Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста на основе наблюдений за природой и рассматривание пейзажных картин
материал

Выпускная квалификационная работа

   Развитие связной речи детей

старшего дошкольного возраста на основе наблюдений за природой и рассматривание пейзажных картин

2015

Оглавление

Введение……………………………………..…………………………………….

Глава 1. Научно-методические основы развития связной речи детей на основе наблюдений за природой …………………...................................

          1.1  Психологические и лингвометодические основы речевого развития детей дошкольного возраста……………………………………………………..

          1.2. Влияние природы на умственное и речевое развитие детей дошкольного возраста …………………………………………………………..

          1.3. Взаимодействие мышления и речи……………………………….…

          1.4. Особенности связной речи дошкольников………………………....

          1.5. Основные методы  формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………..……………….

Выводы по главе 1……………………………………………………………….

Глава 2. Организация опытно – экспериментальной работы по развитию связной речи старших дошкольников на основе наблюдений за природой и рассматривание пейзажных картин…………………………………………….

          2.1. Из опыта работы по проблеме…………………………………….…

2.2. Обследование уровня знаний детей о сезонных явлениях, их умение составлять рассказы………………………………………………….…

          2.3 Содержание работы по развитию у детей активной ориентировочной деятельности в окружающей природе………………….….

          2.4. Уровень развития связной речи по результатам проделанной работы        ………………………………………………………………………..

Выводы по главе 2………………………………………………………….……

Заключение…………………………………………………………………….…

Список литературы………………………………………………………………

Приложения

Введение

Природа окружает ребенка с ранних лет. И.Г. Песталоцци отмечал, что это-источник, благодаря которому «ум поднимается от смутных, чувственных восприятий к четким понятиям», а познание различных природных явлений идет в единстве с овладением искусством речи. Он писал по этому поводу: «С самых ранних этапов развития я хочу ввести своего ребенка во все многообразие  окружающей его природы; хочу организовать его обучение речи, собирая для этого все простые произведения природы единственно подлинный фундамент человеческого познания - созерцание природы» [17,  227].

Особую роль природы в развитии логического мышления и связной речи подчеркивал К.Д.Ушинский. Он считал логику природы самой доступной, наглядной и полезной для ребенка. Именно непосредственное наблюдение окружающей природы составит те первоначальные логические упражнения мысли, от которого зависит логичность, т.е. истина самого слова, и из которых потом вытекут само собой логическая речь и понимание грамматических законов» [31, 187].          

Природа оставляет глубокий след в душе ребенка, воздействуя на его чувства своей яркостью, многообразием, динамичностью.

Дошкольники с интересом смотрят на окружающий мир, но видят не все, иногда даже не замечают главного. Поэтому рядом должен быть воспитатель, который удивляется вместе с ними, учит не только смотреть, но и замечать изменения в природе, и рассказывать о них.  

Ни один дидактический материал не сравнится с природой по разнообразию и силе развивающего воздействия на ребенка. Предметы и явления наглядно предстают перед детьми, таким образом дети непосредственно с помощью органов чувств, воспринимают многообразие свойств природных объектов: форму, величину, звуки, краски и т.д. У них формируются первоначальные, конкретные и яркие представления о природе, которые  в дальнейшем помогают им увидеть и понять  связи и отношения природных явлений, усвоить новые понятия.

Это дает возможность развивать логическое мышление.

Чтобы совершенствовать мысль и слово ребенка, необходимо обогащать его душу полными, верными яркими образами природы, потому что все, «что есть в речи логического проистекает из наблюдений человека над природой», а сама логика «есть не что иное, как отражение в нашем уме связи предметов и явлений природы» [31, 164].

Умение наблюдать, вырабатываемое в процессе познания природы, рождает привычку делать выводы, воспитывает логику мысли, четкость и красоту речи - развитие мышления и речи идет как единый процесс. Ребенок учится находить и правильно определять словом причинную и временную зависимость, последовательность, взаимосвязь предметов и явлений природы, т.е. учится элементарно объяснять наблюдаемое. Совершенствуется умение детей сопоставлять, сравнивать, делать выводы. Это создает предпосылки для формирования таких ценных качеств связной речи, как достоверность, доказательность, последовательность, четкость. Ребенок учится рассуждать, рассказывать, описывать.

Процесс познания природы во всем ее многообразии способствует пониманию и использованию в связной речи различных грамматических категорий, обозначающих названия, действия, качества и помогающих анализировать предмет и явления со всех сторон.

Природа предоставляет возможности для разнообразной деятельности детей, что способствует активному усвоению и использованию приобретенных знаний.

Многие педагоги обращали внимание воспитателя на необходимость открыть ребенку книгу природы как можно раньше, чтобы каждый день приносил что-то новое, « чтобы каждый шаг был путешествием к истокам мышления и речи - к чудесной красоте природы»[26, 25].

Все вышеизложенное, послужило достаточным основанием для выбора темы исследования «Развитие связной речи старших дошкольников на основе наблюдений за сезонными явлениями в природе и рассматривание пейзажных картин», позволило определить объект, предмет и цель опытно - исследовательской работы.

Цель:  изучить и определить наиболее эффективные методы и приемы обучения связной речи старших дошкольников в процессе ознакомления с сезонными явлениями природы. Исходя из цели, определили объект  исследования –  процесс развития связной речи детей  старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования будет процесс развития связной речи старших дошкольников на основе наблюдений  за сезонными явлениями природы и рассматривания пейзажных картин.

Нами была выдвинута гипотеза, что работа по развитию связной речи в процессе ознакомления с сезонными явлениями будет эффективной, если:

• Использовать различные методы и приемы развития связной речи;
• Организовать развивающую среду;
• Использовать пейзажные картины;
• В процесс ознакомления с сезонными явлениями природы будут активно включены дети и педагог.
• Обеспечить деятельностный подход за  процессом наблюдения за сезонными явлениями в природе.

Исходя из цели, объекта, предмета исследования для доказательства гипотезы возникла необходимость решить следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого – педагогическую литературу, методические рекомендации  по проблеме.
2. Обследовать уровень знаний детей о сезонных явлениях, их умение составлять рассказы.
3. Описать содержание работы по развитию связной речи старших дошкольников на основе наблюдений за   сезонными явлениями природы.
4. Обработать и представить результаты обследования.

В работе использованы методы работы:

• Теоретический анализ литературы, исследования, прогнозирование;
• Педагогическое наблюдение, опрос.
• Анализ продуктов речевой  деятельности.
• Метод качественной и количественной статистики;
• Статистическая обработка данных.

Исследование проводилось на базе МДОУ №        г.Великие Луки. В исследовании приняло участие 12 воспитанников.

        Выпускная квалификационная  работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и  приложений.

Глава I.   Научно-методические основы развития связной речи детей в процессе ознакомления с сезонными явлениями в природе

1. Психологические и лингвометодические основы речевого развития детей дошкольного возраста

На протяжении жизни человек  овладевает языком  и совершенствует свою речь. Основой этого процесса служит языковая способность, опирающаяся на физиологические речевые центры и формирующаяся в детском возрасте.

Язык является средством общения, которое было выработано человечеством в процессе своего развития представляющим систему знаков. Когда язык используется в целях общения, то возникает речь.

Язык и речь – хотя и очень близкие, но все же отличающиеся друг от друга понятия.

Речь бывает внешняя и внутренняя. М.Р. Львов [  ], Л.С.Выготский[   ], Н.И.Жинкин [  ], А.Р.Лурия[  ], А.Н.Соколов[  ], М.Р.Львов[  ] считают: «внутренняя речь» – это языковое оформление мысли без ее высказывания. Она не выполняет коммуникативной функции, она предназначена для самого себя, её роль- оформление мысли.

Внешняя речь – двухсторонний процесс (Б.Н.Головин[  ], И. А.Зимняя [  ], М.Р.Львов[  ] и др.): она предлагает, как минимум, двух участников коммуникативного акта. По механизмам и способам кодирования внешняя речь подразделяется на следующие виды:

• говорение, т.е. отправление речевых акустических сигналов, несущих информацию;
• слушание, т.е. восприятие акустических речевых сигналов и их понимание;
• письмо, т.е. «зашифровка» речевых сигналов, знаков с помощью комплексов графических знаков;
• чтение, т.е. «расшифровка» графических знаков и понимание их значений.

По способу кодирования речь подразделяется на устную и письменную. Устная речь более выразительная, так как используются мимика, жесты, интонация, голосовая модуляция и т. п. Специфика этого вида в том, что сразу же можно видеть реакцию слушателей на слова говорящего, что позволяет определенным образом корректировать речь. Устная речь подразделяется на монологическую и диалогическую.

Диалог для ребенка является первой школой овладения родной речью, школой общения, он сопровождает и пронизывает всю его жизнь, все отношения, он является основой развивающейся личности.

Диалогическая речь происходит между двумя или несколькими лицами. Это более легкий вид речи, так как не требует развернутости, доказательности, продуманности в построении фраз. Ее недостаток в том, что говорящие могут перебивать друг друга, искажать разговор, не до конца высказывать свои мысли.

Эгоцентрическая речь – речь человека, обращенная на себя самого и не рассчитанная на какую-либо реакцию со стороны окружающих. Это промежуточный вид между внешней и внутренней речью. Наиболее часто этот вид речи проявляется у детей среднего дошкольного возраста, когда в процессе игры или рисования, лепки они комментируют свои действия, ни к кому конкретно не обращаясь. У взрослых также иногда можно встретить эгоцентрическую речь. Чаще всего это происходит при решении сложной интеллектуальной задачи, в ходе чего человек рассуждает вслух.

Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она выражает мысль одного человека, поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто.

Выделяются следующие функции речи:

1) обозначение – наличие этой функции свидетельствует об отличии речи человека от общения животных.

Звуки животных выражают лишь эмоциональные состояния, тогда как человеческое слово указывает на какой-то предмет или явление;

2) обобщение – функция проявляется в том, что одним словом можно обозначить группу сходных предметов (понятие) что роднит речь с мышлением.

Мысли человека облечены в речевую форму вне речи мысль не существует

3) коммуникация – выражается в применении речи в процессе общения.

Речевому общению ребенка с взрослым предшествует эмоциональное общение. Оно является стержнем, основным содержанием взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи – на первом году жизни.

         М.Р. Львов[ ]  выделяет следующие факторы речевого развития:

первый - фактор положительных эмоций;  второй - потребности эмоционального контакта с близким человеком; третий – фактор физиологического развития, это физиологическое развитие органов речи; четвертый – фактор потребности содержательного общения, этот фактор выводит речевое развитие доязыкового этапа в период языковой; пятый – фактор обобщения и номинации, это пробуждения интеллекта, начало формирования понятий, основной формы познания. Шестым фактор является влияние речевой среды, седьмым фактором – речевая активность самого ребенка (чтобы научиться хорошо, свободно говорить, нужна огромная, разнообразная, инициативная, постоянная практика речи).

     М.Р.Львов[  ] выделяет следующие условия речевой активности:

• Общая активность ребенка, его коммуникабельность, общительность;
• Умение преодолевать скованность, застенчивость;
• Способность переходить от ситуативного диалога к монологу, к обдуманной спланированной речи.

Общепринятого определения понятия «текст» в лингвистике пока не существует. Тем не менее лингвисты чаще всего ссылаются на определение, данное И.Р.Гальпериным[     ]: «Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, состоящее из названия, ряда особых единиц (слов, словосочетаний, предложений, абзацев), объединенных разными типами связей (лексической, грамматической, стилистической, логической) имеющее определенную целенаправленность и установку».

Текст только в том случае можно назвать речевым произведением, если он  обладает соответствующими признаками:

цельностность текста, составляющими которого  являются тематико-смысловая цельность, и структурное единство текста;

 коммуникативная целеустановка, т.е. «идея», «основная мысль»;            связность, которое  выражается в связях между словами, предложениями и частями высказывания;

законченность, характеризующаяся выражением замысла автора, достигнутым развертыванием темы.

Все признаки речевого произведения взаимосвязаны между собой.

Чтобы более осознанно проводить обучение монологу, педагогу необходимо представить себе, как создается высказывание (текст).

Толчком к созданию высказывания всегда является потребность человека вступить в речевое общение для решения определенных коммуникативных задач. Так возникает коммуникативное намерение, и определяется общий замысел говорящего. Замысел важнейший компонент высказывания, ему подчиняются отбор содержания, выбор слов, типов конструкций и др.

«Планируя, рассказчик прежде всего должен наметить основной тезис  рассказа, его сердцевину. Потом он подыскивает подходы к этому центру и вступление, в котором могут быть даны намеки на дальнейшее развитие, а возможно, и обещание решить какую-то задачу. После этого надо обдумать выводы и концовку»[34,52].  Как отмечает Н.И. Жинкин [    ], описанная схема формальна, но она отражает ход внутренней подготовки высказывания, его обдумывания. То, как дальше удается «на ходу» развивать мысль и словесно оформлять её, зависит от накопленного человеком речевого опыта, его личного запаса языковых средств.

В реализации намеченного плана важную роль играет память человека (долговременная и оперативная). Долговременная память хранит весь лексикон человека, модели слов, конструкции, которой он владеет. Это и есть арсенал, из которого говорящий в момент речи черпает языковые средства. Оперативная память выполняет две функции: частично удерживает уже сказанное  и упреждает высказывание, т.е. «готовит» синтаксическую модель и конкретные слова, к.т. предстоит использовать. Если вдруг очередная веха «теряется» говорящим, то происходит сбой – длительная пауза, нарушение логики изложенного. В идеальном варианте человек говорит плавно, легко и свободно, слово за словом, звук за звуком, и вместе с тем все слова и все звуки точно распределены по своим местам – образуют систему. Закончилось одно предложение – оперативная память сбрасывает отработанные слова и выполняет задачу составления нового предложения.  

В процессе речи человеку приходится говорить то о последовательно сменяющих друг друга действиях, то о признаках предметов, месте, то о причинах и следствиях, то о своей оценке чего-либо. В связи с этим в высказываниях выделяются группы предложений с определенным значением.

Таким образом, речь - это деятельность человека, применение языка для общения, для передачи своих мыслей, своих знаний, чувств. Речь разнообразна – в разных ситуациях она выступает в различных формах.

1.2  Влияние природы на  умственное и речевое развитие детей дошкольного возраста

Развитие словаря дошкольников - актуальная проблема методики развития речи. Содержание словарной работы в дошкольном учреждении определяется программой развития и воспитания детей. В программах, утверждённых для работы в детском саду, задачи по формированию словаря и грамматического строя речи звучат одинаково: обогащать, расширять и активизировать словарный запас детей.

   Программа "Детство", тоже была пересмотрена авторским коллективом кафедры дошкольной педагогики Санкт-Петербургского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом.

      Детский сад, на базе которого проходило наше исследование, в своей работе использует программу «Детство» (Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования).

 Программа предлагает насыщенное содержание, соответствующее познавательным интересам современного ребенка.

       Девиз программы «Детство» — «Чувствовать — Познавать — Творить». Эти слова определяют три взаимосвязанных линии развития ребенка, которые пронизывают все разделы программы, придавая ей целостность и единую направленность.

Согласно программе, дошкольники усваивают природоведческий словарь: названия животных, растений, явлений неживой природы. Ребенок приобщается к природе очень рано. Он интересуется окружающим с ранних лет, по-своему хочет ощутить то, что видит, или просто хочет вступить в игру с той живой «игрушкой», которая ползает рядом, порхает поблизости, ласкается к нему.

Великий Ушинский [31]писал, что природа - один из могущественных факторов (агентов) воспитания и развития человека.

Продолжая мысль о ценности природы в воспитании ребенка, В.А. Сухомлинский[ 26] писал: «Природа — «клад» красоты, общаясь с ней, дети обогащаются духовно, нравственно, заряжаются энергией добра. Общение с природой - воспитание сердца. Человек стал человеком, когда услышал шёпот листьев и песню кузнечика, журчание весеннего ручья и звон серебряных колокольчиков жаворонка в бездонном летнем небе, шорох снежинок и завывание вьюги за окном, ласковый плеск волны и торжественную тишину ночи, - услышал и затаил дыхание, слушает сотни и тысячи лет чудесную музыку жизни. Ввести ребенка в этот мир, раскрыть его красоту, неповторимость, научить любить, понимать и беречь природу - задача взрослого».

Накопление содержания детской речи в процессе ознакомления с окружающим миром, в том числе и с природой, осуществляется с помощью различных методов и средств. Важнейшим методом является наблюдение (О.И.Соловьева [  ], А. М.Бородич[  ]). Авторы подчёркивают, что наблюдение широко используется на экскурсиях в природу, за каким-нибудь процессом (трудом взрослых, уходом за животными и т.п.).

Авторы доказывают, что в процессе наблюдений в природе у детей обогащается словарь, а так же осуществляется эстетическое воспитание, которое способствует обогащению чувств и эмоциональной сферы личности. Большая роль при этом принадлежит взрослому, прививая детям чувство прекрасного, педагог должен стремиться, прежде всего, сформировать у них свое эмоциональное, эстетическое отношение к окружающей природе, окружающему миру в целом, показать связь между объектами в различных обстоятельствах. Отношение ребенка ко всему живому во многом зависит от отношения самих взрослых к окружающей природе, будь то веточка растения, воробей, жук или щенок.

Анализ особенностей освоения детьми лексики позволяет выделить в словарной работе несколько направлений:

1) овладение словами, обозначающими предметы и явления окружающего мира, на основе их целостного восприятия;

2) углубление словарной работы на основе ознакомления со свойствами и качествами предметов и явлений, освоение содержания слова на уровне его значения;

3) формирование родовых и видовых обобщений, а также усвоение слова как единицы языка на уровне смысла.

Первое направление словарной работы — овладение словами — представлено в работах Е. И.Тихеевой[  ], А. М. Бородич[  ], В.В.Гербовой[  ], Ю.С.Ляховской[  ] и др. Исследователи уделяли большое внимание выделению предмета из среды, формированию его отчетливого образа (представления) и соединению образа и слова. На протяжении дошкольного возраста у детей формируют знания о смене дня и ночи, о типичных погодных, типичных атмосферных явлений - дождь, снегопад, ветер, иней.

Реализация второго направления, разработанного Н.Ф.Виноградовой[  ], А.А. Смага[  ], А.П.Иваненко[  ], В.И.Яшиной[  ] и др., - углубление словарной работы на основе ознакомления со свойствами и качествами предметов и явлений, так же может быть эффективна решена в процессе ознакомления с природой.

 «Отношение к природе — сложный феномен, интегрирующий в себе познавательный процесс, эмоциональные проявления и волевую деятельность, - отмечает Н.Ф. Виноградова. - Результативность процесса воспитания нравственного отношения к природе во многом определяется сроком начала целенаправленного и систематического влияния на детей» [5, с.35].

На основе проведённого анализа были выделены познавательные и эмоциональные процессы.

Познавательные - включают: восприятие объектов и явлений природы и выделение их свойств и качеств (формы, цвета, строения, динамики и других); сравнение объектов природы, установление их сходства и различия по названным свойствам, выделение общего и индивидуального, обобщение. Данный процесс связан с умственными операциями анализа, синтеза, абстрагирования и требует достаточно богатого словарного запаса и высокого уровня связной речи, которые между собой взаимосвязаны.

Эмоциональные - включают эстетические чувства, чувство радости от общения с прекрасными явлениями и объектами природы, удовольствие от удавшегося рисунка, лепки на темы природы. Данные процессы, как подчёркивают исследователи, осуществляются в разных видах деятельности: в интеллектуально-речевой, в изобразительной, музыкальной, трудовой деятельности. Многие авторы указывают на огромную роль природы, однако специальных исследования, посвященных данной проблеме, нам не встретилось, что и обусловило тему нашего исследования.

Необходимо согласиться с мнением отдельных ученых, что воспитатели больше внимания обращают на эстетическую сторону природы, что становится доминирующим в формировании детского отношения к ней. Действительно, в природе заложена истинная красота, но задача педагога состоит не только в том, чтобы помочь ребенку увидеть ее, но и научить ценить, высказывать суждения, общаться и действовать в природе по законам красоты - справедливо отмечают в своих исследованиях Н.Ф. Виноградова[  ], Н.А.Стародубова[  ], В.А.Яшина[  ], Г.Н.Бавыкина[  ]. Для этого авторы рекомендуют использовать длительные наблюдения за животными и растениями, проводить игры по обогащению и закреплению знаний о природе, рассматривание пейзажных картин, организовывать труд в природе, деятельность по уходу за животными и растениями. Действенными методами, по мнению Н.А.Стародубовой[  ] являются задания на все проявления отношения к природе: работа детей с иллюстративным материалом, решение проблемных ситуаций, постановка детей в ситуацию выбора отношения, беседы с ними по поводу совершенных поступков и т.п. Вместе с тем, отмечает автор, к старшему дошкольному возрасту у детей формируется интерес к объектам природы, особенностям их жизни, поведения. Об этом свидетельствуют и реакция детей на вносимых животных и растений. Существующая методика представляет для нас особый интерес, и была использована нами в ходе констатирующего исследования. Н.Ф. Виноградова[  ], рассматривая ознакомление с природой дошкольников, как одно из важнейших направлений в педагогической деятельности дошкольных образовательных учреждений, предлагает глубже давать знания о человеке, о его связи с природой.

Итак, заключённые в природе и в окружающей действительности эстетические ценности должны усваиваться в полной мере, и в этом смысле сформированное эстетическое отношение является показателем его усвоения. В процессе формирования словаря учитывается сила воздействия природы на чувственно-эмоциональную сферу личности и способность живой природы вызывать живой отклик и вырабатывать в человеке глубокие нравственно-эстетические ценности. Природа со всем многообразием форм, красок, звуков является богатейшим источником развития словаря и эстетических переживаний ребёнка. Правильно определить величину, форму, симметрию, цвета, их гармоничное сочетание и контраст цветов, или дисгармонию, определить оттенки цветов при разной степени освещённости в разные периоды дня, сезона и т.д. ребёнок может только при хорошей эстетической восприимчивости, которую у него надо систематически развивать как образы прекрасного.

1.3. Взаимодействие мышления и речи

Речь неотделима от мысли, Л.С. Выготский [   ]считал, что «речь есть процесс превращения мысли в слово, материализация мысли ».

Человек может выражать свои мысли не только вербально, но и рисунком, чертежом, формулами, однако универсальным средством оформления и материализации мысли служит язык. Этот вывод относится к отвлеченному, речевому мышлению (логическому). Логическое мышление оперирует понятиями,  в которых обобщены существенные свойства явлений; понятия обозначаются словами и словосочетаниями. Знание слов, словосочетаний, обозначающих понятия, помогает человеку пользоваться этими понятиями, т.е. мыслить и создает предпосылки для дальнейшего развития мышления .

      По мнению М.Р. Львова[  ], отождествлять речь и мышление нельзя. Мышление шире речи, оно опирается не только на язык: наряду с понятийным, речевым мышлением, существуют наглядно- образное и практически – действенное.

    Но в каких-то отношениях и речь оказывается шире мысли: она передает не только понятийное содержание, но и эмоции; речь нормативна, может быть подвергнута анализу и оценке.

                В формировании связной речи отчетливо выступает связь речевого и умственного развитие детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представить себе объект рассказа(предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Согласно Е.И.Тихеевой[   ], ощущения и восприятия - первая ступень в познании мира, развивающаяся речь опирается на базу сенсорных представлений. Органы внешних чувств – орудие познания, и в развитии речи ребенка они играют главную роль. Правильное восприятие предметов является главной умственной работой ребенка.

        Педагогу необходимо следить за тем, чтобы речь ребенка всегда опиралась на реальную основу. Важнейшим источником материала для речевых упражнений является сама жизнь – все то, что окружает детей, их собственный опыт. А в опыте дошкольников особенно ценна его целенаправленная, организуемая педагогом часть - наблюдения разнообразна.

        Дети часто затрудняются в выделении признаков предметов, явлений, действий. Это происходит из-за того, что дети запоминают слово, не наполнив его содержанием.

        Работа по выделению признаков связывается с наблюдениями, она возможна и на основе представлений, и по памяти. Наблюдения проводятся систематически и на самом разнообразном материале: нужно наблюдать явления природы, причем не только в отдельный момент, но и во временном развитии; наблюдать (чувствовать, обонять) запахи цветов, аромат леса осенью; различать цвета и указывать их оттенки.

        После того, как дети научатся выделять  признаки предметов и отличать

существенные от несущественных признаков, можно перейти к обучению

  сравнению.

        «Сравнивать - это значит устанавливать сходства и различия между предметами, явлениями. Подобно выделению признаков, сравнение- аналитическая работа ума и включает элементы синтеза, обобщения, вывод»[11, 18].

        К.Д. Ушинский писал: «Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение….»  [31,  266].

В самом деле, сравнение служит одним из важнейших приемов мышления.

        «Одна из важнейших задач развития мышления – это формирование понятий, основных единиц логического мышления. В понятии отражаются общие, существенные, отличительные признаки предметов или явлений действительности. В понятии эти признаки обобщены, поэтому работа над понятием всегда содержит обобщение: обобщаются признаки, накопленные в ходе наблюдений, сравнений. Понятия бывают более общие (родовые) и менее общие (видовые) [11,  20].

        Понятия выражаются в словах или их сочетаниях. Но речь не может состоять из отдельных слов. Связная речь складывается из суждений и умозаключений, которые оформляются как предложения.

Суждения связываются между собой, т.е. между ними устанавливается временная последовательность и причинно-следственные зависимости. Ведь одно из важнейших требований культуры речи состоит в том, чтобы каждое последующее высказывание вытекало из предыдущего, связывалось с ним, а каждое новое предложение развертывало бы мысль.  

        Следовательно, для развития мышления детей важно, чтобы они научились делать умозаключения. Умозаключение – это способ опосредованного познания действительности. Систематическая тренировка в связывании суждений, в словесном выражении причинно-следственных зависимостей повышает культуру связной речи дошкольников, делает речь строже, доказательнее, последовательнее, логичнее.

1.4. Особенности связной речи детей дошкольного возраста

У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня.

Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности — умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи, проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно устаивают свое мнение убеждают

товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.

Развитие связной речи детей осуществляется в процессе повседневной жизни, а также в образовательной деятельности.

В старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными тинами монологической речи — пересказом и рассказом.

Рассказ сравнительно с пересказом более сложный вид связной речи, поскольку создание нового текста сложнее воспроизведения готового литературного произведения.

Таким образом, развитие связной речи детей осуществляется прежде всего при обучении рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких литературных произведений с несложной фабулой и доводится до высших форм самостоятельного творческого рассказывания.

1.5. Содержание работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Выделяют следующие качества связной речи, которые возможно сформировать у детей дошкольного возраста:

Достоверность - умение отобрать для высказывания или рассказа сведения, правильно отражающие знакомые детям явления объективно существующей действительности, в соответствии с заданной темой;

Точность и полнота содержания – достаточный объем и глубина отобранных сведений, лаконичная передача наиболее характерного и важного без излишней детализации;

Логичность - последовательность изложения мыслей, умение строить несложные суждения, умозаключения, выводы;

Точность отбора лексического материала;

Образность – наличие в речи различных изобразительных средств (эпитетов, сравнений и т.д.)[ 5, 24].

Чтобы речи человека были присущи все перечисленные качества, необходимо как можно раньше начать «речевое воспитание».

        Как показали исследования З.М.Истоминой[  ], М.М.Кониной[  ], Э.П. Коротковой[  ], Л.А. Пеньевской[  ], связная речь детей старшего дошкольного возраста отличается большей самостоятельностью: широко используются местоимения, числительные, прилагательные.

В старшей группе, довольно большой словарный запас дает возможность ребенку выбрать наиболее точную лексику, дополнять рассказ сравнениями, эпитетами, вводить описания, прямую речь.

      К сожалению, совершенствование речи детей старшего возраста, их умение связно говорить, последовательно и полно рассказывать, обнаруживается в процессе бытовой, игровой деятельности  не проявляется при передаче ими знаний о природе. Рассказы детей о природе отличаются «клочковатостью», отсутствием четкости и последовательности изложения. О неумении детей рассказывать о природе свидетельствует и примитивный синтаксис этих рассказов: как только ребенок начинает говорить о природе, в его речи увеличивается число простых нераспространенных предложений и уменьшается число сложных.

        Прежде чем говорить о путях развития связной речи дети на основе наблюдений за сезонными явлениями в природой, следует остановиться на работе воспитателя по обогащению активизации их словаря.

В этой работе воспитатель должен обращать внимание на следующее:

•  отбор необходимого словарного материала;
•  правильность собственной речи;
•  создание речевых ситуаций, побуждающих детей употреблять определенное слово или предложение.

        Готовясь к проведению наблюдения или экскурсии, воспитатель намечает для себя слова, которые будут для детей новыми или выступят в новом значении, а также определяет приемы активизации речи детей.

        Задания постепенно усложняются: подбор к существительным, прилагательным и глаголам, синонимов и антонимов, обобщающих слов.        

        Достаточно богатый и разнообразный словарь – основа развития связной речи, составляющих из правильно составленных предложений.

        Ориентируясь сначала на образец педагога, затем следуя указаниям, дети постепенно подходят к самостоятельному построению фразы. В ходе наблюдений педагог не только сообщает детям новые сведения, но и показывает, как можно об этом сказать.

«Связность монологической речи начинает формироваться в недрах диалога как основной формы речевого общения» [24, 8].

Значение беседы в воспитательно-образовательной работе с детьми раскрыли в своих работах Е.И.Тихеева [  ], Е.А.Флерина[  ], Е.И. Радина[  ], Э.П.Корткова[  ] и др. По их мнению, беседа учит детей логически мыслить, помогает детям перейти от конкретного способа мышления к простейшему абстрагированию. В ходе беседы дошкольники учатся производить умственные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение), выражать свои мысли, слушать и понимать собеседника. В беседе развивается связанность речи.

Речевая активность детей в беседе - один из показателей ее эффективности. Педагог должен стремиться, чтобы как можно большее количество детей приняли участие в коллективном разговоре.

        Работа по развитию монологической речи детей на основе ознакомления с сезонными изменениями в природе может строиться как обучение их следующим видам рассказов:

1)  сюжетный рассказ на основе непосредственного восприятия или труда в природе;

2) сюжетный и описательный рассказ на основе обобщения знаний, полученных в результате бесед, чтения книг, рассматривания картин;

3)  описательный рассказ, построенный на сравнении разных времен года;

4)  описательный рассказ о сезоне в целом;

5)  описательный рассказ об отдельном предмете или явлении природы.

        В начале обучения детей рассказыванию о природе целесообразно использовать образец рассказа воспитателя на тему, предложенную детям. Сначала дети точно следуют образцу, почти копируют его. Для развития умения детей самостоятельно составить четкий и последовательный рассказ можно использовать такой прием, как анализ образца педагога. После прослушивания образца дети должны ответить на такого типа вопросы: «О чем я рассказала сначала?», «Чем закончила рассказ?», «О чем рассказала больше?».

        Углубление и систематизация знаний детей о сезонных изменениях в природе появляется в содержании их творческих рассказов на эту тему. Дети отходят от прямого копирования образца воспитателя, используя свои знания, они выделяют яркие, красочные события сезона, объясняют некоторые причины и закономерности природных явлений. Это уже не случайный набор фактов, а связное повествование.

        Развитию четкости изложения способствует план и указания к самостоятельной работе. Представляя себе перспективу развития повествования, ребенок легче составляет рассказ.

В старшей группе педагог учит детей дополнять сюжетный рассказ описанием.

        «Научить ребенка составлять описательный рассказ о природе – значит не только пробудить  его интерес к тому, о чем он рассказывает, но и помочь понять, почувствовать красоту описываемого предмета или явления и тем  вызвать у него желание найти необходимые слова и выражения, чтобы передать это в своей речи» [5, 71].

        Составление описательного рассказа об отдельном предмете или явлении природы является самым трудным из всех видов рассказов. Составление его требует от рассказчика определенной культуры восприятия и проявление своего эстетического отношения к предмету.

        Итак, составление сюжетных рассказов о природе дается детям значительно легче, чем составление описательных. Если при обучении рассказыванию на любые другие темы составление описательного рассказа предшествует сюжетному, то при обучении рассказыванию о природе на первом месте стоит сюжетный рассказ.

Обучение старших дошкольников рассуждениям целесообразно начинать с развития умений выделять и обобщать признаки, действия, устанавливать между ними логические связи, решать проблемные ситуации в разных видах  деятельности.

     Таким образом, воспитатель должен специально учить ребенка рассказывать о природе, т.е. с одной стороны, дать им достаточные знания, позволяющие составить относительно полный и точный рассказ о каком-либо предмете или явлении природы; с другой стороны, развивать умение формировать свою мысль, отобранные сведения подавать логично и последовательно.

Выводы по главе I

Таким образом, существенным аспектом научно – методических основ развития речи являются  психологические основы речевого развития детей дошкольного возраста.

Разделяя позиции  М.Р.Львова[  ], А.М.Бородич[  ], О.С.Ушаковой [ ], классиков Ф.И.Буслаева[  ] и К.Д. Ушинского[  ], Е.И.Тихеевой[  ] и Е.А.Флериной[  ], лингвистов Л.М.Лосевой[  ], Г.Я.Солганик[  ], С.Ф.Жуйкова, психологов   Л.С. Выготского[  ], С.Л.Рубинштейна[  ], Д.Б. Эльконина[  ], А.Р.Лурия[  ] и др. считаем необходимым в работе с детьми учитывать все факторы речевого развития и формировать условия речевой активности детей для решения основной задачи – развития связанной речи детей.

Учитывая разнообразие подходов к классификации речевых форм, считаем необходимым опору на лингвометодические основы развития речи для выбора оптимальных форм и методов работы по формированию связной речи старших дошкольников. Считаем обязательным  в своей работе  формировать у детей умения:

• Наблюдать за сезонными  изменениями в природе;
• Рассматривать пейзажные картины;
• Планировать речевые высказывания;
• Точно подбирать слова для построения речевых высказываний;
• Использовать монологическую и диалогическую речь для осуществления речевых высказываний;
• Использовать различные типы речи  (описание, повествование, рассуждение).

         Мы следуя за учеными М.Р.Львовым[  ], Н.И.Жинкиным[  ] , классиками  педагогики Песталоцци[  ], К.Д.Ушинским[  ] и другими полагаем, что в  наблюдениях за сезонными изменениями природы необходимо решать и задачи развития  мышления детей, а именно:

• Расширять круг  наблюдений и организовывать их обсуждение;
• Развивать ощущения  и восприятие детей, научить выделять и различать существенные и несущественные признаки предметов.
• Обучать сравнению;
• Формировать понятия через общение;
• Воспитывать у детей любознательность и чуткость в восприятии мира.

 Опираясь на исследования Виноградовой Н.Ф. [  ], З.М.Истоминой[  ],  Ф.А.Сохина[  ], А.Н.Гвоздева[  ],  и других ученых, позволим сделать следующие выводы:

1. Необходимо и возможно у детей дошкольного возраста сформировать следующие качества связной речи: достоверность, точность и полноту, логичность, образность, самостоятельность, богатство лексического содержания.
2. К сожалению, особое затруднение у дошкольников вызывает именно составление связных рассказов о природе, что проявляется в отсутствии четкости и последовательности изложения, примитивном синтаксисе речевых высказываний детей.
3. Учитывая возраст и психологические особенности старшего дошкольного возраста, необходимо разнообразить формы работы по развитию связной речи детей и включать в занятия различные типы бесед, коллективный диалог, составление различных видов рассказов, рассматривание и обсуждение сезонных изменений как непосредственных в природе, так и на сюжетных картинках и на примере лучших образцов живописи и литературы, опыты, выполнение творческих заданий  различной сложности, речевые игры, моделирование и алгоритмы речевых высказываний.

Глава II. Организация опытно - исследовательской работы по развитию связной речи старших дошкольников в процессе ознакомления с сезонными явлениями в природе

2.1. Из опыта работы по проблеме

Как известно, наблюдение – ведущий метод познания природы. Но на практике педагоги чаще говорят о природе, чем организуют наблюдения за природными явлениями. Однако никакой рассказ, схема, макет не заменят живого впечатления.

     Обратимся к Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования. В данном документе в содержании образовательной области «Речевое развитие» выделены основные задачи, одной из которых является «развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи» [  ]. В связи с этим считаем, что данная проблема чрезвычайно актуальна.

       Большой интерес для нас представляет исследование Н.Ф.Виноградовой[  ], посвященное развитию связной речи на основе наблюдений за сезонными явлениями в природе, которая разнообразием связей и зависимостей влияет на развитие личности и самостоятельности мышления. Находя и определяя словом причинную и временнýю зависимость, взаимосвязь явлений природы, ребенок учится объяснять, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. А эти умения необходимы для формирования таких качеств связной речи, как доказательность, последовательность, четкость. Параллельно проводилась работа по активизации умственной деятельности, когда ребенок ставился в условия решения умственных задач. С помощью дидактических игр на материале природы педагог закреплял представление детей о предметах и явлениях природы, упражняя их в умении анализировать, сравнивать, обобщать, решать логические задачи. Специально разработанные приемы обогащения и активизации словаря, целенаправленные беседы с детьми о природе, использование произведений искусства (живопись, художественная литература) оказали серьезное влияние на составление сюжетных и описательных рассказов о природе, причем не только на содержание и форму, но и на отношение ребенка к процессу рассказывания.

      Высоко ценила экскурсии в природу Е. И. Тихеева[  ], внесшая серьезный вклад в разработку методики их проведения. Ее основное требование - сделать содержание экскурсии интересным для каждого ребенка, ибо «точность наблюдения и глубина восприятия пропорциональны интересу».  И далее: «Чем удачнее была проведена экскурсия, чем более она заинтересовала и увлекла детей, тем разнообразнее они будут в дальнейшем реагировать на нее: припоминать, расспрашивать, отражать виденное и пережитое в игре»(27, 42).

      Наблюдения в естественных условиях, благодаря которым дети воспринимают окружающий мир во всем богатстве, способствуют развитию любознательности, эстетических и нравственных чувств. В качестве эффективных приемов воспитания и обучения детей на экскурсиях Е. А. Флерина [  ] предлагает давать несложные самостоятельные задания, проводить повторные наблюдения с целью более глубокого дифференцированного восприятия явления природы, учить детей составлять описательный рассказ об увиденном .

   Наблюдение природы, по образному выражению В. А. Сухомлинского[  ], является «путешествием к истокам мышления и речи», поскольку в этом процессе активно взаимодействуют чувства, познание, творчество.

     В. А. Сухомлинский в книге «Сердце отдаю детям» описывает, с каким увлечением старшие дошкольники рисуют то, что наблюдали на экскурсиях, приводит тексты сочиненных ими рассказов, сказок о природе, труде людей. Автор отмечает: «И в этих рассказах, как самоцветы, сверкали яркие образы, сравнения» [  ].

Традиционно ведущими и широко применяемыми в работе по данной технологии методами являются наблюдения и опыты, с используемыми формами –  и экскурсии. Это связано с особенностями детского мышления. В частности, ознакомление дошкольников с некоторыми природными явлениями во время непосредственного наблюдения слабо формирует правильные представления о них, так как способность детей делать выводы из преднамеренного наблюдения еще не совершенна.

А опыты представляют собой преобразующие действия, позволяющие выяснить не только скрытые связи и свойства, но и познать объекты и явления природы в их динамическом взаимодействии [11].

Опыты сопровождаются у детей проговариванием и выдвижением множества гипотез – догадок, попытками предугадать ожидаемые результаты. Это положительно сказывается и  на развитии речи, умении выстраивать сложные предложения, делать выводы.

В качестве нетрадиционных форм работы автором предлагается использовать, например, лабораторию юного метеоролога.

Приветствуется проведение занятий под «открытым небом». Их специфика требует создания необходимой предметной среды – метеоцентра на территории ДОУ. Метеоцентр организованный в группе, создает «островок» прогнозирования погоды. Здесь должны быть «живые барометры» - комнатные растения, аквариумные рыбки и т.п.

Автор М.Н.Сигимова «Мир природы глазами ребенка»  особое внимание уделяется принципу многообразного предъявления ребенку одного и того же природного объекта, но с обязательным элементом новизны либо в способах решения познавательных задач или же в формах детской деятельности. Такое «погружение» ребенка в природный объект дает ему возможность видеть его в разных ракурсах, осмыслять его причинно – следственные зависимости.

Целенаправленно проводимые наблюдения, экскурсии в природу, закрепление воспринятого в последующих беседах, детском рассказывании подводят ребят к пониманию некоторых связей и зависимостей в неживой природе, к пониманию зависимости изменений в растительном и животном мире от изменений в неживой природе.

    Ведущим средством в речевом развитии детей дошкольного возраста, способствующим формированию навыка рассказа и пересказа, являются различные виды искусства, и в частности, пейзажная картина. Для того, чтобы изучить данное средство развития речи, следует знать значение термина «пейзаж». В энциклопедическом словаре Ф. Брокгауза и И. Ефрона[  ], дается такой вид определения: «пейзаж — это род живописи, занимающийся изображением видов природы с передачей настроения, навеваемого их созерцанием» [ ]. Если говорить еще проще — это изображение природы, а именно ее характерных особенностей. Сущность и значимость данного средства в развитии речи дошкольников, рассматривается в исследованиях О. С. Ушаковой [ ], Л. С. Выготского [ ] и А. В. Запорожца. Именно они придавали огромное значение использованию пейзажной живописи для развития связной монологической речи дошкольников. Педагогами сделан акцент на особенности произведений пейзажной живописи. Данная мысль заключалась в том, что при их помощи ребенок дошкольного возраста способен воспринимать как образы, изображенные на картине, так и средства художественной деятельности, в свою очередь, обращая внимание на окружающую красоту природы. Художественный пейзаж способен доставлять какие-либо эмоции, вдохновлять на творчество; помогает развивать воображение, эстетический вкус, ассоциативное и образное мышление, что является немаловажным в развитии дошкольников.
   В работе с пейзажной картиной перед педагогом ставится основная задача: пробудить у детей интерес к пейзажной живописи, расширяя при этом их представления о природе в целом, и обогащая тем самым словарь детей. В этом случае используется особый вид высказывания — рассказы описания. Данный вид рассказа очень сложен для детей, так как на пейзажных картинах отсутствуют живые объекты, или же они играют не первостепенную роль. Основными элементами таких рассказов выступают объекты природы. Рассмотрев и проанализировав различные подходы по использованию пейзажной живописи в развитии связной монологической речи, нами были определены основные требования к выбору соответствующего жанра произведений.

      Картина обязательно должна быть высокохудожественной, при этом доступной для детского взгляда по изображению и содержанию, быть интересной, понятной и предполагающей воспитательное значение, проявляющей положительное, сочувственное отношение ко всему живому и неживому в окружающем мире. Существует основная методика рассматривания и описания репродукций художественной живописи, разработанная Н. М. Зубаревой[  ]. Согласно данной методике дети должны не просто увидеть всю прелесть изображенного, но и активизировать свой словарь для передачи своих впечатлений, мыслей. Как отмечает исследователь, обязательным условием рассматривания пейзажной картины, является сочетание с наблюдениями в природе, а также восприятие художественной литературы, которая богата своим познавательным материалом, описывающим природу. Например: рассказы В.Бианки, М. М. Пришвина, Е. Чарушина, служащие речевым образцом.

     В работе с дошкольниками по развитию связной речи в процессе рассматривания пейзажных сезонных(осень) картин, могут быть использованы такие репродукции картин, как: И.Бродского, И.Левитана, Е.Волкова и многие другие интересные композиции. Н. М. Зубаревой[  ] предложен оригинальный прием рассматривания картины, заключающийся в повышении эмоционального восприятия в сопровождении музыки.

      0 Итак, пейзажная картина является эффективным средством развития связной речи, так как живопись раскрывает перед детьми всю красоту, все тонкости окружающего мира, природы. Благодаря этому, ребенок дошкольного возраста способен научиться составлять связный последовательный описательный рассказ с опорой на свои впечатления и ощущения.

        Сезонные наблюдения за природой способствуют развитию не только познавательного интереса, но и развитию связной речи дошкольников.

2.2. Обследование уровня знаний детей о сезонных явлениях, их умение составлять рассказы

В соответствии с теоретическими положениями главы I «Научно – методические основы развития речи» была проведена опытно – исследовательская  работа по развитию связной речи старших дошкольников, которая проходила в три взаимосвязанных между собой этапа.

I этап – констатирующее исследование ;

II этап – формирующее исследование ;

III этап – контрольное исследование .

Исследовательская работа по развитию связной речи старших дошкольников на основе наблюдений за природой и пейзажных картин в природе проходила на базе МДОУ № 27 « Золотая рыбка» г.Великие Луки.

В исследовании приняло участие 12 воспитанников 6-6,5 лет.

Цель констатирующего исследования – выявить уровень сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи.

1. Выявить возможности детей в использовании различных типов высказываний: описания, повествования и рассуждения с помощью следующих заданий:
2. Обработать и сравнить полученные данные, занести их в таблицы, на основе которых построить диаграммы – графики.
3. Определить систему работы по развитию связной речи в процессе ознакомления с сезонными явлениями в природе.

Для выявления уровня сформированности связной речи детям  были предложены три задания по составлению рассказов на темы, определенные воспитателем. Исследование проводилось индивидуально. Рассказы детей записывались.

Задание № 1

Тема. Составление рассказа из личного опыта «Это было летом».

Цели: выделить индивидуальный уровень и особенности владения детьми монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

Методика обследования. Предварительно с детьми проводилась вступительная беседа, задавался ряд вопросов: «Где была летом ваша семья? Куда вы ездили? Что там видели? Что там делали? Какая была погода? Какой интересный случай запомнили?»

Мотивация. «Дети, сегодня к нам приехал корреспондент журнала «Отдохни». Он хочет взять у вас интервью о том, как вы провели лето. А самый интересный рассказ напечатают в журнале».

Задание № 2

Тема. Составление описательного рассказа «Березка».

Цель. Выявить умение детей составлять описательные рассказы. Связно, непрерывно, логично высказывать свою мысль. Подбирать эпитеты, сравнения.

Методика обследования. На прогулке проводилось наблюдение за березой. Задавались вопросы: «Какая она? Какой у нее ствол, ветки, листья? С чем можно сравнить пятнышки на стволе? Листья? Нравится ли тебе береза?». Затем предлагалось составить рассказ.

Мотивация. «Сегодня у нас пройдет конкурс «писателей». Вам надо сочинить рассказ о березке и выступить с ним. Победит тот рассказчик, который получит самые громкие аплодисменты зрителей».

Задание № 3

Тема. Составление рассуждения «Если бы не было дождя».

Цели. Выявить умение устанавливать причинно – следственные связи; логично излагать свои мысли.

Методика обследования.

Мотивация. «Ребята, нам пришло письмо из Африки. Жители этой страны пишут, что у них целое лето не было дождя. Как вы думаете, к чему это может привести? Что станет с землей и водоемами? С растениями? Животными? Хорошо ли будет людям?»

Связность рассказов определялась по следующим параметрам:

1. Полнота раскрытия темы. Рассказы детей анализировались с позиции соответствия теме заданной в названии.

      Основная мысль. Определяли четко ли прослеживается основная мысль на

 протяжении всего высказывания, лишь улавливается или отсутствует.

Структура текста. При анализе рассказов детей обращали внимание на наличие начала, середины и конца высказывания.

       Последовательность. Выясняли все ли изложенные в тексте события последовательны или наблюдаются перестановки событий.

2. Объем текста. Объем высказывания ребенка определялся через количество слов и их качество. При подсчете предложений выделяли: простые (распространенные и нераспространенные) и сложные (сложносочиненные и сложноподчиненные) предложения.
3. Средства связи. Структурная организация текста рассказа обусловлена наличием логической схемы построения и выражения в специальных знаках начала и конца рассказа, в синтаксисе отдельных предложений, в строении и сочетании соединений предложений. Поэтому выявляли какие виды связей в соединении предложений были использованы в высказываниях: лексический повтор, местоименная, глагольная, союзная.

                «Плавность изложения». При анализе плавности изложения, как показателя связности речи в первую очередь подсчитывали, количество пауз, их длительность. Причинами пауз могут быть неравномерность обогащения словаря, темп отбора слов, синонимическая бедность словаря, слабые умения построения сюжетной линии. Паузы такого рода надо отличать от логических пауз. В речи дошкольников часто встречаются  повторы. Наличие повторов свидетельствует об отсутствии должного внимания к слову, об ограниченности словарного запаса, стилистических возможностей детей, об отсутствии способности к внутреннему рассуждению.

Выразительность речи. При анализе высказываний обращали внимание на языковые и интонационные средства выразительности, насколько ребенок образно и эмоционально передает содержание, употребляет ли эпитеты, сравнения, слова с уменьшительными или ласкательными суффиксами.

Проанализировав детские высказывания с позиций данных критериев, сделали выводы об уровне связности речи и оценили в баллах.

Оценка результатов высказываний по следующим критериям:

1. Полнота раскрытия темы, соблюдение структуры текста и последовательности.

3 балла – тема рассказа раскрыта полно; основная мысль выражена четко, в структуре текста есть начало, середина и конец; события передаются последовательно, отсутствуют перестановки.

2 балла – тема раскрыта частично. Основная мысль прослеживается четко, в структуре текста отсутствует начало или конец; допущена одна перестановка событий.

1 балл – тема и основанная мысль обозначены схематично, в структуре отсутствует начало или конец; допущены две или более перестановки событий.

0 баллов – тема не раскрыта, отсутствие основной мысли и структурной соотнесенности.

2. Объем текста. Оценка результатов высказываний:

3 балла – объем рассказа не менее 9-10 предложений, 50-60 слов (может быть больше). Характер предложений разнообразный; большой словарный запас, наличие слов – признаков, слов – действий.

2 балла – объем рассказа 5-8 предложений, 30-50 слов; характер предложений разнообразный, ограниченное использование лексики.

1 балл – объем 3-4 предложения, меньше 30 слов, используются в основном простые предложения; лексика однообразна;

0 баллов – 1-3 предложения, 10-15 слов; лексика примитивна.

3. Использование средств связи между предложениями, плавность и выразительность изложения.

3 балла – соблюдается структура не только основных частей, но и внутри каждой части, используются разнообразные средства связи, речь плавная, повторы и паузы единичны. В рассказе используются эпитеты, сравнения, речь образная, эмоциональная.

2 балла – ограниченное употребление средств связи, например только местоименная (они-они), большое количество пауз и повторов, отсутствие разноязыковых средств выразительности.

1 балл – это рассказ- схема при наличии длительных пауз и многочисленных повторов.

0 баллов – полное отсутствие связей между предложениями, длительные паузы и многочисленные повторы.

Рассказы детей из личного опыта «Однажды летом…» фиксировали дословно (приложение 1), затем проанализировали.

Полученные данные, отраженные в таблице № 1 (приложение 2), дают основания сделать следующие выводы: из 12 обследуемых детей раскрыли тему высказывания полно 8 детей; частично раскрыли тему 3 ребенка (Ксюша Ж., Даня Д., Алеша М.). Не раскрыли тему: 1 ребенок (Максим П.),у 2 детей (Алеша М., Ксюша Ж.) основная мысль в высказывании лишь улавливается, у 1 ребенка  – отсутствует.

Отраженные данные в таблице 2(приложение 3), дали основания сделать следующие выводы: объем текста 9-10 предложений, 50-60 слов у 2 детей  (Полина К. и Тима К.); объем текста 5-8 предложений, 30-50 слов у 9 детей; объем 3-4 предложения, 10-15 слов у 1 ребенка  (Максим П.).

Объем слов, использованных детьми в высказываниях из личного опыта о природе, показал, что словарный запас детей не велик. В дальнейшей работе надо обратить внимание на использование в речи детей слов – признаков.

Следовательно, на формирующем этапе исследовательской работы необходимо обратить внимание на составление предложений, их распространение, использование различных видов предложений.

    Данные таблицы 3(приложение 4) дают основания сделать следующие выводы: использовали разнообразные средства связи между предложениями: 2 ребенка  (Ксюша М. и Дима К.); два вида связи между предложениями обнаружили у 5 детей, без повторов и пауз высказывание у 3 детей.

Сравнения не использовал никто. Эмоционально изложили текст: 8 детей.

Следовательно, результаты исследования  показали, что, надо обратить внимание на следующем этапе работы на подбор сравнений, а так же выразительность речи.

В ходе констатирующего исследования выявили уровень умения составлять рассказ из личного опыта на основе наблюдений за природой и  отразили в таблице 4 (приложение 5)

Данные соответствовали: I ранг –3 ребенка ( 25 %); II ранг – 7 детей  (58,3%),  ; III ранг – 1 ребенок  (8,3 %); IV ранг – 1 ребенок  (8,3 %); ;

Аналогично было выполнено задание 2 по составлению высказываний с элементами описания (приложение 6) и задание 3 по составлению высказываний с элементами рассуждения(приложение10).

Данные, отраженные в таблице  5(приложение 7) показали следующее: раскрыли тему высказывания полно – 4 ребенка (Полина К.,Маша К., Даня Д. и Ксюша М.);частично раскрыли тему: 8 детей;

Полностью соблюдают структуру текста: 2 ребенка, в структуре отсутствует начало или конец: у 6 детей; отсутствует структурная соотнесенность:

в структуре отсутствует начало или конец: у 6 детей;отсутствует структурная соотнесенность: 4 ребенка.

   Исходя из этих данных можно сделать вывод о том, что надо обратить внимание на предварительное планирование и обучение детей структуре высказывания.

   Полученные данные (отраженные в таблице 6), дали основание сделать такие выводы: использовали простые нераспространенные предложения: 8 детей. Простыми распространенными предложениями пользуются все испытуемые. Сложноподчиненные предложения у 4 детей (Маша К. и Алеша М., Даня Д. и Настя Б.). Лексика довольно однообразна, хотя в этом типе высказывания дети чаще употребляли слова – признаки, чем слова – действия.

В ходе исследовательской работы следует обратить внимание на наращивание глагольного словаря, умение строить сложные предложения.

Данные таблицы  7(приложение 9) дают основания сделать следующие выводы: использовали разнообразные средства связи: 2 ребенка; 2 вида связи: у 3 детей;

только один вид связи в высказываниях : у 5 детей; полное отсутствие связей между предложениями обнаружилось у 2 детей (Максим П., Ксюша Ж.).

Использовали в своих высказываниях – слова - признаки: 11 детей; сравнения: 6 детей; другие средства выразительности: 5 детей

Следовательно, на следующем обучающем этапе  обратить внимание на использование детьми различных средств связи между предложениями, на обогащение речи словами - признаками, сравнениями, и другими средствами выразительности.

      В ходе констатирующего исследования выявили уровень умения составлять высказывание с элементами описания.  Он соответствовал: I ранг – отсутствует, II ранг – 5 детей (41,7 %), III ранг – 4 ребенка (33,3 %) IV ранг – 3 ребенка ( 25%).

Данные (отраженные в таблице 8) дали основания сделать следующие выводы: из 12 обследуемых детей раскрыли тему полно 7 детей; частично раскрыли тему: 3 ребенка (Маша К., Ксюша Ж. и Настя Б.); раскрыли тему фрагментарно: 2 ребенка (Максим П. и Алеша М.).

Следовательно, на этапе исследовательской работы надо обратить внимание на обучение детей структуре высказывания и уделить должное внимание на предварительное планирование высказывания.

      Данные (отраженные в таблице 9) дали основание сделать следующие

    выводы: объем текста 5-8 предложений, 30-50 слов у 8 детей; у 4 детей  объем текста 3-4 предложения, 10-15 слов. Объем текста от 30 до 50 слов - показатель

недостаточного словарного запаса.

Следовательно, на формирующем этапе работы надо больше внимания уделять обогащению словарного запаса детей и работе над предложением.

Данные (отраженные в таблице 10) дают основания сделать следующие выводы: использовали один вид связи – 4 ребенка; два вида связи – 3 ребенка; не использовали связь между предложениями – 5 детей; эмоционально излагали текст: 7 детей.

Следовательно, на формирующем этапе исследования необходимо обратить внимание на обогащение речи детей элементами выразительности (эпитеты, сравнения и т.д.).

В ходе констатирующего исследования выявили уровень умения составлять высказывание с элементами рассуждения.

    Он соответствует: I ранг – отсутствует ; II ранг – 7 детей (58,3 %); III ранг – 3 ребенка (25%); IV ранг – 2 ребенка (16,7%).

        Данные, полученные в ходе выполнения заданий 1, 2 и 3 на констатирующем этапе, дали возможность оценить уровень сформированности связной речи.  Мы занесли их в таблицу 12 (приложение 15).

2.3. Содержание работы по развитию у детей активной ориентировочной деятельности в окружающей природе

Полученные данные о сформированности связной речи позволили продумать содержание работы по развитию связной речи.

Формирующее исследование проводился с сентября  по октябрь  2015 года на базе МДОУ № 27 «Золотая рыбка» г. Великие Луки. В нем приняло участие 12 детей (6-6,5 лет).

 С целью систематизации упражнений, направленных на развитие связной речи старших дошкольников на этапе формирующего исследования, была разработана и апробирована программа наблюдений за сезонными явлениями в природе (приложение 16).

На данном этапе были поставлены следующие задачи:

1. Совершенствовать речевые умения детей по созданию высказываний типа повествования, с элементами  описания и рассуждения через наблюдения за сезонными явлениями в природе (на основе зафиксированных недочетов в связной речи: полноты раскрытия темы, наличия основной мысли, структуры текста, построения предложений, расширения объема словаря, использования в высказываниях разнообразных средств выразительности).
2. Вызвать у детей интерес к выражению своих чувств в процессе общения с природой.

В результатах изучения психолого – педагогических основ развития связной речи выделили три основных направления работы: организация наблюдений, организация труда детей в природе, организация опытов.

На основе данных констатирующего исследования, нами была выработана система  формирования связной речи и составлена программа, которая включала содержание учебного материала и различные формы организации взаимодействия с детьми. Она содержала как традиционные формы работы: непосредственно образовательная деятельность, экскурсии, слушание художественной литературы; так и нетрадиционные: организация лабораторий «Юный метеоролог», занятия под «открытым небом» (прогулка – открытие, занятие – загадка), основанных систематических ежедневных наблюдениях.

1. Организация наблюдений.

С детьми проводили наблюдения за объектами, состояние которых могли характеризовать погоду и сезонные изменения природы (приложение 17).

Детей учили замечать:

• Изменения в неживой природе, которые характеризуются температурой воздуха; наличием или отсутствием облаков, осадков, ветра;
• Долготу дня, состояние почвы (сухая, мокрая, скользкая, липкая, мягкая);
• Изменения в живой природе (в том числе биологически живой);
• Сезонными изменениями в труде и жизни детей

Во время проведения наблюдений большое внимание уделяли обогащению и активизации словаря.

В исследовательской работе обращали особое внимание на: отбор необходимого материала; правильность собственной речи; создание речевых ситуаций, побуждающих детей употреблять точное, яркое слово и строить полное предложение.

Готовясь к наблюдению или экскурсии намечали слова, которые будут для детей новыми. Во время наблюдения каждое новое слово четко проговаривалось педагогом, а затем детьми, причем воспитатель акцентировал внимание детей на том, что слово это для них новое. Во время наблюдения неоднократно повторяли это слово и ставили так вопросы, чтобы ответы детей содержали новое слово. Так, например, во время наблюдения за березой познакомились с названием верхнего слоя коры березы – берестой. Затем задавали детям вопросы: Что защищает дерево от мороза, ударов? Что у березы белого цвета?

Во время наблюдения давались задания на подбор к словам, обозначающим предметы, слов – признаков и слов – действий, синонимов и антонимов, обобщающих слов, придумывание конца предложения. Так, в процессе проведения одного из видов лексических упражнений внимание детей направлялось на подбор определений, указывающих на признаки предмета или явления в связи с определенной ситуацией, причиной, их вызывающей. Например: «О чем можно сказать дождливая?» - дети: «О погоде». «А какая еще может быть погода?» - предлагает воспитатель следующий вопрос. Дети подбирают определения: плохая, пасмурная, солнечная, ясная, осенняя и т.д. Таким же образом идет подбор определений к словам: лето, осень, день и др. Затем предлагалось детям выбрать наиболее точное слово.

Передача знаний о природе требует обязательного использования сложных предложений. Например, ребенок практически в устной речи усваивает то, что при раскрытии причины природных явлений уместно построить и употребить сложное предложение, при описании предмета – простое распространенное. Например: «Березка – высокая, стройная, белоствольная. Она качается, потому что дует ветер».

В ходе наблюдений не только сообщали детям новые сведения, но и показывали, как можно об этом сказать. Чтобы ребенок составил сложноподчиненное предложение, он должен понимать связь, закономерность, которую хочет передать в речи, например: «Когда наступает осень, листья опадают, это – листопад», «Когда наступает осень, птицы улетают на юг, где тепло».

Наблюдения за одним и тем же объектом проводились неоднократно, это давало возможность детям сравнивать, отмечать изменения, делать выводы. Например: «Облака вчера двигались медленно, а сегодня бегут по небу быстро, потому что сегодня дует сильный ветер».

Для того, чтобы поддержать интерес детей к длительным наблюдениям за погодой была организована лаборатория «Юного метеоролога». Детей учили наблюдать за погодой, отмечать ежедневные изменения; понимать, что состояние погоды зависит от изменений в неживой природе: температуры воздуха (тепло, холодно, жарко, прохладно); наличия или отсутствия облаков, осадков, ветра, солнца. Результаты наблюдений заносили в календарь погоды, а каждый ребенок поочередно составлял рассказ на тему: «Какая сегодня погода».

В уголке «Юного метеоролога» расположили аквариум с рыбками и бальзамин – живые «барометры». Дети, наблюдая за ними, пытались предсказать погоду на завтра. Например: «На листочках бальзамина появились капельки воды, значит завтра будет дождь».

2. Второе направление в исследовательской  работе – организация труда детей в природе (приложение 18).

Наблюдения за явлениями природы дополняли трудом самих детей:

- уборка овощей на огороде

- уборка листьев на участке

- сбор семян осенних цветов

- изготовление кормушки для птиц

Вопросы во время трудовых действий ставились педагогом так, что позволяло детям строить свои высказывания последовательно: «Что мы делали вначале? А что надо сделать потом?»

Вопросы воспитателя активизировали мыслительную деятельность детей, развивали их инициативность при выявлении связей некоторых предметов и явлений природы, и роли человека и его труда в преобразовании природы: Почему надо убирать опавшие листья? Подкармливать птиц?

Обучая детей рассказыванию о труде в природе, воспитатель побуждал их

более точно и образно, последовательно излагать в своей речи, то что они

делали, и помогал им выбрать соответствующие языковые средства.

3. Третье направление исследовательской  работы – организация опытов (приложение 19).

Опыты с объектами живой и неживой природы проводились во время прогулок и в непосредственно образовательной деятельности.

Такие опыты «Что такое ветер», «Как образуются облака» - расширяли знания детей о влияниях неживой природы на погоду.

Проведение опытов позволяло детям анализировать, делать умозаключения.

Во время опытов дети высказывали свои предположения, догадки, пытались подбирать аргументы для доказательства. Это положительно сказывалось на развитии доказательной стороны речи, умении выстраивать сложные предложения, делать выводы.

В непосредственно образовательной деятельности по развитию связной речи знания, полученные дошкольниками в ходе наблюдений, во время экскурсий и опытов углублялись и обогащались (приложение 20).

2.4. Уровень развития связной речи по результатам проделанной работы

Чтобы убедиться в эффективности формирующего исследования, было проведено контрольное исследование.

Цель контрольного исследования: выявить уровень сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста после формирующего исследования.

Задачи:

1. Выявить возможности детей в использовании различных типов высказываний: описания, повествования и рассуждения с помощью следующих заданий:

• составление рассказа из личного опыта на тему: «Однажды осенью…»;
• составление высказывания с элементами описания «Березка»;
• составление высказывания с элементами рассуждения на тему: «Если бы зимой выпало очень много снега».

2. Обработать и сравнить полученные данные, занести их в таблицы, на основе которых построить диаграммы и графики.

Для выявления уровня сформированности связной речи детям  были предложены три задания по составлению рассказов на темы, определенные воспитателем. Исследование проводилось индивидуально. Рассказы детей фиксировались дословно и заносились в протокол.

Задание № 1

Тема. Составление рассказа из личного опыта «Однажды осенью…»

Цели: выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

Методика исследования: предварительно с детьми проводилась вступительная беседа, задавался ряд вопросов: «Вспомните что-то интересное, что произошло с тобой осенью? Какая была в это время погода? Какие изменения в природе вы заметили? Чем запомнился этот случай?»

Задание № 2

Тема: Составление описательного рассказа «Березка».

Цели: выявить умение детей составлять описательные рассказы. Связно, непрерывно высказывать свою мысль. Подбирать эпитеты, сравнения.

Методика обследования: после наблюдения за березкой зимой, детям задавались вопросы: «Какая она? Какой у нее ствол, веточки? На что похожа? С чем можно ее сравнить? Почему нравится им березка?» Затем предлагалось составить рассказ.

Задание № 3

Тема: Составление рассуждения на тему: «Если бы зимой выпало очень много снега».

Цели: выявить умение устанавливать причинно – следственные связи; грамотно, логично излагать свои мысли.

Методика обследования: с детьми проводилась игра «Хорошо – плохо», в которой предлагалось назвать, что могло бы произойти хорошего и плохого, если бы зимой выпало очень много снега. Затем детям предлагалось изложить свои мысли.

Рассказы детей из личного опыта «Однажды осенью» занесли в протокол и проанализировали (приложение 21).

Данные (отраженные в таблице 13), дали основания сделать следующие выводы: раскрыли тему высказывания полно 8 детей; раскрыли тему частично: 3 ребенка; раскрыли тему фрагментарно: 1 ребенок.

В высказываниях  11 детей  основная мысль прослеживается четко.

На основании данных  констатировали, что уровень раскрытия темы в высказываниях из личного опыта на контрольном этапе у детей   незначительно выше, чем на констатирующем этапе

        Данные таблицы 13 (приложение 23) дали возможность оценить объем текста:  объем текста 9-10 предложений, 50-60 слов наблюдался у 4 детей ; объем текста 5-8 предложений, 30-50 слов у 7 детей ; объем текста 3-4 предложения, 10-15 слов у 1 ребенка. Только 4 ребенка использовали сложноподчиненные предложения.

Наметилась незначительная тенденция к улучшению качества словаря. Воспитанники  стали больше употреблять слов – признаков, а так же слов, обозначающих предметы.

        Данные дали возможность констатировать, что объем текста высказываний на контрольном этапе исследования незначительно выше.

Полученные данные (отраженные в таблице 15), дали основания сделать выводы о плавности и выразительности изложения текста: использовали разнообразные средства связи 2 ребенка  (Полина К., Тима К.); 2 вида связи  - у 8 детей ; встречался в высказываниях лишь 1 вид связи у 2 детей.

Использовали разнообразные средства выразительности 5 детей.

В ходе контрольного исследования выявили уровень умения составлять рассказ из личного опыта (рис. 2,приложение 26). Он соответствовал: I ранг – 5 детей ( 41,7%), что на 16,7 % больше; II ранг – 4 ребенка (33,3%), что на25% меньше; III ранг – 3 ребенка, что на 16,7 % меньше,IV ранг – отсутствует.

Основываясь на полученные данные , констатировали: умения детей  по составлению высказывания из личного опыта  на контрольном этапе выше, чем на констатирующем этапе.

Аналогично было проведено задание 2; по выявлению уровня сформированности связной речи в высказываниях с элементами описания.

Данные, отраженные в таблице 17 (приложение 27), дали основания сделать следующий вывод: раскрыли тему высказывания полно – 9 детей; раскрыли тему частично – 2 ребенка; раскрыли тему фрагментарно – 1 ребенок.

Полученные данные (отраженны в таблице 18), дали основание сделать следующие выводы: простые нераспространенные предложения использовали 3ребенка; сложносочиненные предложения встречались в высказываниях у 3 детей; использовало сложноподчиненные предложения: 8 детей.

Объем слов увеличился не значительно, но улучшилось их качество. Так дети стали больше употреблять слов – действий и слов – признаков.

Полученные данные (отражены в таблице 19), дают основания сделать выводы о плавности и выразительности изложения текста: использовали разнообразные средства связи между предложениями 2 ребенка  (Даня Л. и Тима К.); 2 вида связи у 5 детей; лишь 1 вид связи у 5 детей.

В ходе контрольного исследования выявили уровень умения составлять детьми высказываний с элементами описания. Он соответствовал: I ранг – 3 ребенка  (25 %), что на 25 % выше;II ранг – 5 детей (41,7%), что на 16, 6%  ниже; III ранг – 3 ребенка (25%); IV ранг – 1 ребенок (8,3%), что на 8,4% ниже.

И задание 3 по выявлению уровня сформированности уровня связной

речи в высказываниях с элементами рассуждения (приложения 31).

Полученные данные (отраженны в таблице 21),дают основания сделать следующие выводы: из 12 обследуемых детей раскрыли тему высказывания полно 4 ребенка; раскрыли тему частично: 7 детей; раскрыли тему фрагментарно: 1 ребенок.

В высказываниях 11 детей  основная мысль прослеживается четко: но 1 ребенок  (Максим П.) основанная мысль лишь улавливается. Все дети  излагали события последовательно без перестановок.

      Полученные данные (отраженны в таблице 22),дают основание сделать следующие выводы: возросло количество предложений используемых детьми в высказываниях; все дети использовали в высказываниях простые распространенные и сложносочиненные предложения; сложноподчиненные предложения использовали 6 детей.  Дети стали больше употреблять слов – признаков и слов – действий.

Полученные данные (отражены в  таблице 23), дают основания сделать следующие выводы: использовал разнообразные виды связи 1 ребенок (Даня Д.); использовали 2 вида связи  6 детей; использовали 1 вид связи 4 ребенка .

Повторы в тексте наблюдались у 5 детей.

Использовали эпитеты: 2 ребенка; сравнения – 3 ребенка; другие средства выразительности - 4 ребенка.

В ходе контрольного исследования выявили уровень умения составлять высказывания с элементами рассуждения. Он соответствовал: I ранг – 3 ребенка (25%), что на 25 % больше, чем на констатирующем этапе; II ранг – 6 детей (50%), что на 8,3% ниже;III ранг –3 ребенка (25%), IV ранг – отсутствует.

Было выявлено, что уровень сформированности связной речи старших дошкольников на контрольном этапе соответствовал: I ранг – 5 детей ( 41,7%); II ранг – 5 детей (41,7%) III ранг – 2 ребенка (16,6%); IV ранг – отсутствует (приложение 35)

На основе полученных данных констатировали, что уровень сформированности связной речи старших дошкольников на контрольном этапе исследования незначительно превышает результаты детей на констатирующем этапе.

Как показывает сравнительный анализ уровня сформированности связной речи  на контрольном этапе исследования, у 41,7 % воспитанников уровень развития связной речи соответствует I рангу. Это на 16,6 % больше, чем на констатирующем этапе.

IV ранг развития связной речи отсутствует (рис. 3,приложение 36).

В связи с полученными данными можно утверждать, что после проведения формирующего эксперимента наметилась тенденция к улучшению качества связных высказываний детей.

Выводы по главе II

 Исследование по развитию связной речи у дошкольников была проведена в соответствии с теоретическими положениями изложенными в главе I «Научно – методические основы развития связной речи», и на основе данных, полученных в ходе констатирующего исследования.

Целью констатирующего исследования было выявление уровня сформированности связной речи у детей. Для этого детям было предложено три задания по составлению высказываний о природе типа повествования, описания и рассуждения.

 Выяснили, что воспитанники испытывали трудности в раскрытии темы, связности текста, ограниченности словаря  и построения предложений, использовании различных средств выразительности. Это позволило определить задачи, выбрать оптимальные методы работы с детьми в режиме формирующего исследования, и разработать программу, включающую содержание учебного материала по развитию связной речи в процессе ознакомления детей с сезонными явлениями природы и различные формы взаимодействия с детьми

Работу с детьми на формирующем  исследовании вели по трем основным направлениям: организация наблюдений, опытов и труда детей в природе.

Сравнительный анализ уровня сформированности связной речи на контрольном этапе исследования показал, что у 41,7%  воспитанников уровень развития связной речи соответствует I рангу. Это на 16,6% больше, чем на констатирующем этапе. IV ранг-  отсутствует.

        В связи с полученными данными можно утверждать, что после проведения формирующего исследования наметилась тенденция к улучшению качества связных высказываний детей.

        Всё вышеизложенное подтверждает эффективность методических приемов развития связной речи  на этапе формирующего исследования, следовательно, является подтверждением выдвинутой гипотезы: работа по развитию связной речи на основе наблюдений за природой будет более эффективнее, если: использовать различные методы и приемы развития связной речи; организовать развивающую среду; активно включать детей в процесс ознакомления с сезонными явлениями природы; в ходе деятельностного подхода в процессе ознакомления дошкольников с сезонными явлениями в природе и необходимости продолжать систематическую работу по развитию связной речи старших дошкольников.

Заключение

Тема данной работы «Развитие связной речи старших дошкольников на основе наблюдений за природой и рассматривание пейзажных картин» выбрана не случайно: изучение психолого – педагогической и методической литературы по развитию речи дошкольников, а именно труды:

К.Д.Ушинского[ ], Е.И.Тихеевой[ ]; психологов Л.С.Выготского[ ], С.Л.Рубинштейна[ ], Н.И.Жинкина [ ], Д.Б.Эльконина [ ],  Ф.Н.Буслаева [ ], современных методистов М.Р.Львова [ ], М.М. Алексеевой[ ], В.И.Яшиной[ ], Н.А.Стародубовой [ ], Ф.А.Сохина[ ] позволили выделить «слабое звено» в речевом развитии дошкольников – описание сезонных изменений в природе. Поэтому целью данной работы стало изучение и определение наиболее эффективных методов и приемов обучения связной речи дошкольников в процессе ознакомления с сезонными явлениями природы.

Реализации данной цели  способствовало решение следующих задач:

1. Изучить и проанализировать психолого – педагогическую и лингвометодическую литературу по проблеме.

2. Изучить содержание работы по развитию связной речи старших дошкольников на основе наблюдений за природой и рассматривание пейзажных картин.

3. Диагностировать уровень сформированности связной речи детей.

4. Составить  план  по развитию связной речи старших дошкольников на основе наблюдений за природой.

5. Обработать и представить результаты исследования.

Результаты исследовательской работы, проведенной методами: прогнозирования, педагогического наблюдения, опроса, анализа продуктов  речевой деятельности, методом эксперимента (констатирующего, формирующего, контрольного этапов),  качественной и количественной обработки данных, подтвердили гипотезу: работа по развитию связной речи в процессе ознакомления с сезонными явлениями будет эффективной, если: использовать различные методы и приемы развития связной речи, организовать развивающую среду, в процесс ознакомления с сезонными явлениями природы активно включать детей, обеспечить деятельностный подход в процессе ознакомления дошкольников с сезонными явлениями в природе.

Исследование проводилось на базе МДОУ № 27 «Золотая рыбка» г. Великие Луки. В исследовании приняло участие 12 воспитанников.

        Во введении определили актуальность настоящего исследования. Природа окружает ребенка с ранних лет и оставляет в его душе  глубокий след, воздействуя на его чувства своей яркостью, многообразием, динамичностью.

Умение наблюдать, вырабатываемое в процессе познания природы, рождает привычку делать выводы, воспитывает логику мысли, четкость и красоту речи - развитие мышления и речи идет как единый процесс. Ребенок учится находить и правильно определять словом причинную и временную зависимость, последовательность, взаимосвязь предметов и явлений природы, т.е. учится элементарно объяснять наблюдаемое. Совершенствует умение детей сопоставлять, сравнивать, делать выводы. Это создает предпосылки для формирования таких  качеств связной речи, как достоверность, доказательность, последовательность, четкость. Ребенок учится рассуждать, рассказывать, описывать.

        В  главе I данной работы  изложены теоретические основы речевого развития детей дошкольного возраста,  факторы речевого развития: фактор положительных эмоций, потребности эмоционального контакта с близким человеком, физиологического развития органов речи, потребности содержательного общения, обобщения и номинации, влияния речевой среды.

Авторы С.Л.Рубинштейн [ ] , А.М.Леушина [ ], Ф.А.Сохин [ ], прослеживают этапы становления связной речи детей, начиная с  общения со взрослыми и заканчивая созданием самостоятельных монологических высказываний.

 Даны понятия о видах и типах речи: внешней и внутренней, устной и письменной, диалогической и монологической.  Развитие монологической речи - это формирование связного высказывания или, по определению лингвистов, умения создавать текст.  Текст -это речевое произведение, имеющее следующие признаки: цельность, основную мысль, связность, законченность. Текст делится на микротемы, в которых предложения связаны друг с другом  цепной, параллельной, лучевой связью.

Фрагменты  определенного типового значения называются типами речи:  повествование, описание и рассуждение.

Основой рассуждения является логическое мышление. Речь неотделима от мысли, поэтому в формировании связной речи отчетливо выступает связь речевого и умственного развития детей, развитие их мышления, восприятия и наблюдательности.

По мнению Е.И.Тихеевой [ ], ощущение и восприятие – первая ступень в познании мира. Она опирается на базу сенсорных представлений. Сенсорное и речевое развитие происходит в тесном единстве.

Чтобы речь ребенка всегда опиралась на реальную основу, необходимо: расширять круг  наблюдений и организовывать их обсуждение; развивать ощущения  и восприятие детей; учить выделять и различать существенные и несущественные признаки предметов; обучать сравнению, формировать понятия через общение; воспитывать у детей любознательность и чуткость в восприятии мира.

 В исследованиях А.Н.Гвоздева [ ], Н.Ф.Виноградовой [ ], З.М.Истоминой [ ],  Ф.А.Сохина [ ] и других ученых показана необходимость и возможность сформировать у детей дошкольного возраста  следующие качества связной речи: достоверность, точность и полноту, логичность, образность, самостоятельность, богатство лексического содержания.

К сожалению, особое затруднение у дошкольников вызывает именно составление связных рассказов о природе, что проявлялось в отсутствии четкости и последовательности изложения, примитивном синтаксисе речевых высказываний детей. Поэтому воспитатель  специально учил детей рассказывать о природе, с одной стороны, создавая ситуации наблюдения за природой и обогащая дошкольников знаниями о сезонных изменениях в природе,  с другой стороны, развивая умения и навыки построения связных речевых высказываний.

Учитывая возраст и психологические особенности старших  дошкольников, разнообразили формы работы по развитию связной речи детей и включали различные типы  бесед,  репродуктивные и поисковые вопросы (создание проблемных ситуаций),  составление различных видов рассказов, создание планов речевых высказываний, рассматривание и обсуждение сезонных изменений как непосредственно в природе, так и по сюжетным картинкам, а также на основе лучших образцов живописи и литературы, опытах, выполнении творческих заданий  различной сложности, речевых игр, моделирования.

Во второй главе  «Организация опытно – исследовательской работы по развитию связной речи детей старшего  дошкольного возраста на основе наблюдений за природой»  проанализирован опыт работы по проблеме.  И.М.Молчанова [ ] отмечает, что в наблюдениях дошкольников за природой педагоги уделяют меньше внимания явлениям неживой природы. Поэтому автор предложил модель технологии ознакомления дошкольников с явлениями неживой природы, в которой большое место отводится опытам.

Опыты сопровождаются у детей проговариванием и выдвижением  гипотез – догадок.  Это положительно сказалось и  на развитии речи, умении выстраивать сложные предложения, делать выводы.

М.Н.Сигимова [ ] «Мир природы глазами ребенка» особое внимание уделила принципу многоразового предъявления ребенку одного и того же природного объекта, но с обязательным элементом новизны либо в способах решения познавательных задач, либо в формах детской деятельности. Такое «погружение» ребенка в природный объект дает ему возможность видеть его в разных ракурсах, осмыслять его причинно – следственные зависимости.

Автор предложил разнообразные виды прогулок, такие как: прогулка -открытие, прогулка- загадка, прогулка- удивление.

Наблюдения, которые делают дети на экскурсиях и прогулках, стимулируют развитие их умения сравнивать, выделять причины, следствия и последовательность изменений. Многократные наблюдения помогают установить определенные закономерности в сезонных изменениях.

Итак, по анализу опыта работ И.М.Молчановой[ ] и М.Н.Сигимовой  [ ] сделали вывод о том, что сезонные наблюдения за природой способствуют развитию не только познавательного интереса, но и развитию связной речи дошкольников.

Цель констатирующего исследования -  выявление уровня сформированности связной речи у детей.

Для этого детям было предложено три задания по составлению высказываний о природе типа повествования, описания и рассуждения.

Оценив и проанализировав детские высказывания, сделали вывод,  что воспитанники испытывали трудности в раскрытии темы, связности текста, подборе слов  и построения предложений, использовании различных средств выразительности. Это позволило определить задачи, выбрать оптимальные методы работы с детьми в режиме формирующего исследования, и разработать программу, включающую содержание учебного материала по развитию связной речи в процессе ознакомления детей с сезонными явлениями природы, использовать различные формы взаимодействия с детьми.

Работу с детьми на формирующем  исследовании вели по трем основным направлениям: организация наблюдений, опытов и труда детей в природе.

        В связи с полученными данными есть основания утверждать, что после проведения формирующего исследования наметилась тенденция к улучшению качества связных высказываний детей.  

        Всё вышеизложенное подтверждает эффективность методических приемов развития связной речи испытуемых на этапе формирующего исследования, следовательно, является подтверждением выдвинутой гипотезы: работа по развитию связной речи  на основе наблюдений за природой будет более эффективнее, если: использовать различные методы и приемы развития связной речи; организовать развивающую среду; активно включать детей в процесс ознакомления с сезонными явлениями природы; в ходе деятельностного подхода.

Список литературы

1. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учебное пособие для студентов средних педагогических заведений/М.М.Алексеева, В.И.Яшина. – М., 1997. – 400с.
2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М., 1986. – 251 с.
3. Белошистая А.. Развиваем связную речь// Дошкольное воспитание. - №7. – с.20 – 27.
4. Василишина О. Умную речь приятно послушать//Дошкольное воспитание. – 209. – № 11. – с.49 – 58.
5. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой/ Н.Ф.Виноградова. – М., 1978. – 102 с.
6. Выготский Л.С. Педагогическая психология/Л.С.Выготский. – М., 2005. - 671 с.
7. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М., 1981, - 148 с.
8. Гербова В.В. Составление описательных рассказов// Дошкольное воспитание. – 1981. - № 9. – С.8-12
9. Йозова О.И. Дети экспериментируют// Дошкольное воспитание. – 2009. - № 9. – С. 64-70
10. Лосева Л.М. Как строится текст: пособие для учителей. – М., 1980. – 94 с.
11. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. – М., 1985. – 157 с.
12. Львов М.Р. Основы теории речи: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М., 2000. – 248 с.
13. Львов М.Р. Методические указания и материалы для студентов факультета педагогики и методики обучения. – М., 1984. – 49 с.
14. Львов М.Р. Речевое развитие человека// Начальная школа. – 2000. - № 6 – С.98 – 104.
15. Молчанова И.М. Организация наблюдений за явлениями неживой природы//Справочник старшего воспитателя ДОУ. – 2009. - № 6. – С.23-25.
16. Нечаева О.А. Функционально – смысловые типы речи. – У., 1974. – 103 с.
17. Песталоцци И.Г. Избр. пед. произв. – М., 1981. – 272 с.
18. Рейнстейн А.Э. Особенности влияния взрослого и сверстника на развитие речи дошкольников. – М., 1982. – 183 с.
19. Семенова Н.В. Обучение высказываниям типа рассуждений детей седьмого года жизни: дис. канд. пед. наук. – М., 2001. – 195 с.
20. Сигимова М.Н. Познание мира растений: занятия с детьми 4-7 лет. – Волгоград, 2009, - 251 с.
21. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. – М., 2007. – 232 с.
22. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения. – М., 1997. – 372 с.
23. Соломенникова.Учим говорить связно// Дошкольное воспитание. – 2010. - №5. – с. 80 – 84.
24. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста/Ф.А.Сохин. – М., 1979. – 223 с.
25. Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников/Н.А.Стародубова. – М., 2006. – 256 с.
26. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям/В.А.Сухомлинский. – К., 1973, - 288 с.
27. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. – М., 1981. – 213 с.
28. Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника. – М., 2008. – 240 с.

29.Фаззалова А. Л. Пейзажная картина как средство развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста [Текст] / А. Л. Фаззалова // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Уфа, март 2015 г.).  — Уфа: Лето, 2015. — С. 86-88.

29. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольников. – М., 1961,-240 с.
30. http://www.bibliofond.ru Жуйков СФ. Психология усвоения грамматики в начальных классах. - 1966.
31. http://www.biografia.ru Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка: избранные педагогический произведения.
32. http://lib.herzen.spb.ru Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольников: Ученые записки ЛГПИ им. Герцена.-1941
33. http://lib.herzen.spb.ru/  Рубинштейн С.Л. К психологии речи: Ученые записки ЛГПИ им. Герцена.- 1941.
34. http://www.proshkolu.ru Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. – 1966.

Фаззалова А. Л. Пейзажная картина как средство развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста [Текст] / А. Л. Фаззалова // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Уфа, март 2015 г.).  — Уфа: Лето, 2015. — С. 86-88.