хотите, чтобы о вас думали, то следует…» В приведенной ситуации педагог заканчивает: «Если ты хочешь, чтобы к тебе относились как прежде, немедленно отыскивай свою ошибку и устраняй ее! Нам всем так не хочется разочаровываться в тебе».

Педагогическое назначение ситуации неуспеха, как и ситуации успеха, заключается в создании условий для индивидуального личного развития ребенка. Поэтому, прежде чем создать ситуацию неуспеха, педагог должен видеть перспективы ее перехода в ситуацию успеха, верить в своего ученика, в его успехи. Удовлетворение от личностных достижений должно сопровождать его на протяжении значительного периода, возможно, даже стать привычным для него. Если же ученик не испытывает чувства удовлетворения от проделанной работы, если учеба не приносит ему радости, кажется для него скучной и неинтересной, то для такого ребенка нельзя создавать неуспех. Переживание учеником ситуации успеха (неуспеха) в учебной деятельности:

  • повышает мотивацию учения и развивает познавательные интересы,
  • позволяет ученику почувствовать удовлетворение от учебной деятельности;
  • стимулирует к высокой результативности труда;
  • корректирует личностные особенности такие, как тревожность, неуверенность, самооценку;
  • развивает инициативность, креативность, активность;
  • поддерживает в классе благоприятный психологический климат.

Вывод: Ситуация успеха «перерастает» из приема в фактор педагогической поддержки в том случае, если происходит смена позиции учащегося в учебном процессе: из пассивного объекта он должен стать субъектом, творцом учебной деятельности, ощутить в себе уверенность, осознать себя как развивающуюся личность. Пережив заслуженное чувство успеха, школьник желает его повторить, упрочить. Он начинает самостоятельно искать пути для достижения успехов в учебе, так как это придает ему уверенность в собственных силах, позитивно влияет на взаимоотношения с окружающими. Эффективность ситуации успеха в учебной деятельности проверяется не только наличием активного отношения к учебе, но и умением самого школьника создавать себе условия для успешной деятельности (именно этому учат многочисленные и популярные в последнее время теории «Как стать счастливым», «Как добиваться успеха» и т. д.).

Это составляет еще одну особенность ситуации успеха в учебной деятельности: формируется активность учащегося как субъекта, выражающаяся в стойкой потребности в самообразовании. Учитель не столько учит, сколько раскрывает возможности, помогает найти сферы, необходимые для развития личности ученика.

Ситуация успеха – достаточно тонкий психолого-педагогический инструмент. По идее им должен владеть каждый учитель, но для этого требуется хорошее понимание обстановки, индивидуальности учащихся, владение целой палитрой педагогических приемов.

2. Технология создания ситуации успеха в практической деятельности учителя

( по Е.В. Коротаевой).

Один из наиболее полных подходов к определению ситуации успеха и ее образовательного потенциала представлен Е. В. Коротаевой, которая определяет ситуацию успеха как комплекс оптимальных приемов, способствующий включению каждого ученика в активную учебную деятельность на уровне его потенциальных возможностей и развивающий эти возможности, воздействуя на эмоционально-волевую и интеллектуальную сферы личности школьника.

Е. В. Коротаева отмечает, что активизация деятельности может возникнуть вслед за ее стимулированием. Стимулирует прежде всего и больше всего ожидание-предвкушение радости, связанной с будущим успехом. И стимулирует учитель, создавая ситуацию успеха.

Характеризуя влияние успеха (неуспеха) на различные виды деятельности человека, Е. В. Коротаева отмечает следующие позитивные моменты:

  • переживание успеха внушает уверенность в собственных силах;
  • появляется желание вновь достигнуть хороших результатов, чтобы еще раз пережить радость от успеха;
  • положительные эмоции, рождающиеся в результате успешной деятельности, создают ощущение внутреннего благополучия, что, в свою очередь, благотворно влияет на обще отношение человека к окружающему миру.

Успешность той или иной деятельности в целом и познавательной активности в частности необходима в учении. Однако переживание успеха может быть вызвано различными причинами. Учитывая это,
Е. В. Коротаева соотносит между собой такие понятия, как успех в учении и успешность учения.

По ее мнению, если успех – это эмоциональное переживание, то успешность – это качественная характеристика результатов учебной деятельности конкретного ребенка. Успех переживается как однажды, так и многократно, успешность всегда имеет протяженность во времени.

Вывод об успешности учебной деятельности конкретного ученика обычно делается на основе отметок, полученных при изучении «основных» учебных предметов: русского языка, математики и др. Между тем, учащийся может испытывать чувство радости на уроках музыки, изобразительного искусства, труда и т. д. Е. В. Коротаева подчеркивает, что ребенок одинаково переживает успех, достигнутый при изучении «основных» и «не основных» учебных предметов, особенно на начальном этапе обучения.

Ситуация успеха создается педагогом (или психологом) в учебной деятельности. Но, как и любую деятельность, учение можно представить в виде достаточно простой последовательной цепи: установка на деятельность (эмоциональная подготовка ученика на решение учебной задачи); обеспечение деятельности, операций (создание условий для успешного решения); сравнение полученных результатов с предполагаемыми (осознанное отношение к результату своего учебного труда). Следовательно, и ситуация успеха как вариант педагогической поддержки должна учитывать все перечисленные компоненты.

Рассмотрим психолого-педагогическую ситуацию успеха поэтапно.

1. Мотивационно-целевой этап. Учитель ставит задачу сформировать у учащегося установку на успешное выполнение учебного задания, при этом ощутить себя «творцом обстоятельств», преодолеть трудности, которые могут появиться в ходе работы, другими словами, формирует мотив достижения.

Но здесь педагог встречается с различной реакцией учеников: кто-то уже выполнял подобное задание, результаты его оказались неудачными и у этой категории учащихся уже сформировано отрицательное отношение к предлагаемому заданию. Вторая группа школьников не сталкивалась с такой работой, поэтому не знает, чего можно ожидать от будущей деятельности. Третья группа, уже выполнявшая сходные задания и успешно справившаяся с ними, находится в состоянии мобилизованности, готовности приступить к выполнению учебной задачи.

Опираясь на эмоциональную память эмоций успеха/неуспеха, на данном этапе учителю проще всего будет работать с третьей группой, в которой необходимо только актуализировать положительные эмоции, пережитые детьми ранее. У второй группы детей нужно предвосхитить эмоциональную реакцию, нарисовать перспективу удачного выполнения задания, связав ее с теми или иными условиями деятельности, которые в прошлом обеспечивали радость, успех. Наиболее трудоемкой окажется работа с первой группой. Прежде всего, необходимо нейтрализовать память от эмоции неуспеха в предыдущей деятельности, а затем создать перспективу для новой, более успешной деятельности.

Сделать это можно, например, с помощью сильного эмоционального подкрепления («Уверена, что у тебя сегодня все получится»), но лучше, если эмоции буду иметь и деятельное основание. Можно напомнить, что ученик уже поработал над своими ошибками и результат будет лучше, чем в прошлый раз, или что задание носит иной характер по сравнению с предыдущим и пр.

Формируя мотив достижения (успеха, результата), учитель может предложить различные мотивационные варианты:

  • стремление самостоятельно решить интересные задачи;
  • попытаться завоевать авторитет в глазах своих товарищей, стать первым;
  • рассматривать свою деятельность с точки зрения ее пользы для других людей;
  • установить новые контакты в ходе выполнения деятельности и т. д.

Другими словами, учитель, опираясь на эмоциональную память учащихся, организует определенные ситуации с целью актуализировать или нейтрализовать эмоции для предстоящей деятельности. Здесь ситуация успеха в большей степени определяется психологическими аспектами.

2. Организационный этап. Задача учителя: обеспечить учащемуся условия для успешного выполнения задания (с учетом индивидуальных способностей и личностных качеств), заинтересовать его самим познавательным процессом.

        На этом этапе у некоторых детей наступает такой период, когда непосредственный интерес к работе приходит состояние конфликта: с одной стороны, необходимость выполнить работу, а с другой – недостаток условий для реализации задачи. Психологи и педагоги к таким условиям относят четыре аспекта: недостаток способностей, трудность задания, отсутствие везения, слабость волевых усилий. Первые два условия могут быть учтены учителем заранее, стоит лишь подобрать задачи в соответствии с индивидуальными способностями ученика.

Везение зависит от внешних условий, в то время как волевые усилия являются фактором подконтрольным (прежде всего для самого субъекта деятельности) в отличие от способностей, везения и трудности задания.

Следовательно, волевое усилие, или самоорганизация, становится важным фактором в стремлении улучшить результат деятельности. Здесь особо нужна помощь учителя, а точнее, методически продуманная тактика, которая поможет ребенку правильно включиться в работу, преодолеть утомление, усталость, сомнения (Таблица).

СОЗДАНИЕ СИТУАЦИИ УСПЕХА НА УРОКЕ

Этап

Педагогическая

задача

Дифференциация

учащихся

Деятельность учителя

1. Мотивационно-целевой

Сформировать мотив достижения; настроить на успешное выполнение задания

Учащиеся, имевшие в прошлом неуспех в выполнении аналогичного задания

Нейтрализовать память об отрицательных эмоциях в предшествующей деятельности; настроить на то, что данное задание выполнимо и по силам

Учащиеся, не знакомые с заданиями подобного рода

Предвосхитить положительную эмоциональную реакцию; нарисовать позитивную перспективу в достижении успеха

Учащиеся, успешно выполнившие задания подобного рода

Актуализировать позитивную эмоциональную память детей, поддержать побуждение к работе

2. Организационный

Обеспечить условия успешной деятельности, заинтересовать познавательным процессом

Учащиеся, требующие организационного контроля

Организовать контроль за началом и завершением работы, обеспечить интеллектуальное и эмоциональное подкрепления учебной работы

Учащиеся, требующие помощи в процессе выполнения работы

Осуществлять эмоциональное ободрение и интеллектуальную стимуляцию учебной деятельности

Учащиеся, работающие активно и самостоятельно

Обеспечить право выбора заданий, эмоциональное и интеллектуальное стимулирование познавательной деятельности

3.Итоговый

Сформировать осознанное отношение к итогу учебной деятельности; обратить результат в мотив для новой познавательной деятельности

Результат, адекватный усилиям

Получившие неудовлетворительные отметки

Возвратиться к мотивационно-целевому этапу, повторить всю цепь с исходных позиций

Получившие хорошие и отличные отметки

Эмоционально подкрепить достигнутый результат и дать установку на дальнейшую успешную работу

Результат,

не адекватный усилиям

Получившие неудовлетворительные отметки

Позитивно-перспективно оценить сделанное наряду с выделением ошибок и индивидуальной работой по преодолению пробелов в ЗУН

Получившие хорошие и отличные отметки

Проверить условия учебной работы на предыдущем этапе, организовать ситуацию преодоления в будущей деятельности

Конкретные обстоятельства обусловливают использование тех или иных приемов создания ситуации успеха. К ним, в частности, относятся: эмоциональная разгрузка, смена задания по желанию учащегося, «помощь клуба» (класса), «скорая помощь» (обращение к учителю, к более сильному ученику и пр.), «подсказка» (работа с учебником) и т.п.

Не стоит забывать и о таких «простых» педагогических приемах, как контроль времени: учитель без нажима напоминает учащимся (особенно тем, кто с трудом включается в работу, часто отвлекается от нее), что до конца работы осталось 7, 5, 2 минуты; подходит к отдельным учащимся, уточняет все ли в порядке, нет ли затруднений и т.д. Для тех, кто так и не выполнил задание, можно время от времени использовать прием «даю шанс»: ученику объясняют, что сейчас нужно сдать работу, даже если она не окончена, но после уроков можно прийти и дописать (однако, учащиеся должны быть готовы к тому, что учитель может заменить или предложить дополнительное задание, поскольку возникает возможность уточнить нужные решения у одноклассников).

3. Итоговый этап. Ориентируясь на поддерживающее обучение, учитель должен организовать работу таким образом, чтобы обратить результат выполненной работы в стимул, в осознанный мотив для следующего учебного задания.

Как показывает практика, результативный этап оказывается наиболее болезненным. Итог учебной работы обычно сводится к отметке. Известно, что мнения учителя и ученика в данном вопросе чаще всего расходятся. Почему? Дело в том, что педагог оценивает итог деятельности: грамотность, аккуратность, правильность и пр., а учащийся помнит об эмоциональном напряжении, концентрации внимания, переживаниях в процессе выполнения и т.д. Другими словами, ученик ждет, что оценят не только результаты, но и его усилия в течение деятельности

Существуют два общих варианта соотнесения усилий, затраченных школьником, и результата его учебной деятельности: усилия:

– когда затраченные учащимся на выполнение учебной задачи, соответствуют полученной оценке (У = Р);

– когда оценка учителя и усилия ученика неравнозначны (У ≠ Р):

У = Р

У ≠ Р

У = Р =☺!   У = Р = Ø

У < Р    У > Р

Первый, наиболее оптимальный для обеих сторон – степень затраченных усилий соответствует итогу работы, а значит, и отметке. В этом случае учителю достаточно похвалить учащегося, подчеркнуть его достижения, тем самым стимулируя его к дальнейшей деятельности.

Второй вариант напоминает первый – количество затраченных усилий соответствует итогу деятельности, но результат – неудовлетворительный. Данный вариант является свидетельством того, что организация условий деятельности на предыдущих этапах строилась без учета индивидуальных способностей конкретного ученика. Теперь учителю придется начинать все сначала.

Вариант третий: при минимальных затраченных усилиях со стороны ученика итог его работы удовлетворяет основным требованиям: возможно, ученик сумел списать или задание оказалось для него простым… Такую ситуацию А.С. Белкин классифицирует как «мнимый», или «опасный успех». В данном случае учитель должен знать индивидуальные особенности учащегося, уметь анализировать ситуацию. Прежде всего, необходимо продумать систему индивидуальных заданий с повышенным уровнем сложности для конкретного ученика; предложить такую форму работы, когда налицо вклад каждого учащегося в общее дело, и оценивание производится группой учеников, а не одним учителем. Кроме того, возможны личные беседы, где учитель прямо, но без свидетелей говорит ученику о его недостатках: равнодушии, лени, попытке списать и пр.

На первый взгляд возникает парадокс: учитель намеренно ставит ученика в ситуацию неуспеха. Но цель подобной тактики состоит в том, чтобы в сознании ребенка родилась радость не столько от отметки, сколько от самого процесса открытия истины. Произойдет же это только в том случае, если школьник приложит усилия, преодолеет определенные трудности учебного, нравственного, коммуникативного характера.

И наконец, четвертый вариант, наиболее болезненный для обеих сторон – учащийся уверен, что «выложился», но отметка, выставленная учителем, не соответствует ожиданиям ученика. Здесь возможны серьезные конфликты с педагогом, которые могут, в свою очередь, наложить негативный отпечаток на отношение учащегося ко всему учебному процессу в целом. В данном случае требуется глубокая индивидуальная работа со стороны педагога. Следует предложить ученику попытаться найти свои ошибки, а затем с помощью учителя, распределить их по видам: механические, на внимание, на логику вычисления, грамматические, орфографические и т. п. Не стоит стремиться исправить все ошибки сразу. Сначала можно предложить ученику поработать над определенным видом.

Конечно, потребуется некоторое время, чтобы у учащегося пропала боязнь ошибиться. Учитель должен подчеркнуть, что он уверен в улучшении знаний. И только после ряда тренировочных работ и при эмоциональной поддержке учителя проводится контрольный срез, результаты которого должны убедить ученика в преодолении им данного рода трудностей. Очень важно в качестве педагогической поддержки отметить достижения учащегося, показать свое уважительное отношение к его труду, чтобы у него появилось желание учиться дальше.

Не менее значимым фактором для формирования осознанного отношения не только к отметке, сколько к процессу и результатам учебной деятельности является рефлексия: отражение, размышления о себе, своей работе, динамике познания. Здесь не стоит торопиться: неоднократные примеры показывают, что сначала учащиеся высказывают самые поверхностные мнения: «мы сегодня изучали…», «было что-то новенькое…» и пр. Но если этот прием становится неотъемлемой стороной учебного процесса, рано или поздно эти реплики приобретают характер размышлений, обобщений: «сравнивая свой ответ и ответ Игоря…», «оказывается, мы так много об этом знали, но сегодня все уложилось в систему…» и т.д. Такая открытая позиция в учебном процессе приводит к тому, что становится все больше учащихся, которые осознанно, с пониманием относятся к результатам своего труда.

ЦИКЛИЧНОСТЬ ТЕХНОЛОГИИ СОЗДАНИЯ СИТУАЦИИ УСПЕХА

Цик

лы

Этапы создания ситуации успеха

Результат

мотивация

организация

итог

I

...[5]

Учитель формирует у учащегося мотив к достижению успеха в конкретной учебной ситуации

Педагог обеспечивает ученика заданием, соответствующим способностям; при необходимости оказывает помощь в ходе выполнения

Ученик испытывает положительные эмоции в результате успешно выполненного задания

Положительные эмоции внушают уверенность в своих силах, мотивируют ученика на выполнение нового задания

II

...

Ученик испытывает желание вновь достичь успеха в учебной деятельности, готов на определенные усилия для этого

Учитель предлагает задание, решение которого требует от учащегося определенных волевых усилий и/или напряженной мыслительной деятельности

Ученик оценивает результат своих усилий, сравнивает свою оценку с оценкой педагога, уточняет причины их расхождения

Удовлетворение от преодоления трудностей оставляет более глубокое впечатление и закрепляет успех; появляется желание подтвердить и упрочить положительные результаты

III

...

Мотив достижения из внешнего побуждения становится внутренним стимулом; учащегося начинает привлекать процесс поиска истины

 Из предлагаемых педагогом вариантов учащийся сам определяет себе объем и степень трудности учебной задачи, формируя индивидуальный стиль деятельности

У ученика воспитывается осознанное отношение к учению, формируется объективное отношение к результатам работы; выявляются сильные и слабые стороны стиля учения

Осознается уровень своих знаний, умений, возможностей;приходит

понимание необходимости совершенствовать свой образовательный уровень

IV

...

Внутренняя потребность в самообразовании и самосовершенствовании

Самостоятельное обеспечение себя условиями для достижения успеха в деятельности

Ученик оценивает свои действия как основу для дальнейшего позитивного развития

Формируется умение самостоятельно ставить себе задачи для дальнейшего совершенствования и создание ситуации успеха в деятельности как самому себе, так и окружающим

Таким образом, результативный этап деятельности учителя является диагностирующим в работе, определяющим проектирование его педагогической деятельности. Ученик также корректирует свою деятельность с помощью учителя: его осознанное отношение к итогам должно стать стимулом к предстоящей деятельности.

Итоговый этап, синтезируя черты первых двух, носит психолого-педагогический характер, поскольку логически следует из результатов организационного этапа и служит основой для формирования мотивов будущей деятельности. Особого внимания требуют к себе слабоуспевающие ученики, к которым можно применить завышенную, или авансированную, оценку, позитивное рецензирование и т.п., соблюдая при этом чувство меры, чтобы ученик не переоценил свои способности.

В итоге стоит подчеркнуть, что ситуация успеха только тогда становится действенным средством педагогической поддержки, когда она:

  • организуется на всех этапах учебного процесса;
  • усложняет учебные и воспитательные задачи, стоящие на каждом этапе;
  • реализуется с учетом индивидуальных особенностей учащихся, что находит свое отражение в подборе приемов и средств в работе с конкретным учеником;
  • формирует у субъекта деятельности: положительные эмоции в деятельности → чувство успеха, вызванное преодолением трудностей, предложенных учителем →эмоции радости, интеллектуального подъема в процессе решения учебных задач → удовлетворение, вызванное преодолением трудностей, выбранных самим учащимся → осознание недостаточности уровня своих знаний, умений в ситуациях преодоления трудностей → формирование устойчивой потребности в самообразовании.

Как показала практика, в силу индивидуальных различий учащиеся по-разному реагируют на предложенные учителем ситуации. Для некоторых групп школьников ситуация успеха должна быть повторена неоднократно, до тех пор пока не реализуется основная задача: ученик испытывает чувство удовлетворения не только от итога деятельности, но и от самого процесса овладения знаниями.

Ситуация успеха, реализуя учебные и воспитательные задачи, на мотивационном этапе является основой для формирования положительных эмоций к предстоящей деятельности, на организационном – обеспечивает условия успешного выполнения задания, делая этот процесс эмоционально и интеллектуально привлекательным для учащегося, на результативном – усиливает активное отношение к учению, обращая его в мотив к новой деятельности, или корректирует сформировавшееся негативное отношение.

Список литературы

  1. Белкин А.С. Педагогика Детства (Основы возрастной педагогики). Екатеринбург: Сократ, 1995.
  2. Газман. О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М., 1995. / http://bank.orenipk.ru/Text/t17_263.htm
  3. Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991.
  4. Коротаева, Е. В. Педагогические взаимодействия и технологии. М.: Академия, 2007.
  5. Педагогическая поддержка ребенка в образовании / Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2006.
  6. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2000.


[1] Газман. О.С. Педагогическая Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М., 1995. С. 59,60

[2] Белкин А.С. Педагогика Детства (Основы возрастной педагогики). Екатеринбург: Сократ, 1995. С. 45.

[3] Педагогическая поддержка ребенка в образовании / Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2006. С. 66-67.

[4] Крылова Н.Б. Предисловие / Педагогическая поддержка ребенка в образовании / Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2006. С. 4.

[5] «...» – при необходимости этап повторяется неоднократно: до достижения результата


По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Выступление на педагогическом совете учителя: Красных Алевтины Аркадьевны По теме «Технология создания ситуации успеха на уроке» (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

Для младших школьников успех играет особую роль, являясь важнейшим стимулом учения. Успех в учении – единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий положительную мотивацию. Энергию для преодо...

Технология создания ситуации успеха

Каждый ребёнок талантлив по-своему. Учителю необходимо  создать условия для пробуждения и развития собственных  творческих способностей ребёнка, атмосферу сотворчества взрослого и ребёнка. Р...

Технология создания ситуации успеха в работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе.

В статье раскрывается значение использования технологии создание ситуации успеха в работе с детьми, имеющими трудности в обучении....

Инновационные технологии: создание ситуации успеха на уроках посредством педагогики сотрудничества

Инновационные технологии: создание ситуации успеха на уроках  посредством педагогики сотрудничества...

Тема по самообраозованию учителя начальных классов МБОУ СОШ № 14 Ивановой Е.В. «Технология создания ситуации успеха для учеников во внеурочное время»

Тема по самообраозованиюучителя начальных классовМБОУ СОШ № 14Ивановой Е.В.«Технология создания ситуации успеха дляучеников во внеурочное время»...

Технология создания ситуации успеха

Как помочь ребенку поверить в себя, осознать собственные возможности и реализовать их? Для этого педагог организует ему ситуацию успеха. Деятельность, приносящая успех, является основным фактором личн...