Выпускная квалификационная работа "Система повторения правописания на уроках русского языка в начальной школе" .
методическая разработка по русскому языку (4 класс) на тему

Содержание

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………..        2

ГЛАВА 1. Теоретические основы обучения (повторения)    

правописанию в начальной школе

1. 1. Психолого – педагогический аспект усвоения (повторения) орфографии учащимися начальной школы………………...………..        5

1. 2. Методический аспект обучения (повторения) орфографии в начальной школе………………………………………………………        13

1. 3. Лингвистический аспект обучения (повторения) правописанию……………………………………………………….…        15

1. 4. Анализ программ и учебников для начальной школы с точки зрения наличия методических материалов по повторению правописания……………………………………………………..……        19

Выводы по главе 1……………………………………………………….        24

ГЛАВА 2. О системе повторения правописания на уроках русского языка в начальной школе

2. 1. Сущность орфографии………………………………………….…..        26

2. 2. Принципы обучения (повторения) правописанию………….…….        32

3.  Методы обучения (повторения) правописанию……………….…...        40

2.4. О дидактическом материале для обучения (повторения) безударных гласных корня……………………….………………………………....        66

Выводы по главе 2……………………………………………………….        70

ГЛАВА 3. Экспериментальная проверка усвоения предложенной методической системы

3.1. Данные констатирующего эксперимента……................................        72

3. 2.Данные обучающего эксперимента………………………..……..…        77

3. 3. Данные контрольного эксперимента……………………..……..…        81

Выводы по главе 3……………………......…………………………...…        85

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………...…………………………………        86

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………...…        87

ВВЕДЕНИЕ

Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению родного языка.

“Преподавание отечественного языка в первоначальном обучении составляет предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий их результаты”[4,120].

В современной школе одной из главнейших задач обучения русскому языку младших школьников является формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивающих точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении. Из школьной практики известно, что орфографическая грамотность учащихся в настоящее время ещё не достигает должного уровня, о чём свидетельствует результаты итоговых письменных работ по русскому языку, проводимых в 4 классе. Отсюда возрастает роль повторения изученного орфографического материала. В частности, это касается и повторения безударных гласных корня. Повторение – это непременное условие прочного усвоения знаний.

Поэтому психологи, методисты, учителя ищут причины низкой орфографической грамотности, чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения. Методика обучения орфографии не совершенна: в ней не предусмотрена специальная система, направленная на повторение правописания орфограмм на завершающем этапе обучения в начальной школе, в частности безударной гласной в корне слова.

Исследование  состояния орфографической грамотности  учащихся на завершающем этапе изучения орфографии в начальных классов показало несовершенство знаний в области правописания безударных гласных корня как проверяемых ударением, так и безударных. Такое положение дел в начальной школе проистекает: во-первых, из-за отсутствия единства взглядов на природу русской орфографии, на лежащие в ее основе принципы. (В настоящее время четко определились две теоретические концепции русской орфографии: морфологическая и фонематическая); во- вторых, из-за неразработанности научно обоснованной системы повторения правописания безударных гласных корня  младшими школьниками.

Актуальность этой темы заключается в отсутствии на данный момент системы, разработанной непосредственно для повторения правописания на уроках русского языка в 4 классе. От того, как будут закреплены и повторены азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине. В практике начальной школы используются разные пособия. Следовательно, нужно понимать не только общие подходы к вопросам обучения (повторения) орфографии, но и учитывать специфику каждой системы, программы, учебника. Повторение безударных гласных корня носит чисто практический характер. Поэтому объектом исследования является процесс обучения русскому языку младших школьников, направленный на повторение правописания безударных гласных корня слова.

Объект исследования – совершенствование орфографической грамотности учащихся начальной школы.

Предметом исследования являются  методы обучения (повторения) орфографии русского языка на завершающем этапе изучения правописания в начальной школе.

Цель данной выпускной квалификационной  работы представляет собой попытку создать  систему работы по повторению правописания  на уроках русского языка в 4 классе.

В качестве рабочей гипотезы было взято предположение о том, что если систематически вводить упражнения по повторению правописания на каждом уроке, то это поможет избежать частотных орфографических ошибок в письменных работах учащихся начальной школы.

Задачи исследования:

1.На основе анализа методической, лингвистической и психологической литературы по проблеме определить степень изученности избранной темы.

2. Определить методическую обеспеченность обучения (повторения) орфографии, проанализировав программы по русскому языку и учебные пособия для учащихся начальных классов.

3. Разработать методическую систему работы по повторению правописания, в частности безударной гласной в корне слова, и проверить эффективность предложенной системы посредством экспериментальной работы.

Для решения поставленных задач использованы следующие научно – исследовательские методы:

• анализ литературоведческой, психологической  и учебно-методической литературы;
•  наблюдение за учебным процессом в школе;
• педагогический эксперимент;
• качественно-количественный анализ экспериментальных данных.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. Теоретические основы обучения (повторения) правописанию в начальной школе

1. 1. Психолого – педагогический аспект усвоения (повторения) орфографии учащимися начальной школы

В основе учебной работы в школе лежат положения дидактики. Наиболее важными из них являются положения об активности и самостоятельности учащихся в учебной деятельности. Проблема активизации учебной работы всегда приковывало к себе внимание и учёных, и учителей. Это закономерно, что одно из условий эффективного обучения – активная работа мысли и памяти учеников, что объясняется теми целями и задачами, которые стоят перед школой: подготовить молодое поколение к жизни. Ещё Н.Г.Чернышевский и Н. А. Добролюбов подчёркивали, что дети должны приобретать знания самостоятельными занятиями. В данном случае указывается на такую самостоятельную работу, в ходе которой младшие школьники оперируют учебным материалом сознательно. Таким образом, приобретаются знания на основе анализа и синтеза материала, а не механически. Повторение один из видов этой работы, ведь оно активирует самостоятельность мыслительной деятельности учащихся и тренирует их память.

В процессе повторения школьники более осознанно и активно оперируют уже знакомым материалом и известными приёмами работы. Этот материал, как и приёмы работы над ним, используются более самостоятельно, творчески.

Большое значение придавал активности и самостоятельности в учебной деятельности педагог К. Д. Ушинский. Он считал, что учитель должен не только давать школьникам знания, но и направлять их умственную деятельность. Дети должны «по возможности трудиться самостоятельно, а учитель руководить этим и давать материал». Учитель должен в своей работе опереться на самостоятельность. Это побуждает учеников оперировать не только пройденным материалом, но и подбирать к повторению новый, более сложный и интересный.

Необходимость самостоятельной работы отстаивается и современными исследователями в области дидактики. Овладение способами учения, приобретение умения самостоятельно пополнять знания, формирование самостоятельности и активности личности, готовность к творческому труду зависят от организации активной познавательной деятельности учащихся в школе.

Средствам активизации учения учащихся посвящены труды Т. И. Шамовой. Она полагает, что активность школьника в учении повышает качество его общеобразовательной подготовки. По Шамовой, цель обучения «является не только овладение знаниями, умениями и навыками, но и формирование ведущих качеств личности школьников. Одним из таких является познавательная активность, которая проявляется в направленности и устойчивости познавательных интересов, стремление к эффективному владению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно – познавательных целей. Активность выступает как средство и условие достижения целей». [63,51] Эти положения относятся и к повторению. Ведь при повторении учащиеся не только закрепляют, но и совершенствуют свои знания, умения и навыки. Система средств активизации обучения направлена на мобилизацию всех внутренних сил младших школьников: интеллекта, воли, чувств, что значительнее повышает уровень сознательности усвоения знаний.

Раскрытию возможностей, обозначенных современным научным поиском в активизации обучения, посвящены труды профессора Г. И. Щукиной. Она считает, что активизация познавательной деятельности учащихся начальной школы является одним из условий эффективности и повышения качества учебно – воспитательного процесса. Исходя из того, что «основой развития и воспитания является деятельность и общение», Г. И. Щукина подвергает анализу познавательную деятельность школьников, её структуру. Данные этого анализа и выводы необходимо учитывать и при организации повторения правописания в начальной школе.

Основным фактором развития активности и самостоятельности при повторении орфографии является познавательный интерес. Он активизирует познавательную деятельность в целом. Познавательный процесс – значительный фактор обучения, а при повторении его роль возрастает вдвое. Используя его, мы помогаем младшим школьникам овладеть прочными навыками правописания.

Дидактические вопросы активизации учебной работы школьников отражены в трудах известного педагога Б. П. Есипова. В них идёт речь о знании активной работы, о её формах и видах при объяснении учебного материала, об активизации учебной работы в процессе повторения и обобщения знаний. В работах Б. П. Есипова большое внимание уделяется самостоятельной работе при повторении материала.

Определённое место среди различных типов уроков отводит уроку обобщающего повторения профессор Б. Т. Лихачёв. Он отмечает, что такой урок, органично соединённый с диагностикой, проверкой и оценкой знаний, «психически побуждает учащихся к систематическому повторению крупных блоков материала, обеспечивает готовность к его воспроизведению».    

Для успешного обучения (повторения) орфографии мало вооружиться одной лингвистической теорией. Необходимо овладеть правилами правописания как инструментом, как способом действия, чтобы грамотно писать,  излагать свои мысли.  

В педагогической литературе устоявшимся является положение  о том, что «школьный учебный предмет не является сокращенной и упрощенной копией соответствующей науки или вузовского курса, а представляет собой дидактически переработанную и обоснованную, предназначенную для целей общего образования систему знаний... а также систему умений и навыков, необходимых для применения в типичных видах деятельности...».[15, 25]

Провозглашается, таким образом, принцип единства содержательной  и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если занятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания (содержания) предмета, но и способа получения этого знания. Применительно к орфографии это значит, что одного знания правил правописания недостаточно для успешного формирования орфографических навыков: содержание правила, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражнений, которые формируют умения действовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласованности учебных действий с этой теорией.

Так, когда правило правописания проверяемых безударных гласных корня ориентировано на подбор «проверочных слов» («Безударные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударением в словах с тем же корнем»), то от учащихся ускользает сама суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т. е. в однокоренных словах.

Главное, что есть в правиле,— это его ориентированность на семантику: корни одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как с проверяемыми гласными, так и с непроверяемыми. Чтобы не было ошибок типа «жилеть», вместо жалеть («жить, а не жалость»), задающих ложный способ действия «на основе правила», содержанием деятельности должен стать научный способ подбора однокоренных слов, объясняющий одно слово через другое, ближнеродственное: малыш — это совсем еще маленький человек, ребенок. Объясняя значение корня через ближнеродственное слово, ученик овладевает способом действия, адекватным правилу (психологи  Д.Н.Богоявленский, С. Ф. Жуйков и другие называют его «правилосообразным способом действия»). Привыкая именно так определять написание, учащиеся осваивают и правило, которое наполняется для них истинным содержанием, и прием, способ действия.

Рассматривая обучение как специально организуемый процесс, психологи и педагоги предполагают обязательное наличие в нем взаимосвязанных этапов. При этом важная роль отводится «осознанию целей и задач действия — что должно быть получено в результате действия и на отдельных его этапах», а также осознанию способов выполнения действий. В связи с этим в самом действии (в данном случае орфографическом) выделяются два компонента — ориентировочный и исполнительный, или ориентировочная и исполнительная части.

Решающая роль в качественной характеристике действия принадлежит ориентировочной части. «Согласно исследованиям П. Я. Гальперина, для характеристики самой ориентировочной части решающее значение имеет ориентировочная основа действия - совокупность обстоятельств, на которые фактически ориентируется ребенок при его выполнении. Существует множество вариантов ориентировочной основы действия, и все их различия имеют известное значение. Но в обучении кардинальные различия вызывают только следующие особенности ориентировочной основы действия: ее полнота и то, как она составлена,— эмпирически для отдельных заданий или рационально— генетическим способом, который применим к любым заданиям изучаемой области. От этого зависят основные типы ориентировки в предмете и основные типы учения с их разными возможностями и результатами» [ 6, 56].

Выбор ориентиров, существенных для становления навыка, в практике обучения связывается с особенностями изучаемого предмета (орфографии), этапом обучения и конкретной задачей. Например, в начальных классах при изучении темы «Ь после шипящих», когда учащиеся еще не различают склонений, их внимание обращается на то, что существительные женского рода единственного числа на шипящий принимают на письме ь (рожь, мышь) по аналогии с другими словами этого класса: тетрадь, кровать.

На этапе систематического курса учащиеся получают уже иной ориентир: в конце имен существительных III склонения после шипящих пишется ь: дочь, тишь.

Соответственно этим двум установкам система операций (исполнительная часть) будет различной. Направленность действий в первом случае будет ограничиваться противопоставлениями слов по родовому признаку (тишь — камыш, рожь — нож). Слова типа крыш, дач требуют введения нового коррелята — числа, что осложняет условия действия не только из-за возрастающего количества ориентиров, но и из-за противоречивости основного ориентира и второго, ограничительного (слова крыш, дач тоже женского рода). Это, бесспорно, влияет на качество навыка.

Учащиеся, если оставить родовой признак ориентировки, делают ошибок в контрольных словах типа дач, крыш в среднем на 40% больше, чем при введении нового ориентира — склонения. Однако, несмотря на очевидное преимущество установки на склонение, дать этот ориентир на этапе I—II классов массовой школы нельзя из-за отсутствия необходимых знаний и умений у школьников в области языка. Поэтому процесс формирования навыков строится в зависимости от этапа обучения. Признаки, на которые ориентируются учащиеся различных возрастных групп, меняются, становясь каждый раз более «грамматичными». Постоянное совершенствование орфографических действий учащихся, основанное на возрастающих научных знаниях, способствует развитию школьников, качественному улучшению их навыков.

Но ориентировочная основа действия может быть различной не только на разных этапах, но и для конкретного этапа обучения, как это было видно на примере обучения правописанию безударных гласных корня. Для методики орфографии данное положение чрезвычайно важно. Очень часто правило можно «прочитать» по-разному. Результаты же обучения напрямую определяются удачным или менее удачным раскрытием содержания правила. На что конкретно направляется внимание ученика при условии усвоения им тех или иных написаний, имеет решающее значение в становлении навыков орфографии.

При этом, однако, необходимо учитывать следующее обстоятельство. Признаки, на которые предстоит ориентироваться ученику в своей практической деятельности, обычно уже намечены в формулировке орфографического правила. Но чтобы правило «работало», чтобы ученик, решая вопросы написания, руководствовался именно данными в правиле ориентирами, направленность упражнений (исполнительная часть) должна согласовываться с содержанием правила (ориентировочной частью). В практике же обучения такого соответствия часто не бывает, чем и объясняется нередко наблюдаемый разрыв между знанием словесной формулировки правила (установки) и произвольно складывающимся орфографическим навыком. Например, правило правописания о — е после шипящих в корне, как  оно дано в учебнике (установка на запоминание слов-исключений), не соответствует исполнительной части (упражнения требуют подбора однокоренных слов). Рассогласование установки и действия ослабляет результаты обучения: ориентировочные признаки «по правилу» не совпадают с фактической направленностью действия ученика «по заданию» упражнения. Навык формируется в условиях несовпадения, рассогласования ориентировочной и исполнительной частей орфографического действия, что не может не сказаться на его качестве.

Представляется, однако, бесспорным, что характер заданий должен иметь такую направленность, чтобы действия «по заданию» отрабатывались на основе правила, на теоретической основе. Когда речь идет об обучении правописанию (орфографии или пунктуации), обычно имеют в виду процесс становления навыков: письменная речь (письмо), как и устная, предполагает высокий уровень автоматизации определенных компонентов речевой деятельности в ее письменной форме. Без такой автоматизации письмо было бы невозможно.

Поскольку навык складывается не сразу, а постепенно, а качество его определяется способом действия, для достижения учебных целей особенно важно осознать следующие положения психологической теории:

1. Процесс формирования навыков предполагает наличие определенных этапов обучения со своими совершенно конкретными целями и задачами. Так, в период обучения грамоте дети учатся правильно сидеть, правильно держать ручку, соблюдать ровную строчку, верный наклон букв; учатся писать сначала элементы букв, затем отдельные буквы, слоги, слова и т. д.

Позднее, но тоже на начальном этапе обучения, учащиеся приучаются уже анализировать элементы письменной речи с точки зрения грамматической формы, лексического или грамматического значения и т. д. По словам психолога С. Ф. Жуйкова, в ходе занятий «у младших школьников складывается система умственных операций, в результате выполнения которых решаются грамматико-орфографические задачи определенного типа»[11,216].

2. Не только четко обозначенные этапы с их целями и задачами влияют на качество обучения, но также не менее важное значение имеет осознание обучающимися способов действия. При этом замечено, что разный способ действия имеет свой результативный «потолок». Если применяемый способ перестает в определенный период обучения давать требуемые результаты, его следует заменить другим.

3. Способ действия тесно связан с его ориентировочной основой — той системой конкретных операций, которые позволяют достичь искомого результата. Например, при одном и том же теоретическом способе действия обнаружения орфограмм результаты получаются разные, когда ученик ориентируется на наличие ударных-безударных звуков, место согласных в слове или на факт наличия графических вариантов, возможных в рамках произносительных норм. В этом и иных случаях ориентировочная основа действия ведет фактически к разным методам обучения с их различными результатами.

4. Наконец, психологи оговаривают и форму выполнения действий: 1) материальная (наличие плана выполнения действия, опорных материалов, схем, таблиц и т. д.); 2) речевая (ученик вслух комментирует, проговаривает, в каком порядке и что он будет делать.)

 Умственная форма действия — преддверие навыков, автоматизма. Цель обучения орфографии и есть автоматически верное письмо, которое сложилось путем специального сознательного обучения.

В практике обучения нередко используется наиболее полно первая форма, слабее вторая и почти отсутствует третья. Поэтому и ожидаемые результаты не всегда удается получить. Каждая форма действия требует отработки через свою систему упражнений.

5. Если учебный процесс поставлен грамотно, нетрудно бывает наладить и самоконтроль учащихся, который составляет важный компонент их учебной деятельности.

1. 2. Методический аспект обучения (повторения) орфографии в начальной школе

Орфографией, или правописанием, М.Р. Львов «обозначает ту совокупность правил и традиций, которой руководствуется каждый пишущий и которая обеспечивает единство написаний и точное понимание написанного» [29, 116]. В начальных классах закладываются основы правописания и, как отмечает М.Р. Львов, «здесь есть своя специфика, которая определяется, во-первых, возрастом детей, а во-вторых, почти полным отсутствием у них теоретических знаний по русскому языку» [29, 118].

Практическая роль орфографии – служить  средством  письменного языкового общения – делает орфографию социально значимой. Хотя для орфографии является вполне естественным постоянное отставание от развития звуковой системы языка,  действующие орфографические правила остаются одинаково обязательными для всех пишущих, так как  только при этом условии возможно вполне свободное общение между членами общества при помощи письменной речи.

Специфику письменной формы речи составляют орфографические  нормы, которые, по мнению В.Ф. Ивановой, являются вырабатываемыми в языке при участии образцовой литературы едиными и обязательными для всех «правилами» произношения слов, образования их форм и построения предложений.

По мнению Н.С. Рождественского, «задача начальной школы заключается в том, чтобы научить основному, главному в правописании и на этой основе постепенно строить всё здание орфографической грамотности учеников. Должна быть усвоена  «логика» правописания; детали же и исключения  усваиваются постепенно, не нарушая логику, и не кажутся детям очень трудными. Так называемые традиционные написания существуют в нашей орфографии, но 1) они не так уж многочисленны, 2) если осмыслить основные правила орфографии, последняя, даже при наличии исключений, единичных написаний, не выводимых из норм современного языка, не представится детям каким-то сводом разрозненных правил. Русская орфография покоится на очень определённых основах, - она логична» [48, 24].  

В своём труде «Обучение орфографии в начальной школе» Рождественский говорит о сознательном происхождении орфографических навыков, о развитии активности мышления и самостоятельности учащихся в процессе усвоения орфографии. Раскрывая понятие сознательности, он пишет: «Сознательность при обучении  правильному письму можно понимать и как правильное отношение к  предмету занятий. В полной мере понять смысл и значение грамотности ученик начальной школы ещё не может, однако элементы такого отношения к грамотности у него могут и должны быть воспитаны в процессе общения с людьми, в процессе речевой практики и школьного обучения. Письменная речь требует ясности и точности для её понимания, следовательно, и грамотность, как один из её признаков, совершенно обязательна. Такое понимание роли и цели грамотности может стать очень важным мотивом для сознательного отношения к занятиям по орфографии» [48, 60-61].  

Сознательность орфографического навыка непосредственно зависит от сформированности  у школьников  умения обнаруживать и квалифицировать орфограммы.  Обнаруженная учеником орфограмма вызывает потребность в применении орфографического правила. Важность формирования этого умения  бесспорна. О проблеме его формирования  в практике обучения орфографии пишет Л.В. Савельева: «…в школе  сложилась традиция обучения орфографии, которую можно охарактеризовать как правилоцентризм: в центре внимания авторов большинства учебников и программ, учителей и соответственно учащихся находятся не орфограммы, а орфографические правила. Но орфографические правила – это следствия существования таких явлений, как орфограммы. Представляется, что познание следствий каких-либо явлений  без познания самих явлений не может быть полноценным. Поэтому все попытки формировать  орфографическую зоркость не будут приводить к  желаемым результатам до тех пор, пока содержательной доминантой процесса обучения орфографии в школе не станет именно орфограмма» [53, 66].

По мнению Л.В. Савельевой, «для авторов  современных программ по русскому языку наиболее актуальной становится задача сохранения и развития интереса младших школьников  к познанию языка, который отличает детей дошкольного возраста. Начиная с периода обучения грамоте и на протяжении  школьного обучения мотивационный компонент должен стать предметом особого внимания, так как он является базовым компонентом в структуре познавательного потенциала младших школьников» [52, 50].

3. Лингвистический  аспект обучения (повторения) правописанию.

Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растет. С другой стороны, это сложная дисциплина, требующая большого труда. Обучение русскому языку должно держаться на трех китах: языкознании, психологии, методике.

Почему наши дети так безграмотны? Учителя и методисты настойчиво ищут причины этого неблагополучия, чтобы принять меры по их устранению, но успехи в этой области пока скромны. Можно отметить ряд положительных факторов, порождавших надежду на улучшение результата в обучении правописанию.

Во-первых, упорядочены и расширены словарики непроверяемых слов по классам, прочно вошел в школьную программу “Орфографический словарь” П.А. Грушникова.

Во-вторых, уточнены “Нормы оценки знаний и умений учащихся”, введено разграничение грубых и негрубых ошибок, введена оценка речи - словаря, синтаксиса, текста, введено понятие “речевые ошибки”.

В-третьих, в программах стали формулироваться умения, которыми должны овладеть школьники, включая умения по правописанию.

В-четвертых, в учебниках, в частности в учебниках “Русский язык”  Т.Г.  Рамзаевой, Р. Н. Бунеева, Е. В Бунеевой,  введены рассуждения по грамматике и орфографии, памятки (в сущности алгоритмы), уменьшено количество образцов выполнения упражнений, что свидетельствует о повышении уровня логической работы учащихся, их самостоятельности, уровне их познавательной активности.

Но для оценки сложившегося положения в обучении правописанию отметим ряд отрицательных факторов. Во-первых, понижение уровня чтения, особенно самостоятельного. Начальная школа стала выпускать детей, владеющих скоростью чтения 85 слов в минуту при нормальном чтении 120 слов, причем, и этого уровня (85 слов) достигают 80-90% учащихся. В последние годы существенное снижен у детей читательский  интерес. Если высокую культуру чтения считать фактором грамотного письма, то ее снижение - одна из причин неблагополучия в правописании.

Во-вторых, несомненное понижение уровня познавательного интереса учащихся. Мотив “нужно” и “требует учитель” теперь не срабатывает, система правил трудна, нередко предстает перед учащимися как набор разрозненных правил, мало связанных между собой, не имеющих единого обоснования и поэтому трудных.

Грамотное письмо предполагает освоение орфографии. Орфография - общепринятая система правил написания слов. По своему происхождению слово орфография восходит к греческим словам “orfos” - “прямой”,  “правильный” и “grapho” - “пишу”, т.е. буквально означает “правильно пишу”.

Существуют различные подходы к решению орфографические проблем в школе. Два пути овладения навыками правописания описаны в методической литературе. Еще в прошлом столетии начались горячие споры между сторонниками грамматического и антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Длительный период споров завершился недавно безоговорочным признанием положения, согласно которому наилучшие условия для формирования орфографического навыка создаются, если вначале он складывается как действие полностью осознанное. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленскому, С.Ф. Жуйкову, а также известным ученым-методистам А.М. Пешковскому, А.Н. Гвоздеву, Н.С. Рождественскому. Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слова. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько современно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой структуры.

Существуют следующие принципы правописания:

морфологический;

фонематический;

традиционный;

дифференцирующий;

фонетический.

Морфологический принцип основан на одинаковом написании (независимо от их произношения) морфем значащих частей слова. Написание корня “вод” - сохраняется, например, единым во всех словах с этим корнем: вод-а, вод-ный, вод-янка, вод-о-воз. В то же время произношение этого корня в разных словах является различным: [вад] а, [вод] ный, [вад] янка, [въд] овоз. Таким же образом соблюдается единство написания одной и той же приставки (за немногими исключениями), одного и того же суффикса, одной и той же флексии. Постоянная, систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению состава слова, словообразования, обогащению словаря - ведь необходимо все время подбирать родственные, проверочные слова.

Фонематический принцип гласит: «Одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во все ее видоизменениях, как бы они ни звучала в том или ином фонематическом положении. В результате получается, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково». Из фонематического принципа вытекают три обобщенных правила, на которых базируется русская орфография. Первое правило - безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: “тропинка” - потому что “тропы”. Второе правило - “сомнительные” согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными: “глаз” - потому что “глаЗа”, “колоски” - потому что “колоСок”. Третье правило - мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твердым согласным или на конце слова: “бантик” - потому что “баНт”; “встанька - потому что “встаНЬ”.

Исторический принцип русской орфографии заключается в таком традиционном написании слов, при котором буквенный состав последних соответствует не современному их произношению, а прежнему, устаревшему для нашего времени. Русская орфография складывалась в процессе длительного исторического развития, поэтому в ней с течением времени образовалось много написаний, не отражающих своевременные произносительные нормы. В словах русского языка после букв “ж” и “ш” пишется и, например: жизнь, шило. Это написание отражает древнерусское произношение, когда шипящие согласные звуки [ж] и [ш] были мягкими.        

Влиянием старославянского языка объясняется написание приставок раз-, рас-: расписание, развалить, рассказать - вместо исконно русских роз-, рос- (розвальни, роспись).

Дифференцирующими написаниями называются такие, в которых одинаково произносимые слова на письме обозначаются по-разному. С помощью дифференцирующих написаний различаются разные лексемы: компания - компания друзей и кампания - посевная кампания; туш - особый вид музыкального произведения и  тушь - особый вид чернил для письма. Дифференцирующее значение имеет употребление прописной и строчной букв (орел - птица, Орел - название города). К числу дифференцирующих относятся некоторые случаи слитных и раздельных написаний: Работа выполнена не плохо (плохой назвать ее нельзя). Работа выполнена неплохо (т.е. хорошо).

Фонетический принцип орфографии предполагает такое написание слов, при котором их буквенный состав максимально приближается к звуковому. В написаниях, основанных на фонетическом принципе, буквенный состав слов соответствует их фонетическому составу (дом, пол). На фонетическом принципе основано, например, правописание приставок без-, воз-, низ-, из-, раз-, роз-, чрез-, вз- и др. Эти приставки мы пишем то с буквой “з”, то с буквой “с” в зависимости от того, какой конечный звук этих приставок нами произносится в различных словах (без-брежный, но бес-пощадный; из-бранный, но ис-полненный). Фонетическими являются написания корней некоторых слов, например: зар-я - зорь-ка; руч-ной - дву-руш-ничать; подскок - скак-ать.

1. 4. Анализ программ и учебников для начальной школы с точки зрения наличия методических материалов по повторению правописания.

Орфография в современной школе – одна из основных составных частей курса русского языка. Ориентировочный объём материала по орфографии для начальной школы определён учебной программой и отражён в учебниках и учебных пособиях. В программе дан перечень важнейших орфографических правил, которые должны быть усвоены оканчивающими начальную школу в области правописания. В ней представлен материал, содействующий решению учебно – воспитательных задач, поставленных перед школой. Однако и современное многообразие действующих программ по русскому языку ещё не полностью удовлетворяет требованиям, предъявляемым к ней жизнью.

Мы рассмотрели в аспекте повторения правописания безударных гласных корня программы по русскому языку Т. Г. Рамзаевой и Р. Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О. В. Прониной. Кратко остановимся на каждой из них.

В традиционной программе по русскому языку Т. Г. Рамзаевой впервые мы встречаемся с орфограммой  «Безударная гласная в корне слова» во втором классе: «Обозначение гласных звуков в ударных и безударных слогах: сосны – сосна. Проверка путём изменения формы слова». Младшие школьники знакомятся с данной орфограммой на материале двусложных слов типа вода – воды, трава – травы.  Также автор предлагает список, состоящий из 51 слова,  с непроверяемыми ударением безударными гласными, которые учащиеся должны усвоить и запомнить. В основных требованиях к знаниям и умениям к концу второго класса чётко прописывается, что обучающиеся должны уметь правильно обозначать буквами безударные гласные звуки в двусложных словах (мячи, река, окно).

В третьем классе орфограмма «Безударная гласная в корне слова» отмечена в повторении, которое осуществляется в начале учебного года: обозначение безударных гласных звуков в корнях слов, их проверка путём изменения формы слова. В разделе «Состав слова» мы вновь встречаем орфограмму, но уже с усложнением: проверка путём подбора однокоренных слов – солить – соль, площадка – площади. В повторении изученного за год, на которое отводится 10 учебных часов, отдельно выделено повторении безударных гласных в корне слова. По окончании третьего класса обучающиеся должны уметь грамотно и каллиграфически правильно списывать и писать под диктовку текст, включающий безударные гласные, проверяемые ударением; безударные гласные, не проверяемые ударением. Список слов с непроверяемыми написаниями увеличен вдвое по сравнению со вторым классом.

В четвёртом классе Т. Г. Рамзаева упоминает правописание безударных корневых орфограмм в повторении, которое приходится на начало учебного года. Однако приводится сноска: «Упражнения приводятся в течения всего года». Это даёт возможность повторять написания с безударной гласной корня, знакомится с вариантами орфограммы. В повторение изученного за год автор также включает данную орфограмму. В то же время  приводится список слов с непроверяемыми написаниями для учащихся четвёртого класса.  

Изучив программу по русскому языку Т. Г. Рамзаевой, мы обратились к учебнику для 4 класса. Уже на первых страницах встречаем упражнение, содержащее задание: выпишите выделенные слова (очистили, одиннадцать), какое из них содержит проверяемую гласную в корне? Приводится достаточное количество заданий на развитие орфографической зоркости. Например, в данном тексте найдите и подчеркните слова с безударными гласными в корне. Ценными в плане правописания безударных гласных как проверяемых ударением, так и непроверяемых, являются тексты учебника. Даже при изучении других тем в текстах упражнений встречаются «пропуски» или «окошки» на месте безударных гласных корня. Приведём пример: при  изучении склонения имён существительных приводится следующее задание.

• Определи, в какой части слова пропущены буквы. Как их проверить? Укажи падеж имён существительных.

Прибл…жался праздник, нагр…дить м…далью, поблагод…рил за р…боту, сохр…нил в памяти, уб…жал в лес, пос…деть на стуле.

При изучении творительного и предложного падежей имён прилагательных мужского и среднего рода:

• подготовься к диктанту.

Сол…вья в летнем саду редко увидишь. Кто не слышал об этом прекрасном п…вце! Но когда видят его, уд…вляются. Это маленькая птичка с рыжим хвостиком и длинными ножками. Но мы всегда насл…ждаемся чудным пением сол…вья и не думаем о его внешнем виде.

   При изучении местоимения:

• спишите, вставляя пропущенные буквы, подчеркните местоимение,  какого оно рода?

Хол…дно и гол…дно бедняжк…!

Вот он ро…ко вышел из н…ры.

В голубом заснеженном овражк…

Погл…дал осиновк… к…ры.

   При изучении неопределённой формы глагола:

• спиши текст, вставляя пропущенные буквы, обозначь глаголы.

Книгу нужно сод…ржать в ч…стоте. Нельзя её перег…бать. Лист нужно переворачивать за верхний угол. Нельзя вырывать листы из книги, п…сать на книге.

 Используя учебник Т. Г. Рамзаевой для 4 класса, учитель вполне может подготовить и осуществить повторение правописания безударных гласных в корне на завершающем этапе обучения орфографии в начальной школе.

В программе по русскому языку Р. Н. Бунеева, Е. В. Бунеевой, О.В. Прониной  в конце первого класса прописано следующее умение: выделять звуки в слове, делить слово на слоги, ставить ударение, различать ударные и безударные слоги. Оно непосредственно подготавливает младших школьников к знакомству во втором классе с орфограммой «Безударные гласные в корне слова» (на материале двусложных слов). Работа направлена на развитие умения видеть эту орфограмму в словах, графически обозначать её и условия выбора (роса - росы). В третьем классе продолжается изучение орфограммы: правописание безударной гласной в корне (в двусложных словах и трёхсложных словах с двумя безударными гласными в корне). К концу года обучающиеся должны уметь видеть в словах «опасные места»: правильно писать слова с безударными гласными в корне.

К сожалению, в программе Бунеевых не отводиться время на повторение безударной гласной корня в четвёртом классе. Однако  на завершающем этапе обучения в начальной школе необходима систематизация знаний и умений в области правописания безударных корневых орфограмм как проверяемых ударением, так и непроверяемых. Учитель самостоятельно может подбирать упражнения из учебника для повторения правописания безударных гласных в корне. Например, при изучении темы «Предложения с однородными членами», выполняя упражнения, возможно дополнительное задание: найдите слова с безударными гласными  в корне слова.

•    Река раскинулась, течёт, грустит лениво…. Ветви берёз и тополей глядят из сада. Уж в избу, в окошко солнышко глядит. Вот зима пришла серебристая, замела снежком поле чистое. Тонкий, узкий, длинный ход в глубь земли меня ведёт.

Выводы по главе I

Значение русского языка как учебного предмета определяется социальной функцией языка в жизни общества: он является важнейшим средством человеческого общения. В нашем обществе при широком письменном общении между людьми знание правил русской орфографии и умение их применять приобретает огромное значение. Поэтому становится понятным, почему одним из центральных вопросов школьного обучения русского языка считается вопрос об орфографической грамотности учащихся. В связи с этим возникает необходимость совершенствовать нашу методическую науку. усиливать поиск новых, более эффективных средств и направлений для решения задач в области обучения (повторения) орфографии.
В процессе работы мы познакомились с рядом источников методической и научной литературы, систематизировали и углубили знания о лингвистических основах орфографических навыков. Этот материал можно рекомендовать для ознакомления как начинающим педагогам, так и опытным учителям.

Анализ лингвистической, психологической и методической литературы позволил определить основные теоретические положения, которые легли в основу исследования.

1. Сфера орфографии – это написания, где перед пишущим стоит задача выбора буквы для обозначения того или иного звука, которая соответствовала бы принятой в обществе правописной норме. Выбранное или ещё искомое написание в том случае, где пишущему предоставляется выбор, является орфограммой.

2. Н.С. Рождественский, Л.В.Савельева  отмечают, что в начальной школе необходимо формировать системные орфографические знания младших школьников, опираясь на «логику» правописания. Рождественский указывает на сознательность происхождения орфографических навыков, которая непосредственно зависит от сформированности умения обнаруживать и классифицировать орфограммы. По мнению Л.В. Савельевой, усвоение понятия «орфограмма», отражающего ведущую закономерность орфографии как одного из факторов письма, может помочь младшим школьникам осознать системный характер орфографии и научиться действовать в различных орфографических ситуациях.

3. Давать знания учащимся в системе – значит отвечать природе их ума, постоянно систематизирующего и обобщающего всё окружающее. Это подтверждают многочисленные исследования психологов-экспериментаторов, указывающие на наличие у детей младшего школьного возраста стремления к обобщению не только конкретных, но и абстрактных понятий.

4. М.Р. Львов выделяет три способа усвоения орфографии младшими школьниками: через соотнесение звуков и букв, через запоминание, через решение орфографических задач. На современном  этапе развития образования наиболее ценным, обеспечивающим наибольшее развитие школьника в учебной деятельности является способ усвоения орфографии - решение орфографических задач. Н.С. Рождественский выделяет 6 условий овладения орфографией.

5. К условиям овладения орфографией, выделенным Н.С. Рождественским, М.Р. Львов добавляет положительную мотивацию к орфографическому действию и отмечает, что в школе нередко мало проявляется заботы о мотивации овладения правописанием. Он пишет о том, что проблема познавательного интереса учащихся при овладении правописанием исследована недостаточно.

6. В соответствии с основными направлениями работы по орфографии в начальных классах выделяется несколько методов обучения (повторения) правописанию, которые М.Р. Львов соотносит с общедидактическими методами. Метод решения грамматико-орфографических задач, в основном, совпадает с проблемно-поисковым методом, лежащим в основе развивающего обучения. Данный метод позволяет стимулировать познавательные интересы учащихся.

Глава 2. СИСТЕМА  ПОВТОРЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2. 1. Сущность русской орфографии

Поиск эффективных способов обучения и повторения орфографии учащихся начальных классов является одной из актуальных проблем методики обучения русскому языку. Именно в начальной школе закладываются основы правильного, орфографически грамотного письма.

Развернутое определение орфографии дает  В. Ф. Иванова       «Орфография - это:  1) исторически сложившаяся система написаний, которую принимает и которой пользуется общество: 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны варианты; 3) соблюдение принятых правил (в этом случае говорят о хорошей или плохой орфографии рукописей, писем, диктантов и далее печатных изданий), 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая и устанавливающая единообразие написаний (а иногда и официально разрешающая их вариантность)» [23, 6].

Сфера орфографии - это написания, где перед пишущим стоит задача выбора буквы для обозначения того или иного звука, которая соответствовала бы принятой в обществе норме правописания.

Характерной чертой литературного языка, в отличие от диалектов, является наличие в нем кодифицированных норм.

Русская орфография — это система правил написания слов. Она состоит из пяти основных разделов: 1) передача буквами фонемного состава слов; 2) слитные, раздельные и дефисные (полуслитные) написания слов и их частей; 3) употребление  прописных и строчных букв; 4) перенос части слова с одной строки на другую; 5) графические сокращения слов.

Разделы орфографии — это большие группы орфографических правил, связанные с разными видами трудностей передачи слов на письме.

Каждый раздел орфографии характеризуется определенными принципами  - закономерностями, лежащими  в  основе орфографической системы. Принципы орфографии — это общие основания для написания слов и морфем при наличии выбора, предоставляемого графикой. Каждый принцип орфографии объединяет свою группу орфографических правил, являющихся приложением этого принципа к конкретным языковым фактам.

Теория русской орфографии начала создаваться в середине 18 в., ее основоположники – В. К. Тредиаковский и М. В. Ломоносов. В дальнейшем нормы русской орфографии получили отражение в трудах А. А. Барсова, Н.И. Греча, А. Х.  Востокова, Ф. И. Буслаева, И. И.  Давыдова, Я. К.  Грота Работы Я. К.  Грота имели огромное значение. Его «Русское правописание», вышедшее в 1885г.,  выдержало более 20 изданий и сыграло известную роль в унификации правописания.

Значительной вехой в развитии истории русской орфографии являются труды известных языковедов: А. А. Шахматова, Ф. Ф. Фортунатова, А.И. Соболевского, Ф. Е. Корша, А. И. Бодуэн  де Куртенэ, Р. И.  Аванесова, В. В. Виноградова, А. Н. Гвоздева, Н. М. Шанского, Л. В. Щербы и др.

В отечественной науке в учении о фонеме и ведущем принципе орфографии сложилось два направления:   ленинградское (санкт – петербургское), или щербовское (Л. В.  Щерба, Л. Р.  Зиндер, М.И. Матусевич, А. Н.  Гвоздев, Ю. С. Маслов, Л. Л. Буланин, В.Ф.  Иванова), и московское (Р. И. Аванесов, П. С. Кузнецов, В. Н. Сидоров, А. А. Реформатский, Л. Ю. Максимов, М. В. Панов).

Сторонники Ленинградской (Санкт – Петербургской) и Московской фонологических школ в определении самого понятия фонемы как минимальной звуковой единицы языка придерживаются одной точки зрения.

Принципиальное расхождение между ними касается ведущего принципа орфографии.  «Орфографические принципы - это руководящие идеи выбора букв носителем языка там, где звук (фонема) может быть обозначен вариативно» [23, 18].

В сильных позиция звуки (фонемы) обозначаются каждый своей буквой, поэтому пишущий не решает орфографических задач. Исключение составляет обозначение гласных после шипящих и ц, что имеет свое фонологическое, морфологическое и историческое обоснование.

        При своем возникновении любое звуковое письмо бывает фонетическим, то есть буквы пишутся непосредственно по произношению. По мере развития языка произношение слов меняется быстрее, чем написание. Возникший разрыв между устной и письменной формами речи либо ликвидируется, либо, что бывает чаще, закрепляется, причем в этом случае возникают иные закономерности в соотношении между звуком и буквой, которые возводятся в ранг закона. Так устанавливаются принципы правописания.

У лингвистов нет единого мнения о количестве принципов русской орфографии и их наименовании.  А. М. Гвоздев, Л. Р.  Зингер, В.В. Иванов, В. Ф. Иванова считают, что русское правописание построено на трех принципах; морфологическом, фонетическом и традиционном.  

Ю. С. Маслов  называет пять орфографических принципов   морфологический,  фонетический, символико-морфологический  (грамматический),    дифференцированный и традиционный (исторический)

Как теоретическая основа  правописания морфологический принцип  был   провозглашен  в  «Российской  грамматике»  М. В. Ломоносова (1755 г) и окончательно утвержден Российской Академией в выпущенной ею грамматике (1802г.).

«Правописание, строящееся на морфологическом принципе, внешне расходится с произношением, но не резко и лишь в определенных морфологических звеньях речи: на стыке морфем, в абсолютном конце слов для согласных  и внутри морфем для гласных»  [24, 98].

Морфологическое   правописание   является   следствием понимания носителями языка структурного членения слова по составляющим его значимым частям (морфемам) и имеет своим результатом по возможности единообразную передачу этих частей на письме.  Название принципа - морфологический - связано с единообразной   передачей   морфем. Все   морфемы   имеют определенное значение.  Несмотря на разное произношение одних и тех же морфем, мы пишем их единообразно. В русском письме значимая часть слова имеет единый графический образ, благодаря чему достигается быстрое понимание и осмысление текста.

В. В. Иванов, называя основным принципом русской орфографии морфологический,     поскольку  все значимые части слова, повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся, дает ему определение "фонемный" или "морфофонематический", понимая под этим принцип передачи на письме фонемного состава морфем.

Сохранение на письме графического единства одних и тех же морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) там, где это возможно, является характерной чертой русской орфографии. «Единообразие написаний значимых частей слов достигается тем, что в русском письме не отражаются позиционные чередования гласных и согласных фонем» [23, 10].

Морфологический  принцип сложился исторически,  мы продолжаем писать те же буквы, которые когда-то писали в соответствии с произношением. Однако это не просто дань традиции, существуют причины сохранения на письме тех букв, которые раньше писались по произношению.

Морфологический  тип  написания  является  следствием осознания «родственности» определенных корней,  приставок, суффиксов, окончаний. Носители языка пишут слова в зависимости от понимания их состава. Изменения звукового (фонемного) состава морфем, вызываемые различными позициями составляющих ее звуков (фонем), не разрушают единства морфемы, а именно ее значения и осознанности этого значения пишущим. «Морфема остается в его сознании определенной смысловой единицей, отсюда — стихийное не осознанное стремление не изменять ее написание, если это в произносительном отношении возможно» [23, 34].

Нарушают морфологический принцип орфографии некоторые отступления и написания, отвечающие фонетическому принципу. «Фонетический принцип орфографии традиционно понимается как такой, при котором следующие друг за другом цепочки звуков в словоформах обозначаются на основе прямой связи «звук-буква», без учета каких-либо критериев Коротко этот принцип определяется девизом: «Пиши, как слышишь» [23, 37].

Фонетический принцип обоснован В. К. Тредиаковским в 1748 году как основной в русском правописании. Важным является вопрос, какие звуки и с какой детализацией следует обозначать при фонетическом принципе в практическом письме, отмечает В. Ф. Иванова, «и при фонетическом принципе правописания могут и должны обозначаться только фонемы»  [23, 37].

Фонетический принцип правописания с появлением понятия и термина "фонема" можно было бы назвать фонемным принципом правописания,  но поскольку в современной лингвистической литературе этот термин используется в другом смысле, удобнее оставить его прежнее наименование.

Название "фонематический", а не "фонетический" используют

Ю.С. Маслов, Л. Р. Зиндер, Л. Б. Селезнев. При этом Ю. С. Маслов отмечает, что "фонетический принцип орфографии в практическом письме вообще вряд ли возможен. Ведь такое письмо (в отличие от фонетической транскрипции) не имеет знаков для обязательного варианта фонем, поскольку эти варианты нормально не осознаются носителями языка.

Написание слов кум, трюм, соль, дым, пурга, в которых все буквы употреблены в прямом соответствии с произношением  по законам русской графики, Ю. С. Маслов считает вне компетенции фонетического принципа, поскольку «на данных местах просто не могут стоять никакие другие буквы, так что здесь орфографии не из чего выбирать».  Другое дело написание слов типа карман, здесь и др, где принципиально возможен выбор, поскольку здесь графически допустимы и написания «корман», «сдесь», «здезь».

В. Ф. Иванова дает следующее определение «Фонетический принцип - это такой принцип обозначения фонем, когда фонемы слабых позиций, с которыми чередуются фонемы сильных позиций, обозначаются буквами, адекватными фонемам слабых позиций на основе прямой связи «фонема - адекватная ей буква» [24, 111].

Фонетический принцип заключается   в том, что буква обозначает не фонему, а звук, выступающий в перцептивно слабой позиции. Фонетический принцип орфографии обычно проявляется при передаче на письме фонетических чередований в одной и той же морфеме (по фонематическому принципу фонетические чередования на письме не передаются).

Так, в приставке раз- /рас- /роз- /рос- фонема /о/. Но под ударением, когда произносится [о], пишется о: розвальни, розыск, россыпь, а без ударения, когда произносится [а], пишется а; развал, разыскивать, рассыпать. Здесь фонетический принцип осложнен традиционным.

Замена звонкого согласного глухим перед глухим согласным в соответствии с фонематическим принципом орфографии на письме не передается: абсорбировать, абсорбент — абсорбация.  Но в некоторых заимствованных словах такая замена передается согласно фонетическому принципу: абстрагировать — абстракция, реагировать — реакция, экстрагировать — экстракт, транскрибировать — транскрипция.

«Традиционный принцип в русском правописании - это такой, при котором фонемы, находящиеся в слабых позициях, обозначаются одной из ряда букв, фонологически возможных для обозначения данной фонемы» [23, 38]. Фонологически же возможны буквы, адекватные фонемам, возглавляющим фонемные ряды морфологической системы языка, в которые могла бы входить та или иная подлежащая обозначению фонема слабой позиции. Традиционный принцип - это как бы намеченный к осуществлению морфологический принцип, однако не имеющий возможности в него перейти.

Традиционный принцип русской орфографии заключается в том, что употребляется написание, закрепленное традицией. Традиционные написания надо запоминать.

Традиционный принцип орфографии выступает не только в тех случаях, когда фонема не может быть поставлена в сильную позицию, но и тогда, когда существует чередование фонем в сильной позиции одной и той же морфемы. Например, зарево — зори — в безударном положении здесь тоже гиперфонема: з/о\а/ря. Выбор а или о в словах заря, зоревать определяется традицией. Гласные в корне клон-/ клан- могут быть ударными: клонится, кланяться. Выбор буквы о для безударных случаев основан на традиции: склонить, наклонение.

Традиционные написания могут соответствовать этимологии слова, так в словах собака, товар, сапог сохраняется древнейшее, этимологически верное написание. Слова завтрак, калач также пишутся в соответствии с традиционным принципом.

Орфография русского языка сложна. В своде «Правила русской - орфографии и пунктуации» свыше 420 правил, кроме того, правописание нескольких тысяч слов не подчиняется ни одному из них.

Реальная грамотность населения и культура речи в обществе в решающей степени зависят от того,  как поставлено обучение русскому языку в общеобразовательных учреждениях всех типов и видов, начиная с начальной школы.

2. 2. Принципы обучения (повторения) правописанию

Общедидактические принципы обучения (повторения)        правописанию

   Обучение (повторение) орфографии должно опираться не только на принципы, вытекающие  из свойств методики правописания, но и на общедидактические принципы. В связи с этим кратко остановимся на этих принципах и покажем основные пути реализации их в процессе формирования, развития и совершенствования орфографических навыков.

Научность – основной принцип обучения языку в современной школе. Сведения и знания о языке должны излагаться в начальной школе научно, достоверно, без искажений и упрощений - в полном соответствии  с данными лингвистики.

   Чтобы добиться глубокого и прочного навыка написания слов с безударной гласной в корне нужно уметь:

• выяснять лексическое значение данного слова; например, развеваться – «колыхаться, колебаться на ветру» (в отличие от развиваться – «стать сильнее, окрепнуть или раскрутиться, стать прямым»);
• разобрать слово по составу, выделить корень: раз – приставка, - ве- корень, -ва-, -ть-, -ся – суффиксы;
• подобрать родственные слова, поставить в них ударение: веять, навевает, веяние, провеять;
• выбрать из данных родственных слов проверочные для морфемы – ве- : веять, веяние, провеять;
• объяснить написание нужной буквы: в ударном положении в корне -ве- слышится звук «е», следовательно, букву е необходимо писать и в безударном положении этой морфемы.

На принцип сознательности опирается обучение (повторение) орфографии. Все знания, явления правописания, которые преподносятся младшим школьникам, должны подвергаться анализу – синтезу: грамматическое правило или определение должно быть результатом обобщений, должно быть выведено учащимися из проанализированных языковых фактов, а не просто формулироваться педагогом. Следовательно, правило орфографии в начальной школе должно логически вытекать из тех закономерностей  (фонетических, морфемных, а иногда и синтетических), на которые данная орфограмма опирается. «Основной путь здесь – фонетический, морфемный и этимологический анализ слов» [43,151].

Чтобы учащиеся сознательно усвоили и запомнили написание безударной гласной корня в слове повесть, нужно привести младшим школьникам этимологическую справку: повесть – от «поведать» (рассказывать), образованного от «ведать» (знать).

Таким образом, основными путями, ведущими к сознательному усвоению так называемых регулируемых написаний, являются:

• выявление лексического значения слова;
• анализ слова по звуко – буквенному составу;
• морфемный или этимологический анализ слова;
• выведение орфографического правила;
• показ процесса применения правила на практике;
• тренировка в перенесении правила на другие примеры.

Принцип доступности тесно связан с принципом сознательности. «Явление может быть усвоено лишь в том случае, если сущность его раскрыта, выяснена, а это предполагает чёткое, понятное, доступное данному составу учащихся объяснение» [43, 152]. Таким образом, реализация принципа доступности в обучении правописания безударных гласных корня слова достигается постепенным переходом от известного (звуко – буквенного и морфемного состава слова) к неизвестному (к правилу правописания и путям его применения).

Правописание безударных гласных корня связано с ударением, с чередованием звуков, с морфемным составом слова. Чтобы глубоко разобраться в правописании безударных гласных, нужно изучать их не изолированно от других языковых явлений, а как элемент системы, в которой компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Это положение обусловлено принципом систематичности и последовательности.

Как и другие принципы, принцип активности вытекает из законов познания: явления познаются в результате активной аналитико – синтетической мыслительной деятельности. Изучить правило – значит проникнуть в те связи и  закономерности, на которых это правило основано. Отсюда следует, что правила орфографии должны выводиться учащимися в результате анализа – синтеза языкового материала. В процессе выработки навыка младшие школьники должны не просто «писать», а выполнять упражнения сознательно, целенаправленно, активно.

Принцип наглядности также вытекает из законов познания. Давно замечено, что лучше усваиваются те написания, которые воспринимаются зрительно. Из этого следует, что в процессе обучения и повторения должна быть усилена роль наглядных пособий: таблицы, учебник, ученическая тетрадь, рукописный словарь младшего школьника. Активизации и, следовательно, сознательности усвоения  материала по орфографии способствуют такие виды работ с наглядными пособиями:

• анализ записанных в таблице примеров;
• на основе анализа примеров формулируются  правила правописания;
• замена данных примеров своими;
• на основе обобщения материала составление орфографических таблиц.

Связь обучения с жизнью в обучении языка – это такой принцип обучения родному языку, в результате реализации которого дети овладевают языком настолько, что могут самостоятельно пользоваться всеми основными языковыми средствами в своей как учебной деятельности, так и вне учебной. Учащиеся должны усвоить правописание наиболее ходовых слов, приобрести автоматизированные навыки грамотного письма, научиться пользоваться словами с трудными орфограммами в связной речи.

Принцип воспитывающего обучения тесно связан с принципом связи обучения (повторения) с жизнью. Прежде всего необходимо воспитывать  любовь и уважение к родному языку и к народу – его создателю. Конкретные пути реализации данного принципа в процессе обучения (повторения) орфограмме безударной гласной корня:

• раскрытие богатства форм словообразования и словоизменения и основанных на них закономерностей правила правописания безударных гласных корня;
• раскрытие социальной функции орфографически грамотного письма;
• изучение орфографии в целом как системы;
• воспитание у учащихся стремления к сознательному и прочному овладению правописанием.

Методические принципы обучения (повторения) правописанию

В основе обучения любой школьной дисциплине лежат принципы, вытекающие из законов познания и логики данного предмета. На основе этих принципов разрабатывается методика обучения (обучения). Преподавание в современной школе опирается на такие основы обучения, как научность, систематичность, доступность и наглядность, связь обучения с жизнью, активность учащихся в работе над материалом, связь обучения и воспитания и др. Это общедидактические принципы. На эти принципы опирается и обучение (повторение) орфографии в начальной школе. В применении к преподаванию русского языка общедидактические принципы раскрыты в трудах таких учёных, как А. В. Текучёва, Н. С. Рождественского, Г.Н. Приступы. Правильное использование этих принципов  ставит обучение (повторение) орфографии на прочную научно – педагогическую базу. Но преподавание любой школьной дисциплины, а значит, и орфографии должно опираться не только на принципы общей дидактики. Ведь каждая наука, а следовательно, каждая учебная дисциплина – это особая система. Отсюда следует, что обучение любому предмету  должно опираться, кроме общедидактических принципов, также на методические принципы.

Письмо, как средство графического отражения языковых значений, обладает системностью. Орфография является особой системой, у неё свои специфические свойства, каких нет у других языковых систем. Значит, должны быть и особые закономерности усвоения  орфографии, собственно орфографические принципы обучения (повторения) правописанию. Профессор Г. Н. Приступа выделил пять основных принципов обучения  (повторения) правописанию:

принцип опоры на звуко – буквенный состав слова;

принцип опоры на морфологический состав слова;

принцип связи занятий по орфографии со словарной работой;

принцип сопоставления взаимосмешиваемых написаний;

принцип опоры на синтаксис.

Мы кратко рассмотрим эти принципы.

Орфография призвана отражать на письме звуки, с помощь которых различаются слова. Между звуками и обозначающими их буквами находится тесная связь, наличие этой связи закономерно. Эта связь характеризуется изменением звуков в зависимости от фонетического расположения их в словах; эти изменения нужно иметь в виду при письме. Чтобы правильно написать слово, надо подвергнуть его звуко – буквенному анализу, без которого обоснованный выбор правильной буквы бывает невозможен. Перечислим основные пути реализации принципа опоры на звуко – буквенный состав слова:

• выявление особенностей звуков в данном слове, их акустическая характеристика,
• выявление закономерностей изменения звуков в определённых фонетических условиях,
• установление сходства и различия между звуками и буквами,

          выведение орфографического правила [43,140].

Основным принципом русского правописания является его морфологический характер. «Орфограммы – это, по существу, гласные или согласные морфем… » [42,33]. Например, безударные гласные корня, непроверяемая гласная корня. Закономерно, что усвоение подобных орфограмм основано на знание не только звуко – буквенного состава слова, но и морфемного. «Значит, опора на морфологический состав слова должна быть возведена в принцип обучения таким написаниям»[43, 141]. Чтобы реализовать этот принцип, нужно:

• выявить лексическое значение слова;
• разобрать слово по звуко – буквенному составу;
• разобрать слово по морфемному составу;
• обосновать данное написание и сформулировать правило;
• дать образец применения правила на практике;
• путём системы упражнений сформировать орфографический навык.

Так, чтобы усвоить правописание безударной гласной о в корне слова волнистый, необходимо выполнить следующий план действия:

• поставить в слове ударение, выделить безударный гласный: волни′стый;
• сделать морфемный разбор: - ый – окончание, волн – корень, -ист- суффикс;
• подобрать родственные слова: волны, волнистость, волновой;
• выбрать из данных родственных слов проверочное для морфемы волн: волны;
• в ударяемом положении корня волн выступает звук «о», следовательно, нужно писать в безударном положении этого корня букву о.

Одной из причин низкой орфографической грамотности учащихся начальной школы является ограниченность в их словарном запасе. Например, для  усвоения безударных гласных корня младшие школьники должны знать не только приёмы проверки, правило, но и иметь достаточный словарный запас, из которого они могли бы выбрать проверочные слова. Частичны случаи, когда орфография слова связана с его семантикой. «Связь занятий по орфографии со словарной работой также вытекает из свойств нашего правописания и закономерностей его усвоения» [43, 142]. Основными путями реализации принципа связи занятий по орфографии со словарной работой являются:

• раскрытие семантики слова;
• введение наиболее употребительной лексики в активный словарный запас учащихся начальной школы;
• опора, кроме состава слова, также на его лексическое значение.

Орография слова умалять непосредственно связана с его семантикой. Для раскрытии значения данного слова необходимо обращение к толковому словарю русского языка: «Не признавать ценности чего – либо, принизить. То же, что и уменьшить…» [37, 62]. Обязательно должна проводиться лексическая работа, которая поможет ввести данное слово в активный словарь школьника: составление словосочетаний, предложений. Младшие школьники постепенно, в процессе словарной работы подходят к тому, что проверочным словом безударной гласной а, служат такие слова, как малый, мал.  

Основная сложность усвоения большинства русских орфограмм обусловливается наличием в орфографии взаимосмешиваемых написаний. Например, на письме смешиваются а – о, е – и в корне слов. Теоретические и экспериментальные исследования, школьный опыт показали, что наиболее эффективные результаты над такими орфограммами даёт изучение их в сопоставлении. «Так как наше правописание в той его части, - пишет Н.С. Рождественский, - которую мы называем морфологической, представляет собой систему, основанную на аналогиях и противопоставлениях, то основным методом, вытекающим из самого существа орфографии, является метод сопоставлений в двух его разновидностях – установление сходств и различий» [43, 143].  Особенно на завершающем этапе работы по орфографии в 4 классе актуально обращаться к сопоставлению взаимосмешиваемых написаний, когда для сопоставлений у младших школьников есть знания «частных» правил, опыт наблюдений над языком, умение анализировать и обобщать эти наблюдения и необходимый запас слов. Основные пути реализации принципа сопоставления смешиваемых написаний – это:

• сопоставление морфем и орфограмм в процессе анализа примеров, выявление сходства  и различия в способах словообразования и выведение правил правописания на основе именного такого анализа;
• сравнение выделенных правил с другими;
• использование такой системы упражнений, в которой взаимосмешиваемые орфограммы даются в сопоставлении.

Например, разбирая правописание слов обаяние и обоняние, нужно пояснить младшим школьникам, что первое из них образовалось от глагола баять (то есть говорить), а второе – от старославянского  глагола обвоняти (пахнуть), который образовался от слова воня (то есть вонь, запах).

В системе русской орфографии имеются написания, которые могут быть объяснены лишь в составе предложения. Для реализации принципа опоры на синтаксис необходимо:

• на основе анализа предложения установить синтаксическую роль слова с орфограммой;
• исходя из этого, отнести данное слово к соответствующей части речи;
• определить грамматическую категорию слова;
• сформулировать орфографическое правило.  

2. 3. Методы обучения (повторения) правописанию

Классификация методов обучения русскому языку была впервые предложена профессорам Л. П. Федоренко. Она считает, что « методы обучения должны классифицироваться в зависимости от источника получения знаний». Л. П. Федоренко выделяет:

методы практического изучения языка;

методы теоретического изучения языка;

методы теоретико – практического изучения языка.

Данная классификация  методов обучения в полной мере распространяется и на повторение безударных гласных корня на завершающем этапе изучения орфографии в начальной школе. Сначала младшим школьникам предлагается практическое повторение наблюдаемых орфограмм: подбор примеров с безударными гласными в корне слова, исправление учителем ошибок в речи учащихся, использование справочных пособий. Лишь после теоретического обоснования и формулирование правила, возможны различного вида упражнения, при выполнении которых младшие школьники обосновывают повторяемую орфограмму – безударные гласные в корне слова.

Методы практического обучения (повторения) правописанию безударных гласных корня

1. Словарно – орфографические упражнения.

Один из принципов обучения (повторения) правописанию является связь занятий по орфографии со словарной работой. Эта связь осуществляется в процессе словарно – орфографических упражнений – «упражнений, направленных, с одной стороны, на усвоение лексического значения слова, а с другой – на овладение его правописанием». В плане расширения словарного запаса учащихся начальной школы и повышения их грамотности в области правописания безударных гласных корня слова при повторении этой орфограммы в 4 классе могут быть использованы следующие приёмы:

• подбор к данным словам антонимов и синонимов;
• замена данного слова описательным оборотом;
• составление с данными словами словосочетаний и предложений;
• замена в тексте иноязычных слов русскими, архаизмов – современными, просторечных и искажённых – литературными;
• ведение словариков.

Например, при повторении имён прилагательных учащиеся к словам красивый, большой, тяжёлый, весёлый, данным в упражнении 269 учебника русского языка для 4 класса Т. Г. Рамзаевой, попутно могут подобрать синонимы, записать их и проверить безударные гласные корня:

большой (больше) – крупный, громадный (огромный),      

гигантский;

красивый (красный) – роскошный (роскошь), прелестный,

очаровательный (чары);

тяжёлый (тяжесть) – нелёгкий, массивный (масса);

весёлый (весел) -  радостный, забавный.

2. Выборочный диктант.

В работе над безударными гласными корня важно обучить младших школьников опознавать слова с подобными написаниями именно в текстах. При повторении этой орфограммы данное умение должно перерастать в навык. По мнению В. В. Ераткиной, один из наиболее эффективных методов этой работы – выборочный диктант.

При чтении текста учащиеся выбирают  из него слова с проверяемыми и непроверяемыми безударными гласными  корня и выписывают их в тетрадь в два столбика: в один – слова с проверяемыми гласными, в другой – с непроверяемыми.

Очень красив лес в осенние дни. Солнечные лучи золотят верхушки деревьев. С берёз спадают лёгкие жёлтые листочки. От дерева к дереву протянулись серебряные ниточки липкой паутины. Под ногами шуршит мягкий ковёр из опавших листьев. Вот показал свою шляпку запоздалый грибок. Свистит рябчик. Осенью вода в лесных ручьях холодная и прозрачная. Хорошо в осеннем лесу!          (По И. Соколову - Микитову)

С проверяемыми гласными         С непроверяемыми гласными

красив (красный)                                       очень

осенние (осень)                                         с берёз

верхушки (верхний)                                  жёлтые              

спадают (падать)                                       паутина

листочки (лист)                                         серебряные

дерево (деревья)                                        хорошо

протянулись (тянет)

под ногами (ноги)

ковёр (коврик)

показал (кажется)

свою (свой)

запоздалый (поздно)

грибок (гриб)

свистит (свист)

осенью (осенний)

вода (воды)

в лесных (лес)

холодная (холод)

в лесу (лес)

Упражнение 1. Прочитайте рассказ И. Соколова – Микитова. Выберите из него слова с проверяемыми и непроверяемыми безударными гласными корня и выпишите их в тетрадь в два столбика. Объясните написания проверяемых гласных.  

   По стволам и сучьям деревьев постукивает мороз. Хлопьями слетает с веток мягкий иней. В ясном небе зажглись яркие звёзды.

   Тихо в лесу зимней морозной ночью. Но и в эту пору лес живёт.

   Вот хрустнула в чаще мёрзлая ветка. Это пробежал под деревьями заяц – беляк. Бежит за ним по насту волчишко. Пищат под снеговой коркой мыши. За ними охотится хорёк. Пролетела над сугробами серая сова. Хищница свысока глядит на скрытую от людей ночную жизнь леса.  

   В ходе такой работы дети закрепляют умение видеть слова с проверяемыми безударными гласными  и повторяют их правописание.

3. Группировка и запись слов по орфографическим признакам.

   Учащиеся выписывают из предложенного текса слова по группам в соответствии с их орфографическими особенностями.

 Упражнение 2. Прочитайте стихотворение. Найдите и выпишите слова с безударной гласной в корне следующим образом: в первый столбик с безударной гласной корня а, во второй – с безударной гласной корня е, в третий – с безударной гласной корня о. Поставьте ударение, подчеркните безударную гласную.  

Устало село от работы, много было хлопот:

Землю пахало, луга осушало,

Свиней кормило, коров доило,

В теплицы ходило, комбайны чинило,

Всяких дел до субботы было невпроворот.

Город устал от работы, столько было хлопот:

Костюмы он шил, в конторы спешил,

Читал и писал, колготы вязал,

Металл выплавлял, станки отправлял,

Строил, копал, резал, клепал.

Трудных дел до субботы было невпроворот.

(Н. Граубин)

Упражнение 3. Запишите данные слова в четыре столбика: с безударной гласной корня а, о, и, е. К каждому подберите проверочное слово, запишите его через тире. Найдите «лишнее» слово. Выпишите его отдельно, поставьте ударение, запишите проверочное слово к нему.

Р…зной, покр…снели, зап…здалый, зап…х, подл…вать, уп…дёт, н…беса, м…лькание, закр…чать, огл…нись, осм…трение, с…нева.

4. Подбор однокоренных слов – других частей речи.

Профессор Г. Н. Приступа рекомендует при изучении и тем более при повторении частей речи в 4 классе предлагать младшим школьникам задания на образование одних частей речи от других. Эффективность этой работы доказана в процессе повторения правописания безударных гласных корня на завершающем этапе изучения орфографии в начальной школе.

Например, ученикам предлагается записать имена существительные соль, корм, звон, пот и от данных проверочных слов образовать глаголы с безударными гласными в корне.

Соль – солить, корм – кормить, звон – звонить, пот – потеть.

5. Взаимозамена описательных оборотов и слов – синонимов.

   Данный метод использовался В. В. Ераткиной. Суть этого метода повторения правописания безударных гласных заключается в следующем: учащимся предлагается  вместо описательного оборота подобрать соответствующее ему по семантике слово с безударной гласной в корне.

Ящичек для ручек, карандашей – пенал;

Коллективная поездка, посещение чего – либо – экскурсия;

Собрание однородных предметов – коллекция;

Собрание засушённых растений – гербарий;

Помещение, где хранятся и выдаются книги для чтения – библиотека.

Упражнение 4.  Замените каждое словосочетание одним словом – синонимом, поставьте в нём ударение, выделите безударную гласную корня.

1. Справочник в форме словаря - ….
2. Двенадцать одинаковых предметов - ….
3. Плавучая ледяная гора - ….
4. Коллекция засушенных растений - ….
5. Небольшая дощечка, на которой живописец во время совей работы смешивает краски - ….
6. Пассажирская платформа на железнодорожной станции - ….

6. Письменный пересказ текста с использованием слов с безударными гласными корня.

Этот метод состоит в том, что учащиеся кратко в письменном виде передают содержание какого-нибудь текста, используя при этом записанные на доске слова с безударными гласными корня.

Например,  можно предложить учащимся кратко письменно передать содержание прочитанной ранее повести Аркадия Гайдара «Чук и Гек», употребив слова: живут, Москва, тайга, семья, соглашаться, билет, утаить, удивиться, задержаться, экспедиция, возвращение, красивая, танцевать, страна.

Чук и Гек вместе с мамой живут в Москве. Приходит от отца, работающего в тайге, телеграмма. Он приглашает всю семью в гости. Мама соглашается и идёт за билетами. В это время приносят ещё одну телеграмму, но Гек по неосторожности выбрасывает её. Мальчики это утаили от мамы. Поезд подъехал к станции. Но мама удивилась, что их никто не встречает. База, где должен быть отец, пуста, все ушли в тайгу. В телеграмме, которую выбросил Гек, было об этом рассказано. Трудно было в первый раз в тайге, но все справились и дождались возвращения экспедиции накануне Нового года. Стояла красивая елка, Гек читал свои стихи, Чук танцевал, все под бой курантов друг другу желали счастья, значит честно жить, много трудиться, любить свою землю, страну!

7. Работа над ошибками.

   Ещё Ф. И. Буслаев отмечал, что важное место в системе обучения (повторения) правописанию занимает работа над ошибками. Необходимость такой работы подчёркивает и Н. С. Рождественский. Анализ ошибок в классе, отработка слабо усвоенных орфограмм – это работа по развитию и совершенствованию орфографических навыков в целом. Отсюда вытекает, что работа над ошибками должна проводиться регулярно: в диктанте, в изложении, в сочинении. Приведём пример подобной работы в аспекте работы над ошибками в словах с безударными гласными корня.

Летний день приближался к концу. Наша беседа закончилась уже на закате.

Методы теоретического обучения (повторения) правописанию безударных гласных корня

Профессор Г. Н. Приступа к методам теоретического изучения (повторения) относил анализ звуко – буквенного и морфемного состава  слова. При повторении правила правописания безударных гласных в корне слова восстанавливаются все основные звенья в цепочке действий, которые приведут к правильному результату:

• поставить ударение в слове,
• определить место безударного гласного,
• подобрать однокоренные слова и выделить корень,
• среди однокоренных слов выделить слово с ударным гласным в корне,
• найденным ударным гласным проверить слово с безударным гласным.

Таким образом, мы разработали в нашей системе упражнений задания, направленные на закрепление умения ставить ударение и выделять корень в слове.

1. Анализ звуко – буквенного состава слова

  Упражнение  Спишите. Поставьте ударение в выделенных словах. Точкой обозначьте безударные гласные.

Нужные работники

Столяры и плотники…

Кондуктору хорошо,

А шофёру – лучше.

Я б шофёром пошёл –

Пусть меня научат.

(В. Маяковский)

Вот и стал я столяром,

Заработал топором…

Я по этой части

Знаменитый мастер.

(С. Маршак)

Ударно трудятся на полях комбайнеры. Страна высоко ценит труд комбайнеров.

Упражнение 5.  Выпишите слова в три столбика: в первый – с ударением на первом слоге, во второй – с ударением на втором слоге и затем  - с ударением на третьем слоге.

Адрес, брала, документы, жаворонок, звоним, красивее, повторим, понял, столяры.

Упражнение 6. Выпишите из каждой пары слов слово, в котором ударение стоит на первом слоге.

Родина, родной; капель, капать; зелень, зелёный; пишет, писатель; рябой, рябчик; пятна, пятнистый.

Упражнение 7. Спишите слова. Подчеркни ударный слог.

Выборы, издавна, досуг, занята, звонят, месяц, средства, хозяева, шофёр, свитер, поняли.

Упражнение 8. Внимательно прочитайте, спишите, поставьте правильно ударение в выделенных словах.

Стрелки показывали половину пятого. На двери висел огромный замок. Запасливые белки собирают шишки и ягоды на зиму. Ребята! Записывайтесь в кружки!

Упражнение 9.  Запишите слова в алфавитном порядке и поставьте ударение.

Маляр, гражданин, каталог, орнамент, революция, экскурсия, автомобиль.

Упражнение 10. Выпишите слово, в котором ударение падает на первый слог.

Абзац, алеть, ветеран, вереница, торты, герой, дворовый, доверие.

Упражнение 11. Выпишите слово, в котором ударение падает на второй слог.

Едкий, заповедник, кавалерия, карикатура, квартал, обелиск.

Упражнение 12. Выпишите слово, в котором ударение падает на последний слог.

Отечество, оттепель, паводок, баловать, пахарь, полоскать.

Упражнение 13. Подберите три словарных слова с ударением на первом слоге, четыре слова – с ударением на втором слоге, пять слов – с ударением на третьем слоге. Поставьте в них ударение, подчеркните безударные гласные.

2. Анализ морфемного состава слова

   Известно, что для правильного подбора проверочного слова к безударной гласной корня, необходимы умение и навык подбора однокоренных слов и выделения в них корня. Поэтому, мы предлагаем ряд упражнений на повторение и закрепление таких умений и навыков.

Упражнение 14. Спишите. Найдите однокоренные слова. Выделите в них корень.

1. Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается.
2. Маленькое дело лучше большого безделья.
3. На каждую загадку есть своя отгадка.

Упражнение 15. Прочитайте однокоренные слова. Напишите их в порядке указанных значений. Какими однокоренными словами можно дополнить каждую группу?

1. Повар, вареник, поварёшка, варево, варенье.

… - ягоды, плоды, сваренные в сахаре.

… - горячее жидкое кушанье.

… - маленький варёный пирожок.

… - мастер по приготовлению пищи.

… - большая ложка для разливания жидкости.

2. Зимовщик, зимовка, озимь, зимник, зимовать.

… - проводить где – нибудь зиму.

… - место, где зимуют.

… - человек, который находился на зимовке.

… - дорога, которая проложена по снегу.

… - всходы ржи, пшеницы, посеянные осенью, под зиму.

3. Лесник, лесина, подлесок, перелесок.

… - срубленное дерево, идущее на постройку.

… - лесной сторож.

… - кусты, мелкие деревья, которые растут под ветвями больших деревьев леса.

… - редкий лес.

Упражнение 16. Спишите. Рядом напишите слово, которым  можно заменить приведённые словосочетания. В однокоренных словах выделите корень. Как вы напишете  гласные в корне родственных слов?

Образец: сделать замену – заменить.

Сделать подарок - ….

Быть гостем - ….

Найти решение - ….

Положить соль - ….

Одержать победу - ….

Сделать запись - ….

Покрыть краской - ….

Оказать помощь - ….

Упражнение 17.  Спишите однокоренные слова в таком порядке: сначала с ударной гласной в корне, затем – с безударной.

1. Ледник, лёд, ледниковый, ледяной, подлёдный (лов), наледь, заледенеть.
2. Белить, беляк, белок, белизна, побелка, белила, белый, беловатый, белеть.
3. Тишина, тихий, затишье, тихоня, тихо, потихоньку, исподтишка.

Упражнение 18. Прочитайте. Сколько групп однокоренных слов под каждым номером? Напишите каждую группу однокоренных слов с новой строки.

1. Вода, водица, водитель, водник, паводок, наводнение, проводы, проводница, водянистый, поводырь, выпроводить, водяной.
2.  Лепет, лепить, лепной, липучка, лепетун, лепщик, пролепетать, вылепить, липкий, прилипнуть.
3. Седой, усидчивый, седина, сиденье, сиделка, поседеть, посидеть, седоватый, проседь, засидеться.

Упражнение 19.  Прочитайте. Определите, какое слово лишнее. Почему? Выпишите однокоренные слова.

1. Борьба, борец, бороться, воевать.
2. Весельчак, весёлый, радостный, веселье.
3. Вражда, противник, враг, вражеский.
4. Дорога, путь, подорожник, дорожный.  

Упражнение 20. К данным словам припишите по три однокоренных слова, которые обозначают предмет, признак предмета, действие предмета.

Образец: крепость – скрепка, крепкий, закрепить.

Зимовка - ….

Соринка - ….

Ночёвка - ….

Хитрец - ….

Золотник - ….

Строительство - ….

Упражнение 21. Выпишите те слова, в которых пропущена орфограмма в корне слова. Выделите корень.

   Однажды я повстр…чал уд…вительную жабу. На голове у неё было б…лое пуш…стое перо. Настоящий ж…бий король!

   Король прыгал, и белое перо мелькало в сумеречной трав…. А когда голый король шагал на своих кривых лапах, перо виляло из стороны в сторону, словно веер. Перо было явно ему к лицу.

   Откуда это н…понятное и даже ск…зочное укр…шение? Рядом был курятн…к. Из него – то жаба и в…ползла. Там – то и прил…пло к её голове пушистое куриное пёр…шко.   (Н. Сладков)

Упражнение 22. Прочитайте. Определите, какое слово лишнее. Почему? Запишите однокоренные слова, выделите корень.

1. Крупа, крупеник, крупный, крупяной, крупинка.
2. Слеза, слезинка, слезать, слезливый, слезиться.
3. Медь, медяк, медный, медовый.
4. Осина, осинник, осиный, осиновый.

Упражнение 23. Подберите не менее трёх однокоренных слов к каждому данному.

Гостиница, октябрь, черника, попутчик, ягода, роса, труд.

3. Выведение обобщающего правила

Важную роль в усвоении теоретического материала по орфографии играет данный метод обучения (повторения). В процессе обобщения материала младшие школьники представляют орфографию как систему. Объединение ряда «частных» правил в одно обобщённое правило сокращает количество материала, подлежащего запоминанию. Основная задача обобщения по теме «Правописание безударных гласных корня» - выяснение приёмов проверки безударных гласных, формулирование обобщающего правила с последующим использованием.

Первый приём проверки – подстановка однокоренного «контрольного» слова: дождливый – дождь, испекла – испечь, сажать – посадка. Эти слова записываются в первый столбик. Необходимо обратить внимание на возможные чередования букв в корне слова. Во второй столбик записываются примеры слов с полногласными и неполногласными сочетаниями: огород – ограда, молоко – млечный, дерево – древесный. В третьем  столбике приводятся слова с непроверяемыми гласными. Эти слова сгруппированы так, чтобы их легче  было запомнить.  

Правописание безударных гласных корня

   От этой таблицы легко перейти к обобщающему правилу: «Правописание безударных гласных корня проверяется:

• ударением (при этом учитывается возможное чередование звуков);
• сопоставлением полногласных и неполногласных сочетаний.

   Правописание непроверяемых гласных определяется по словарю».  

4. Ответы на вопросы по орфографии.

Развёрнутые ответы учащихся на вопросы – один из эффективных методов проверки усвоения теории по безударным гласным корня. Это могут быть вопросы, требующие проверки знания правила, умения его применять, объяснение того или иного написания. На первых порах на предложенные вопросы учащиеся отвечают устно, а затем – письменно. Письменные ответы на вопросы при повторении безударных гласных корня в 4 классе заслуживают особого внимания. Они в большей мере, в отличие от устных ответов, способствуют развитию мыслительной деятельности и речи младших школьников. В подобных случаях в процессе формулирования развёрнутого связного ответа развиваются способности детей рассуждать.

Вот один из вариантов такой работы.

Объясните значение слов поласкать (ребёнка) и полоскать (бельё). Разберите их по составу. Почему в первом слове в корне пишется а, а во втором – о?

Поласкать (ребёнка) - это глагол. Он означает «проявлять ласку по отношению к кому – либо». В нём выделяем корень – ласк-. Проверочным к нему будет слово ласка, потому что под ударением слышится «а».

Полоскать (бельё) – это тоже глагол. Он означает «промывать после стирки, погружая в свежую воду». В нём выделяем корень –лоск- . в корне слышим «а», но пишется о. Её  мы можем проверить родственным словом полощет, так как в нём под ударением звучит «о».

5. Письменная работа типа сочинения.

Одним из методов совершенствования навыков правописания безударных гласных корня при повторении может быть письменная работа по орфографии типа сочинения. Суть этого метода описал Г. Н. Приступа: за несколько дней до проведения подобной работы  ученики получают задание подготовиться к ней по «узловым» вопросам. На уроке материал по безударным гласным корня обобщается, коллективно составляется план сочинения; после чего дети дают краткие письменные ответы по каждому пункту плана, сопровождая свои ответы примерами. Получается связный текст по правописанию безударных гласных корня слова.

Приводим пример письменной работы на тему «Безударные гласные в корне слова»

План

1. Особенности правописания безударных гласных корня.
2. Способы проверки безударных гласных корня.
3. Написание непроверяемых безударных гласных коня.

   Безударными гласными в слове называют те гласные, на которые не падает ударение в данном слове. Безударные гласные в корне – это «опасные» места слов, потому что такие гласные произносятся нечётко. Например, в слове гнездо слышится «и», а в корне слова волевой – «а». Но пишется гнездо (проверочное слово гнёздышко) и волевой (проверочное слово воля). Нужно запомнить, что прежде чем написать гласную букву в безударном слоге, её нужно проверить.

Безударную гласную корня нужно проверять путём подбора родственного слова, в котором эта гласная должна быть под ударением. Например,

кормушка – кормит, корм;

смотрю – смотрит, смотришь.

Во многих словах нашего языка гласную корня проверить нельзя. Написание таких слов проверяется по словарю и запоминается. Например, аккуратно, карандаш, оборона, ракета.

С помощью письменных работ в процессе повторения младшие школьники учатся выделять трудные случаи написания безударных гласных корня, подбирать примеры, проверочные слова, то есть применять свои знания на практике.  

6. Использование элементов программированного обучения.

В последние годы в школе стали применяться элементы программированного обучения. Используются они и в младших классах. Один из элементов программированного обучения при повторении правописания безударных гласных в корне – задания с выбором ответа - тесты.

Повторяя правописание безударных гласных в корне, учащиеся начальных классов неоднократно встречаются с такими видами работ, как ведение словариков, объяснение трудных написаний, составление с подобными словами словосочетаний, предложений и связных текстов, диктанты и т.д. Задания с выборочным ответом – новый для учащихся вид работы, который тоже поможет им практически усвоить правописание безударных гласных в корне. Смысл его применительно к указанной орфограмме в следующем. Задания теста разбиваются на отдельные шаги, для каждого из которых даются указания и рекомендации, если задание вызывает затруднение.  Приведём примеры подобных тестов.

Карточка 1

Выберите ряд, с правильно поставленным ударением:

• красиве′е, десе′рт ,
• щаве′ль, портфе′ль,
• зво′нит, цеме′нт.

Если нужна помощь, откройте карточку 7. Правильный ответ дан в карточке 8. Выполните задание на карточке 2.

Карточка 2

Выберите ответ с правильным выделением корня:

• белиз – на,
• выгляд – еть,
• скрип – еть.

Если нужна помощь, откройте карточку 7. Правильный ответ дан на карточке 8. Выполните задание на карточке 3.

Карточка 3

В каком варианте ответа верно подобрано проверочное слово к слову удивительный?

• удивлять,
• дивиться,
• диво.

Если нужна помощь, найдите карточку 7. Правильный ответ дан на карточке 8. Выполните задание на карточке 4.

Карточка 4

Какую букву нужно вставить на месте пропуска в слове оч…рование?

• и,
• а,
• е.

Если тебе нужна помощь, откройте карточку 7. Правильный ответ дан на карточке 8. Выполните задание на карточке 5.

Карточка 5

В каком ряду оба слова с проверяемыми безударными гласными в корне слова?

• волевой, кормить,
• лагерь, граница,
• извинить, улица.

Если тебе нужна помощь, найди карточку 7. Правильный ответ дан в карточке 8. Выполните задание на карточке 6.

Карточка 6

В каком ряду во всех словах пишется буква а?

• з…нты, из…бражение,
• зап…х, м…стерская,
• задр...жать, д…леко.

Если нужна помощь, откройте карточку 7. Правильный ответ дан в карточке 8.

Карточка 7

Примечание к карточке 1.

Обрати внимание на ударение в словах: красивее, звонит, щавель. Ударение в слове звонит – неподвижное. Изменяй слово, подбирай однокоренные слова, и ты увидишь закономерность его ударения. В слове красивее ударным является второй слог. Запомни это!

Примечание к карточке 2.

Подбери к данным словам однокоренные и выдели в них общую часть – корень:  распро – стран – ить  ← про – стран - ство ← стран - а (стран - ы).

Примечание к карточке 3.

В проверочном слове безударная гласная корня должна стать ударной, чтобы чётко и ясно произносилась. Например, водитель – водит.

Примечание к карточке 4.

Чтобы правильно вставить пропущенную букву в слове с проверяемой безударной гласной корня, её следует проверить. Образец: выл…вить – ловит.

Примечание к карточке 5.

Правильно выбрать слова с безударными гласными корня, которые можно проверить ударением, поможет изменение данного слова или подбора к нему родственного так, чтобы безударная гласная в нём стала ударной. Правописание других слов стоит запомнить. Например, захотеть, лентяй, планета. Захотеть – захочет, лентяй – лень, планета – запомнить.

Примечание к карточке 6.

В каждом слове любого ряда пропущенные буквы – безударные гласные корня. Подбери к каждому слову такое проверочное слов, чтобы эта гласная стала ударной. Например, ст…клянный – стекло – стёкла – стёклышко; зв…рёк – зверь.

Карточка 8

Карточка 1 – 2.

Карточка 2 – 3.

Карточка 3 – 3.

Карточка 4 – 2.

Карточка 5 – 1.

Карточка 6 – 2.

7. Применение алгоритмов.

Алгоритмизация обучения – это разработка и применение предписаний, указывающих характер и последовательность операций, которые помогут решить соответствующие орфографические задачи. Алгоритмическое предписание является инструкцией, устанавливающей порядок выполнения основных действий над орфограммой. Правильно написать проверяемую безударную гласную корня в слове четвероклассникам может помочь такая последовательность выполнения операций:

• выясни значение слова;
• поставь ударение;
• определи безударные гласные;
• выдели корень;
• подбери родственные слова, поставь в них ударение;
• выбери проверочное слово;
• объясни написание данного слова.

   Например, чтобы правильно написать е в корне слова  

   протекать, выполняем следующие действия:

• выясняем значение слова: «пройти где – либо своим течением»;
• ставим в слове ударение: протека′ть;
• выделяем безударные гласные: протекать;
• разбираем слово по составу, выделяем корень: про- - приставка, - тек- - корень, - а- ,  -ть- - суффиксы;
• подбираем родственные (однокоренные) слова, расставляем в них ударение: течь, проте′чь, тече′ние, теку′чий, протека′ющий; 
• выбираем проверочные из подобранных однокоренных слов для корня – тек- : течь, проте′чь;
• в слове протекать нужно писать букву е, потому что под ударением в корне – тек- мы слышим звук «е». 

Методы теоретико – практического обучения (повторения) правописанию безударных гласных корня

1. Орфографический разбор.

Рассмотрим ещё один метод повторения безударных гласных корня, который, к сожалению, не получил в начальной школе достаточно широкого распространения, несмотря на свою методическую ценность. Это метод орфографического разбора. Данный метод повторения помогает связать орфографическое правило и письмо. Необходимость применений этого метода при повторении правописания безударных гласных очевидна: с помощью орфографического разбора и обосновывается соответствующее написание, и закрепляется данная орфограмма. Орфографический разбор должен быть предельно лаконичным и максимально целенаправленным.  

Можно предложить следующий план орфографического разбора:

• указать и  подчеркнуть орфограмму;
• назвать её тип;
• сформулировать кратко правило;
• объяснить написание.

Например, объясним написание выделенных орфограмм в предложении «В… сна кр…сна цв..тами, ос..нь – хл..бами, а з..ма – сн..гами».

• Весна – безударная гласная в корне слова, проверяемая ударением. Чтобы проверить безударную гласную в корне слова, нужно подобрать родственное слово так, чтобы эта гласная стала ударной. Проверяем: весна – вёсны. Надо писать букву е, так как в ударном слоге слышится «ё». 
• Красна – проверяемая безударная гласная в корне слова. В корне пишем а, потому что в ударном слоге слышится «а» (красный).
• Цветами – безударная гласная  е в корне слова, проверяемая ударением. Проверяем: цвет – цветы. Нужно писать е

и так далее.

Профессор Г. Н. Приступа указывает, что в ходе разбора приводится не полная формулировка правила, а лишь та его часть, которая объясняет данное конкретное написание.

2. Комментированное письмо

Это один из вариантов орфографического разбора. При повторении безударных гласных комментированное письмо даёт весьма положительные результаты. Безударная гласная корня объясняется в процессе самого письма: учащиеся пишут слова, словосочетания, предложения и одновременно объясняют написание орфограммы. Комментированное письмо должно обязательно чередоваться  с другими видами упражнений. По мнению Г.Н.Приступы, подвергать комментированию следует самые трудные случаи орфографии; орфограммы должны анализироваться коллективно, развёрнутым комментарием.

Приведём пример комментированного письма в 4 классе. Обратимся к учебнику по русскому языку 4 класса Т. Г. Рамзаевой. При изучении имён существительных родительного падежа, выполняя упражнение 120, целесообразно дать детям дополнительное задание: прокомментировать написание пропущенных безударных гласных корня :

М … лчат л…са. Не вскрикнет птица.

В тр …ве, у края бор … зды,

Таится рыжая л … сица.

Т … мнеют заячьи следы.   (Т. Белозёров)

Анализ                                            Вывод

Слово молчат – глагол. Молчать –     В слове молчат нужно писать

не издавать никаких звуков.               Букву о, так как под

Ставим в нём ударение                       ударением в корне –молч-                                                          

и выделяем                                         слышится «о».                                                                              

безударные гласные: молча′т.

Корень – молч - . Однокоренные

слова: молча′ние, молчали′вый,

молчко′м, мо′лча. Проверочное для

корня – молч -  слово мо′лча.

Слово леса – имя существительное.      В корне данного слова

Ударение падает на слог «са».              пишется е, так как                                                          

Слог «ле» - безударный.                      в ударном слоге (лес)

Корень слова – лес-.                            слышится «е».

Слово траве – имя существительное.     В корне данного слова

Ударение падает на слог «ве».               пишется а, так как  

Слог «тра» - безударный.                      в ударном слоге (травы)

Корень слова  - трав-.                            слышится «а».

Упражнение 24. Прокомментируйте правописание слов с безударными гласными в корне данных слов.

Проливной дождь, краснота на лице, поредели волосы, тяжёлый груз, трепетать от радости, гребешок петуха, лепетать слова, червивое яблоко, в небе журавли, шиповник в цвету, полезное занятие.

Упражнение 25. Вставьте пропущенные буквы и напишите проверочные слова. Выделите корни.

Пол…скть ребёнка, пол … скать бельё; пос…деть от старости, пос …деть на скамейке; зап…вать лекарство, зап…вать в хоре; прож … вать в доме,  прож …вать мясо; отв ..рить дверь, отв…рить картофель; сл…зать с крыши, сл … зать сметану.

Упражнение 26. Объясните написание выделенных орфограмм. 

Последние звёзды тихо погасли в посветлевшем небе. Лес стряхнул с себя остатки ночного мрака. Он встал во всём своём зелёном величии. Побагровели и засветились курчавые головы сосен и острые шпили елей. Поднялось солнце. Занявшийся день обещал быть ясным.

(По Б. Полевому)  

Упражнение 27.  Исправьте ошибки. Перепишите текст в правильном варианте.

Кокое чюдесное утро: раса, гребы и птицы. Но ведь это уже осинь. Жилтеют бирёски. Трепитная осина шепчет: «Скоро раса высахнет. Птицы улитят. В прах развалятся тугие гребы. Грусно!

   Таким образом происходит комментирование и остальных слов с безударными гласными корня данного упражнения.

3. Использование элементов этимологического анализа слов.

В нашем языке встречается большое количество слов, семантика, морфемный состав и правописание которых могут быть выяснены только с помощью этимологических справок. Работе со словами с «затемнённым составом» в начальной школе не уделяется особого внимания: работу с ними заменяет механическое запоминание.  Это одна из причин появления орфографических ошибок.

По мнению Г. Н. Приступы, А. В.Текучёва, Н. П. Каноныкина, Т.И. Мишиной при изучении правописания слов с безударными гласными в корне обращение к этимологическому анализу особенно эффективно. Отсюда объяснение правильного написания слова, опирающееся на выяснение его первичного значения и первоначальной структуры – результативный метод повторения.

Повторение безударных гласных корня носит чисто практический характер. Например, в учебнике русского языка для 4 класса автора Т.Г. Рамзаевой при изучении темы «Первое и второе спряжение глаголов» в текстах упражнений встречается большое количество слов с безударными гласными в корне. В данном случае (и подобных) будет актуальным обратиться к повторению правописания этой орфограммы с помощью этимологической справки.

«… В декабре льдины напирают друг на друга, крошатся и

         кружатся…»

• Декабрь – от римского «десятый» (десять); все названия месяцев взяты нами из древнеримского календаря. Но римский новый год начинается 1 марта, поэтому декабрь – «десятый» месяц.
• «Крепкую дружбу и топором не разрубишь»
• Топор – от «топать, тяпать», то есть ударять, сечь, рубить.

   Учитель может предлагать учащимся выполнение упражнений, например, составление словосочетаний или предложений со словами, этимология которых интересна и занимательна, подбор  родственных слов к данным с учётом истории слова, включение их в творческие работы и подобные варианты заданий.  

Чтобы данная работа в достаточной мере закрепила знания детей в области правописания безударных гласных корня на завершающем этапе изучения орфографии в начальной школе, детям можно предложить вести специальные словарики «Слова с труднопроверяемыми безударными гласными в корне слова». Приведём примеры подобной записи.

• Веснушка – от «веснуха» (весна). Пигментные пятна, появляющиеся весной.
• Лягушка – от «ляга» (бедро). Такое название было дано этому животному за его длинные "ляги" - бедра.
• Кисель - «кислый, квашеный». Старое значение — «похлебка из овсянки».

        Сейчас – это сладкое холодное студенистое блюдо

        с добавление крахмала.

• Голубой – от «голубь», по цвету шеи голубя.

4. Составление орфографических таблиц

Данный теоретико – практический метод изучения (повторения) Г.Н. Приступа называет «эффективным», поясняя это тем, что «сам процесс подготовки и составления таблиц побуждает учащихся находить в материале общее и частное, типичное и случайное, выделять признаки, по которым родственные орфограммы могут быть объединены и включены в соответствующую рубрику таблицы». По мнению Т. И. Мишиной, составив таблицу, ученик пользуется ею в дальнейшем как памяткой, тем самым быстрее и надёжнее находить способ проверки слов с проверяемой безударной гласной в корне.

Приведём примеры составления орфографических таблиц

Изменение формы имени           Подбор однокоренного слова    

       существительного:                     той же части речи:

 ед. ч.      мн.ч .

звезда – звёзды                           ледник - лёд

лицо – лица                                 зверёк - зверь

пора – поры                                мастерство – мастер

и, наоборот,

мн.ч.      ед. ч.

часы – час                                    варить - варит

дворцы – двор                             тянуть - тянет

места – место                                ловить - ловит

Изменение формы глагола:          Подбор однокоренного слова

1 л. ед. ч. – 2 л. ед. ч.                              другой части речи:

докажу – докажешь                               запах - пахнет

провожу (черту) – проводишь              делитель - делит

пашу – пашешь                                      повар – варит.

2. 4. О дидактическом материале для обучения (повторения)

        безударных  гласных корня

Основа обучения (повторения) правописанию безударных гласных корня в начальных классах – дидактический материал.  Дидактический материал – это неотъёмлемая часть формирования орфографического навыка.

Зачастую при повторении безударных гласных корня в 4 классе учителя выбирают для повторения те же примеры, какие они использовали при знакомстве с орфограммой. Но при итоговом повторении на завершающем этапе изучения орфографии этого материала недостаточно.

В нашей работе предложен вариант подобного материала, даны приблизительные списки слов с проверяемыми и непроверяемыми безударными гласными в корне слова, тексты художественной литературы.

Слова, подобранные из учебников по русскому языку

• Весна, больной, сшивают, тяжёлый, летит, пчела, каток, блины, листва, писал, схватил, смягчает, рябая, линейный, вредители,   линяет, лесник, ночной, ходил, белеет, лежит, жалеет, дощечка,  пятерка, нищета, отцвели, число, врачи, родной, роскошный, грачи,  колючка, стрела, старик, пятно, поливают, держал, украшает, гостиная, маслёнка, удивительные, малыш, плясать, рядок, прицепили, свистит, трепещут, умножать, земля, кричит, снегирь, поглядел, вершинами, взяла, смотрел,  зеркальный, скрипит, дремучий, мастера, далекий, холодные, резной, запоздалый, покраснели, запах, упадёт, небеса, мелькание, оглянись, проливной, тяжёлый, листва, трещат, побежали, родные, червивое, появилась, журавли, ряды, синеют, силач, шиповник, полезный, ядовитый, побережье, конёк, дождливый, лицо, мохнатый, пятёрка, молчком, перина, росистый, чистюля, линейка, показаться, весёлый, грозовые, семена, вершина, белеть, скосить, летучий, поезд, единица, село, зверёк.

Тексты художественной литературы

• Вчера часть грибов я положил под корнями сосны. Завалил мхом от чужих глаз. Вот сосна. В лесной тишине зазвучало цоканье белочки. Я огляделся. У моих грибов сидела рыжая злючка. Она топотала лапками и нервно водила хвостом. Под ногой захрустела шишка. Рыжим язычком огня скользнул зверёк по стволу дерева. Я осмотрел кладовку. Там лежали три грибка. Остальные сушились на сосновых сучьях. Я засмеялся и пошёл за свежими грибами. (По А. Рыжову)
• У слонов есть странная черта. Их страшит маленькая мышка. Случайно попадут в зверинец мыши. Слон ночью не ляжет. Будет дремать стоя. Это вредит здоровью.

Ноги слона обтягивает толстая крепкая кожа. Но между пальцами кожа мягкая и тонкая. Мышка заползла в складку между пальцами. Она может щекотать и даже прокусить зубками нежную кожу. Слон истечёт кровью. (По В. Бианки)

• Мы жили в деревне. Перед окном у нас был луг. Он был весь золотой от множества одуванчиков. Но раз мне удалось сделать открытие. Я рано встал удить рыбу. Луг утром был не золотой, а зелёный. В полдень я вернулся. Луг опять нарядился в золотой ковёр. К вечеру опять позеленел.

   Я отыскал одуванчик. Оказалось – он сжал свои лепестки точно пальцы. Утром одуванчики раскрыли свои ладони. И луг оказался золотым.

   С тех пор одуванчик стал для нас самым интересным цветком. Одуванчики ложились вместе с детьми и встали по утрам.

(По М. Пришвину)

• В сады заглянула ранняя осень. А там поспевают зимние сорта яблок. Ветви деревьев низко наклонились от тяжёлых плодов.

   Пришла пора собирать урожай. Школьный сад наполнился весёлым голосами. Каждый из учеников спешит набрать полную корзину. Всюду слышны шутки и звонкий смех.

   На мягких подстилках из соломы лежат большие горы яблок. Красиво выглядит жёлтая антоновка. (По Г. Скребицкому)

• Кедровка – таёжная птица. Назвали её так потому, что больше всего кедровок в кедровой тайге. Как поспеют кедровые орешки, кедровка делает запасы. Набьёт в зоб орешков и летит в горы. Она засовывает орешки в трещины в скалах, прячет в дупла деревьев, зарывает в землю. Запасами кедровок кормится лесные зверьки и птицы. Но много орешков остаётся лежать в земле. Из них вырастают маленькие кедры. Так кедровка сажает лес. (По Г. Снегирёву)
• В декабрьскую стужу лосиха с лосёнком ночевали в густом осиннике. Начало светать. Порозовело небо. Лес стоял белый, затихший. Мелкий блестящий иней оседал на ветви, на спины лосей. Лоси дремали.

(По Г. Снегирёву)

• Я долго сидел в саду. Потом пошёл домой. Но когда подходил к дому, вдруг вспомнил, что оставил свой дневник на скамейке в саду. Я побежал назад. Но там уже не было моего дневника. Я сначала испугался, а потом обрадовался, что теперь нет со мной дневника с этой ужасной единицей.

(По М. Зощенко)

• Как – то ночью пришёл первый заморозок. Он надышал холодом на стёклах в доме, и они запотели. Посыпал зернистым инеем крыши. Захрустел под ногами прохожих. Одни только звёзды как будто обрадовались первому морозу. Они сверкали гораздо ярче, чем в тёплые летние ночи.

(По К. Паустовскому)

Пословицы и поговорки

• Если говорить, то до всего договоришься. Липнет, как смола к стене. Как оса, лезет в глаза. Где счастье плодится, там и зависть родится. Всякая сосна в своём бору шумит. На родной стороне и камушек знаком. Умён на словах, да глуп на делах. Без надобности не лечись, здоровее будешь. Дерево держится своими корнями, а человек пищей. За общим столом еда вкуснее. Небо желтеет- к дождю, человек – к болезни. Нога споткнётся, а голове достанется. От радости старые молодеют, от печали молодые худеют. Царапина была – не лечил, язвой стала – вылечить хочет. Золото познаётся в огне, человек в труде. Не та собака кусает, что лает, а та, что молчит да хвостом виляет. От бобра бобрёнок, от свиньи – поросёнок. Держи голову в холоде, живот в голоде, а ноги в тепле. Язык болтает, а голова не знает. Учился писать да читать, а выучился петь и плясать.
• Кто в субботу смеётся, тот в воскресенье плакать будет. Каково начало, таков и конец. Чистую посуду легко и полоскать. Сапоги смазаны и дыры замазаны. На одной недели семь пятниц. Видом сокол, а голосом ворона. Мороз да метели под февраль налетели. Яблоко от яблони недалеко падает. Человек без родины, что человек без песни. Плотника не шуба греет, а топор. Умный себя винит, глупый – своего товарища. 

Выводы по главе II

Основные выводы из сказанного можно кратко сформулировать следующим образом.

1. Поскольку орфография представляет собой особую систему, то обучение (повторение) правописанию должно опираться не только на общедидактические принципы, но и на собственные методико – орфографические. Данные принципы вытекают из свойств орфографии и психологических особенностей её усвоения. Важнейшими из них являются:

• принцип опоры на звуко – буквенный состав слова,
• принцип опоры на морфемный состав слова,
• принцип связи словарной работой,
•  принцип сопоставления взаимосмешиваемых написаний,
• принцип опоры на синтаксис.

Перечисленными принципами мы руководствовались при разработке методов обучении (повторения).

2. Главное звено процесса обучения (повторения) правописанию – система упражнений, которую мы попытались разработать. В общем виде она представлена так:

• упражнения на проверку ударения в словах с безударной гласной в корне слова,
• упражнения в различении корней,
• упражнения в объяснении орфограммы,
• упражнения с осложнённым списыванием текста, содержащего слова с безударными корневыми орфограммами,
•  упражнения в подборе своих примеров,
• упражнения в использовании слов с безударными гласными в корне в письменной речи.

3. Обязательным условием обучения (повторения) правописанию является использование дидактического материала. В языковом материале должны отбираться самые типичные явления орфографии, наиболее употребительная лексика. Одновременно должны включаться слова с трудными случаями орфограммы (слова с «затемнённым составом», созвучные слова) и слова, в которых учащиеся часто встречают затруднения.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА УСВОЕНИЯ ПРЕДЛОЖЕННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

3. 1.  Данные констатирующего эксперимента

Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях обучения и воспитания. Цель данной работа – выявление уровня грамотности учащихся 4 классов по теме «Правописание безударных гласных корня», возможности использования при повторении безударных гласных корня разработанной нами системы упражнений. Эксперимент проводился с сентября 2013 года по апрель 2014 года на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 8 имени Героя РФ Соколова Р. В.» г. Рязани. Экспериментальным объектом был выбран  4 «А» класс. В эксперименте принимало участие 27 человек. Неуспевающих учеников в классе нет, но уровень успеваемости различный. В ходе наблюдения было выявлено, что характер эмоционального климата в классе бодрый. Отношение к предмету «Русский язык» у большинства учащихся положительное. В качестве контрольного класса выступил 4 «Б».  В эксперименте принимало участие 20 человек. Как показали наблюдения и анализ школьной документации, по уровню успеваемости все ученики различаются между собой, но неуспевающих в классе нет. Характер общего эмоционального климата в классе бодрый, жизнерадостный. К предмету «Русский язык» отношение у большинства школьников положительное.

Эксперимент проходил следующим образом. Учащимся двух классов предлагались две работы: тест «Безударная гласная в корне слова», диктант.

Разработанный нами тест включал в себя 14 заданий с вариантами ответов. Задания 1 – 2 направлены на проверку  знаний и умения учащихся правильно ставить ударение в словах. Задания 3 – 4 проверяли навык детей выделять общую часть всех родственных слов – корень. Задания 5 – 12 нацелены на непосредственное правописание безударной гласной в корне слова. Заключительные задания 13 – 14 включали в себя соотношение слов и безударных гласных.

Приведём количественный анализ констатирующего тестирования в 4 «А» классе.

Таблица 1

Приведём количественный анализ констатирующего тестирования в 4 «Б» классе.

Таблица 2

Составим общую таблицу после проведения констатирующего теста в двух классах, выражая правильные ответы в процентном отношении.

                                                                               Таблица 3

Опираясь на таблицу 1 и таблицу 2, мы обнаружили, что 18, 25 % всех допущенных ошибок, приходится на задания под номерами 1 и 2. Дети встретили затруднения в постановки ударения:

• В  каком слоге ударение падает на первый слог?

1. звонит;
2. щавель;
3. сказочник.

• В каком слоге ударным является второй слог?

1. колосистый;
2. запад;
3. заморский.

Мы заметили то, что также 26, 19 %  всех ошибок, дети допустили в заданиях 8, 9, 11. Младших школьников затруднил подбор проверочного слова, особенно к словам, имеющим общие части в своей структуре, но абсолютно разное лексическое значение.

• Отметь правильно подобранное проверочное слова к слову пор…зовел

1. розарий;
2. угроза;
3. розовый.

• Отметь правильно подобранное  проверочное слово к слову с…ринка

1. насорил;
2. сор;
3. сорванный.

• Отметь правильно подобранное проверочное слово к слову г…ристый

1. гореть;
2. горевать;
3. горный.

Таким образом, 55, 56 % ошибок приходиться на нахождение и выделения корня; на правописание непосредственно безударной гласной корня; на нахождение ряда, в котором  в каждом слове пишется одна и та же буква. Это задания 3, 4, 5, 6, 7, 10, 12, 13, 14.

• В какой части слова л…сник пропущена орфограмма?

1. в корне;
2. в суффиксе;
3. в приставке.

• В каком ряду во всех словах пропущены орфограммы в корне слова?

1. п…друга, р…ботник;
2. г…лосистый, д…нёк;
3. с…ринка, м…лочник.

• В каком ряду во всех словах нужно вставить букву о?

1. м… лина, д…ждливый, в…ренье;
2. к… лечко, нак…рмили, ст…ловая;
3. м…ряк, тр…пинка, тра…винка.

• В каком ряду во всех словах нужно вставить букву а?

1. к… залось, вд…ли, к…сичка,
2. кр…сивая, сло…ны, …сенний,    
3. ст…рик, кл…довка, зап…х.

• В каком ряду во всех словах нужно вставить букву е?

1. д…ревья, в…твистый, сн…говик;
2. зв..зда, л…жать, л…сичка;
3. л…сной, с…ница, сн…гирь.

• В каком ряду во всех словах нужно вставить букву о?

1. в…дичка, зам…лчать, уг…вор;
2.  п…левой, в…лна, д … рить;
3. н…чная, р…дные, пов…рёнок.

• В каком ряду во всех словах нужно вставить букву и?

1. л..монник, л…сной, т…мнота;
2. уд…вление, св…стулька, ш…рстяной;
3. с…нева, дл…на, л…ства.

• Соотнеси слова с буквой, которая пишется на месте пропуска:

1. в…зание                                     и
2. л…нивый                                    я
3. сп…ртивный                               а
4. м…ровой                                    о
5. ж…леть                                       е

• Соотнеси слова с буквой, которая пишется на месте пропуска:

1. гр…чата                                    о
2. б…льница                                  а
3. л…бёдушка                               и
4. п…лил                                       е

Констатирующий эксперимент дополнил диктант, подобранный нами по теме «Правописание безударных гласных корня». После поверки работ и подсчётов результатов, мы составили сводную таблицу.

Таблица 4

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что, хотя тема «Правописание безударных гласных корня» была изучена ещё во 2 классе, у учащихся и контрольного, и экспериментального класса, есть пробелы в знаниях, которые необходимо ликвидировать с помощью систематического повторения на завершающем этапе изучения орфографии в начальной школе.

2. Данные обучающего эксперимента

Одна из основных задач учителя начальных классов – формирование навыка грамотного письма. Эта задача должна решаться на всех этапах уроков русского языка: при знакомстве с орфографическим явлением и правилом, закреплении навыка правописания, повторении учебного материала.  Даже когда в учебниках нет разделов, посвящённых повторению (как, например, в учебниках А. В. Поляковой – система Л. В. Занкова), необходимо так организовать работу на уроке, чтобы шло сопоставление новых знаний с ранее полученными, то есть повторение в любом случае является неотъемлемой частью учебной деятельности на уроке. Без правильно организованного повторения невозможно формирование орфографической грамотности учащихся. Выше сказанное в полной мере относится и к повторению правописания безударной гласной корня. При этом следует вспомнить в полном объёме, что надо делать, как делать и в какой последовательности:

• поставить ударение в слове,
• определить место безударного гласного,
• подобрать однокоренные слова и выделить корень,
• среди однокоренных слов выделить слово с ударным гласным в корне,
• найденным ударным гласным проверить слово с безударным гласным.

Анализ данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил выявить, что учащиеся 4 классов не в полной мере овладели знаниями в области орфографии безударных гласных корня слова. Младшим школьникам необходимо систематическое повторение правописания проверяемых и непроверяемых безударных гласных. Чтобы помочь учащимся увидеть и понять роль ударения в изучении (повторении) правописания безударных гласных, семантико – морфологический анализ слов, мы, после изучения методической и лингвистической литературы, разработали систему работы по повторению правописания безударных гласных корня слова на уроках русского языка в 4 классе. В разработке данной системы мы исходили из следующего:

• повторение эффективно, когда оно проводится с учётом типичных ошибок, допускаемых учащихся,
• дидактический материал для повторения, отобранный из учебников по дисциплинам, изучаемых в данном классе, и других источников, должен содержать преимущественно слова новые и более сложной структуры, чем при первоначальном изучении,
• повторять материал следует регулярно,
• важное место в повторении безударных гласных в 4 классе принадлежит повторительно – обобщающему  и итоговому урокам,
• эффективными формами повторения является индивидуально – групповая работа с отстающими и отдельными  группами наиболее слабо подготовленных учащихся.

Данную систему работы мы предложили экспериментальному  4 «А» классу. Регулярно, из урока в урок осуществлялось повторение правописания безударных гласных корня слова.

Работа проходила следующим образом: на каждом уроке русского языка отводилось время на выполнение одного или нескольких упражнений. Система работы включала в себя три блока:

• упражнения, направленные на постановку ударения, определение ударного слога;
• упражнения, включающие задания подобрать однокоренные слова и выделить корень;
• упражнение, направленные на выработку навыка правописания слов с безударными гласными корня слова.

Констатирующий срез показал, что 20 %  всех ошибок было допущено в вопросах теста на постановку ударения. Исходя из этого, первый блок нашей системы работы составляют упражнения, направленные на повторение этого вопроса.

Учащиеся сталкивались с трудностями в постановке ударения в словах типа: звонит, щавель, красивее, столяры, документ, договор, квартал,  несмотря на то, что они представлены в словарике «Произноси правильно» в конце учебника. Не вызвало затруднение задания: выпишите слова в три столбика: в первый – с ударением на первом слоге, во второй – с ударением на втором слоге и затем  - с ударением на третьем слоге; подчеркни ударный слог. С подобными упражнениями справлялось практически 100 % учащихся. Довольно затруднительным оказалось для младших школьников постановка ударения в словах стре′лки – стрелки′, бе′лки – белки′, за′мок – замо′к непосредственно в контексте; подбор словарных слов с ударением на первом слоге, на втором, а затем на последнем.

Известно, что для правильного подбора проверочного слова к безударной гласной корня, необходимы умение и навык подбора однокоренных слов и выделения в них корня. Поэтому, мы предлагаем ряд упражнений на повторение и закрепление таких умений и навыков.

Во втором блоке упражнений основная проблема заключалась в следующих заданиях: спишите однокоренные слова в таком порядке:

• сначала с ударной гласной в корне, затем – с безударной (например, побелка - беляк);
• определи количество групп однокоренных слов (например, вода, водица, водитель, водник, паводок, наводнение, проводы, проводница, водянистый, поводырь, выпроводить, водяной);
• определите, какое слово лишнее (слеза, слезинка, слезать, слезливый, слезиться).

Особый интерес у учащихся вызывали упражнения с подбором однокоренных слов к данному;  замена словосочетаний одним словом (например, сделать замену – заменить); нахождение лишнего слова (например, вражда, противник, враг, вражеский).

Третий блок системы включал упражнения, направленные -непосредственно на повторение правописания безударных гласных корня. Учащиеся неохотно выполняли «привычные» для них задания: составление со словом, содержащим безударную гласную в корне, словосочетания и предложения; подбор синонимов и антонимов; различные виды диктантов (объяснительный, выборочный); подбор однокоренных слов. Упор был сделан на методы повторения, не заслуженно забытые в современной начальной школе. Замена данного слова описательным оборотом и обратная работа вызывает у учащихся интерес. Они не только быстро подбирали слово – синоним для описательного оборота и выделяли в нём безударную гласную корня, но и охотно сами придумывали подобные обороты (например, первый день недели – понедельник). Использование элементов программированного обучения особенно оказалось полезным при самостоятельной работе младших школьников и при работе с отстающими учащимися. Ценным данного метода является наличие, так называемой, обратной связи: ученики могу сами себя проверять, при необходимости воспользоваться помощью. В век компьютеризации для нас привычны алгоритмы. Это применительно и для повторения правописания. Алгоритм является своего рода инструкцией, устанавливающей порядок выполнения основных действий над орфограммой. Сначала учащиеся получили готовый алгоритм в виде памятки. При работе с материалом, содержащим слова с проверочными безударными гласными, они пользовались данной инструкцией, тем самым доводя до автоматизма порядок действий. Большой результат принесла работа со словами «затемнённым составом». Благодаря ведению специальных словариков  «Слова с труднопроверяемыми безударными гласными» младшим школьникам стала доступна орфография наиболее употребительных и трудных со стороны правописания слов (топор, веснушка, лягушка, декабрь и т. д.).

3. Данные контрольного эксперимента

В ходе проведения эксперимента были выявлены типичные ошибки в правописании безударных гласных корня. Для предупреждения подобного рода ошибок нами была разработана система упражнений. В ходе данной системы закреплялись  такие умения учащихся, как выделять ударный слог, разбирать слово по составу, выделять корень, подбирать однокоренные слова, а из них – проверочные, объяснять орфограммы в созвучных словах типа старожил – сторожил, развиваться – развеваться, применять программированное обучение, прежде всего выбор ответа. По истечении определенного промежутка времени был проведен контрольный эксперимент.

Учащимся экспериментального и контрольного классов был предложен тест, аналогичный тому, который проводился на констатирующем срезе.

Приведём количественный анализ контрольного тестирования в 4 «А» классе.

Таблица 5