МКОУ «Малоатлымская СОШ»

Исследовательская работа

«Формирование навыка связной речи, как средство развития словесно-логического мышления у учащихся младшего школьного возраста»

Провела:

 учитель начальных классов

 Греку Светлана Викторовна

МАЛЫЙ – АТЛЫМ

2012 г.

                                               Содержание.

Введение ………………………………………………………………….2-4

Глава 1. Психологические  особенности развития мышления и

                 речи в младшем школьном возрасте.

1. Понятие о мышлении. Психологические особенности

            развития мышления учащихся младшего

           школьного возраста.  ……………………………… ……………..5-12

2. Особенности развития речи учащихся младшего школьно-

го возраста…………………………………………………………13 –25

3. Взаимосвязь речи и мышления …………………………………..24-35

Глава 2. Методы развития речи учащихся……………………………..26-39

Глава 3.Система работы по формированию навыка связной речи

                    учащихся младшего школьного возраста.

3.1. Система работы на произносительном уровне ………………. ……40-50

3.2.Система работы на лексическом уровне……………………………  51-73

3.3. Система работы на синтаксическом уровне………………………   74- 78

3.4. Система работы на уровне текста……………………………….. ….79-99

3.5 Результаты мониторинга развития  речи и  мышления…………...100-105

Заключение……………………………………………………………...106-108

Список литературы…………………………………………………….109-111

Приложения …………………………………………………………….112-398

                                            Введение.

 Речь и ее взаимоотношение с мышлением занимали человеческую мысль в глубокой древности, по крайней мере, за пять веков до нашей эры. Ныне взаимоотношение речи и мышления интересует специалистов в области лингвистики, психологии, логики. Ни одной из этих наук не существовало в V в. до н. э., когда на площадях древнегреческих городов велись бесконечные споры о том, чем определяется название предмета — природой предмета (т. о. обозначаемого) или установлением, обычаем... Сторонники от природности (yhgei) и условности (thhyi) обсуждали основной вопрос философии языка, вопрос об основе, которой определяется значение. На протяжении многих веков, прошедших с тех пор, философия сказала все, что можно было сказать по данной проблеме в плане априорного, дедуктивного анализа, сформулировав, в частности, основные возможные решения вопроса о роли языка и мышления в их взаимосвязи: при этом или один из членов взаимоотношения объявлялся ведущим, или другой; не было недостатка и в попытках уравновесить роль обоих членов данного взаимоотношения; выдвигались также утверждения об идентичности внутренней речи и мышления.

  В наше время взаимосвязь языка и мышления является предметом исследования трех специальных наук: логики, изучающей познавательную функцию мышления, психологии, призванной анализировать процессы мышления, и лингвистики — науки о структуре и функциях языка.

 Изучая мышление, невозможно обходить язык, его роль с точки зрения мышления. Прослеживая функции языка, нельзя не касаться вопросов мышления.

Проблема значения языкового факта служит тем звеном, которое связывает речевое с мыслительным, осью, один конец которой упирается в мышление, другой — завершается речью.

 Вопрос о соотношении речи и мышления подразумевает наличие обоих членов соотношения, т. е. и речи и мышления, как самостоятельных элементов с определенной спецификой.

  Цель исследования: спланировать систему работы по развитию навыка связной речи.

Объект исследования: процесс развития мышления младших школьников.

Предмет исследования: методы, приемы развития связной речи, как средства развития мышления.

 Гипотеза: если создать психолого-педагогические условия для развития навыка связной речи, то можно предположить, что это может повлиять на развитие словесно-логического мышления.

Задачи:

1.Проанализировать психолого-педагогическую, методическую литературу по теме:

-мышление;

-речь;

2. Изучить:

а) особенности развития мышления и речи в младшем школьном возрасте;

б) взаимосвязь  речи и мышления;

в) методы и приемы развития речи.

3. Разработать систему работы по развитию речи учащихся.

4. Исследовать динамику развития связной речи и мышления.

 Практическая значимость работы: предложенная  нами система работы по развитию навыка связной речи может быть предложена учителям начальных классов для развития связной речи (словесно-логического мышления).

Методы исследования: анализ психолого-педагогической, методической литературы; мониторинг, опытное обучение, количественная и качественная обработка статистических данных диагностики учащихся.

База исследования: МОУ «Малоатлымская средняя общеобразовательная школа» 2 класс.

Глава 1. Психологические особенности развития мышления и речи в младшем школьном возрасте.

1. Понятие о мышлении. Психологические особенности развития мышления учащихся младшего школьного возраста.

    В начале истории психологии, особенно при ее зарождении в Европе в конце 19 века, интерес к мышлению был очень в моде. Ранние исследователи  считали, что поскольку наблюдение – научный  метод, мышление лучше всего изучать, предлагая испытуемым мыслить и списывать свое мышление. Этот интроспективный подход дал много результатов, которые в свою очередь внесли вклад в определение некоторых факторов рационального мышления.[29, 315]

   На протяжении 20 века многие выдающиеся психологи среди них Вундт, Джеймс, Торндайк, Дьюш, Уотсон и Вертгеймер – обращались  к теме мышления, каждый в избранной им теоретической модели.

    Последние двадцать лет мышление как законная тема  психологического исследования снова переживает одно из периодических возрождений. Частично это возрождение можно приписать экспериментам по логическому мышлению и рассуждению.

   Французский философ, физик и математик Декарт говорил: «Я мыслю, следовательно я существую». Эти слова психологически очень точны.

    В широком смысле мышлением называется способность человека мыслить, рассуждать, анализировать, обобщать, делать выводы.

    Существуют различные точки зрения определения понятия мышления.

    По мнению Тихомирова О.К.  [34,16] мышление – это процесс, познавательная деятельность, продукты которой характеризуются обобщенным, опосредованным  отражением действительности, оно дифференцируется на виды в зависимости от уровня обобщения и характера использованных  средств, в зависимости от новизны этих обобщений и средств для субъекта , от степени активности самого субъекта мышления.                                                          

Солсо Р.Л.[29,320] считает, что мышление – это процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация; наиболее содержательный  элемент из трех составляющих умственного процесса и оно характеризуется скорее всеобъемленостью, чем исключительностью.

   Салиев А.А.[27,16] рассматривает мышление  - это опосредованное и обобщенное отражение в мозгу человека существенных свойств, причинных отношений и закономерных связей вещей.

   В психологии мышление – это опосредованное (выраженное посредством уже достигнутых знаний) отражение действительности .                        

   Восприятие внешнего мира доставляют мышлению необходимый материал, который оно перерабатывает  в более сложные формы познания.

    Мышление пронизывает собой и ощущение, и восприятия, и представления,  и воображение.

   Процесс мышления всегда включает в себя в той или иной мере наглядные образы, осуществляется как процесс построения понятий, суждений  и целых теорий.

    Мышление является важным процессом познания, с помощью него мы получаем знания, которые  органы чувств не могут нам дать. Мышление осуществляет много разных видов психической деятельности, именно поэтому оно составляет основу интеллекта человека, а зачастую  их просто отождествляют.

    По  осознанности  и развернутости выделяют следующие виды мышления: предметно-действительное, наглядно-образное, словесно-логическое.

   Рассмотрим подробнее словесно-логическое мышление или дискурсивное.

  Словесно-логическое мышление выражается во внешней или внутренней речи и оперирует логическими формами: суждениями, понятиями и умозаключениями.

   Суждение является элементарной единицей дискурсивного мышления – это форма мышления, в которой утверждается или отрицается что-либо относительно каких-то объектов (предметов, явлений, их связей и отношений).  Суждения бывают истинные и ложные, общие, частные и единичные.

     Совокупность суждений о каком-то объекте познания, ядром которого являются суждения о наиболее общих и существенных свойствах (признаках) объекта, образует понятие. В понятие о каком-либо объекте входят не все суждения о нем, а главным образом  утвердительные и истинные о наиболее общих свойствах и отношениях данного объекта.

   Во всяком понятии различают содержание и объем. Содержание образуют все суждения, которые нам известны об объекте, а объем – это количество отдельных предметов или явлений, которые входят (образуют) данное понятие. Содержание и объем находятся  в обратной зависимости: чем больше объем, тем меньше содержание, и наоборот, чем меньше объем, тем больше содержания.

   Каждое понятие имеет определение (дефиницию) – указание необходимого и достаточного  числа существенных признаков, пользуясь которыми можно установить принадлежность любого предмета данному понятию. Обычно  все понятия, близкие по своему содержанию объединяют в особый род, тогда они называются видовыми по отношению к этому роду.

  Понятия делятся в зависимости от объема  на единичные и общие, в зависимости от характера объектов  - на конкретные (реальные) и абстрактные.

  Образование суждений и понятий осуществляется с помощью мыслительных операций.

  Анализ – мысленное или практическое  расчленение изучаемого предмета на составные элементы.

  Синтез – мысленное объединение  выделенных при анализе компонентов целого.

  Сравнивание – установление различия и сходства сравниваемых предметов.

  Абстрагирование – выделение и извлечение одной какой- либо стороны, свойства, предмета, наиболее существенного, и отвлечение от остальных свойств.

  Обобщение – мысленное отбрасывание специфических свойств и признаков и сохранение только тех свойств, которые являются общими для всех предметов этого класса.

  Конкретизация – распределение  предметов на классы по какому-либо общему признаку.

  Умозаключения – умственное действие, в результате которого из одного или нескольких известных  и определенным образом связанных суждений получается новое суждение.

  Умозаключения – бывают трех видов:

• Индуктивное  - делается на основании знаний об отдельных предметах данного класса. Общий вывод содержит какое-либо знание  обо всех предметах этого класса;
• Дедуктивное – делается на основе истинных общих  суждений, то есть от общего к частному. Его выводы: следствие, силлогизмы;
• Умозаключения по аналогии, т.е.  по уподоблению, когда на основе знаний о свойствах и признаках одного предмета приходят к выводу, что он имеет сходство с другими.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что словесно-логическое  мышление является основным звеном в обучении детей младшего школьного возраста.

 Психолог Л. С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта детей в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы.

Ребенок 7 — 8 лет обычно мыслит конкретными категориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию.

К моменту перехода в среднее звено школы (5-й класс) школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, сравнивать, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.[32,8-9]

 Мышление  младшего  школьника отличается от мышления дошкольника, во-первых, более высокими  темпами  его развития в эти годы; во-вторых, существенными структурными и качественными преобразованиями, происходящими  в самих интеллектуальных процессах.[9,147-154 ]

Ребенок, начиная обучаться в школе, должен обладать достаточно развитым конкретным мышлением. Чтобы сформировать у него научное понятие, необходимо научить его дифференцированно подходить к признакам предметов. Надо показать, что есть существенные признаки, без наличия которых предмет не может быть подведен под данное понятие. Критерием овладения тем или иным понятием является умение им оперировать. Если учащиеся 1 — 2 класса отмечают, прежде всего, наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает) или его назначение (для чего он), то к третьему классу   школьники уже больше опираются на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения.

Третьеклассники должны уметь устанавливать, иерархию понятий, вычленять более широкие и более узкие, находить связи между родовыми и видовыми понятиями.

Если ученики 1 — 2 классов часто подменяют аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опираются на аналогию, далеко не всегда правомерную, то ученики 3 — 4 классов должны уметь дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию. Аналитическая деятельность учащихся 3 — 4 классов должна основываться на представлениях и понятиях. Мышление младшего школьника в своем развитии идет от способности анализировать отдельный предмет, отдельное явление к способности анализировать связи и отношения между предметами и явлениями.

Последнее есть необходимая предпосылка понимания младшим школьником явлений окружающей жизни.

Особые трудности возникают у учащихся при установлении и понимании причинно-следственных связей. Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь, при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых различных причин, которые надо специально анализировать. Таким образом, младшему школьнику при одном и том же уровне знаний легче ответить на вопрос: «Что произойдет, если растение не поливать?», чем на вопрос: «Почему засохло растение?».

   В младшем школьном возрасте под влиянием учения как ведущей деятельности активно развиваются все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Особенно значительные изменения происходят в развитии последнего вида мышления, которое  в начале данного периода жизни ребенка еще относительно слабо развито.

В настоящее время установлено, что умственные возможности каждого школьника шире, чем представлялось ранее: при специальной  методической организации обучения они могут усваивать абстрактные теоретические материалы.

В начальной школе большое внимание уделяется формированию у учащихся научных понятий. Успешное  обладание  понятиями во многом зависит от уровня развития мыслительных операций: анализа, сравнения, абстрагирования, обобщения, конкретизации.

Рассмотрим особенности мыслительных операций младших школьников.

Анализ. Развитие анализа идет от практически действенного к чувственному и в дальнейшем к умственному. У младших школьников преобладающим является практически действенный и чувственный виды анализа.

Синтез.  Анализ и синтез взаимосвязаны, они совершаются в единстве. Младшие школьники непоследовательны, вычленяют отдельные разрозненные элементы, устанавливают  короткие локальные связи.

Сравнение. Дети часто подменяют сравнения простым рядоположением предметов. Затрудняются сравнивать предметы, с которыми нет возможности непосредственно  действовать, особенно когда имеется много признаков, когда они скрыты. По- разному сравнивают одни и те же предметы: по сходству,  по различию, яркости, количеству и др. В процессе  у учащихся изменяется операция сравнения. Увеличивается количество детей, которые находят не только различие, но и сходство признаков: находят обобщенные приемы, сравнения. Увеличивается  количество сравниваемых признаков.  

Абстракция. Одной из особенностей абстракции  младших школьников является то, что за существенные признаки они порой принимают внешние, яркие, часто воспринимаемые признаки. Другая особенность – дети легче абстрагируют  свойства предметов и явлений, чем связи  и отношения, которые  существуют между ними.

Обобщение.  Учащиеся 1-2-х классов выделяют в качестве существенных наиболее заметные внешние признаки  предметов. В этом возрасте дети затрудняются производить эту операцию, но с помощью учителя быстро приходят к настоящему обобщению.

  Логическое мышление обнаруживается прежде всего в протекании самого мыслительного процесса. В отличие от практического логическое мышление осуществляется только словесным путем. Человек должен рассуждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задаче известные ему подходящие правила, приемы, действия. Он должен сравнивать и устанавливать искомые связи, группировать  разные и различать сходные предметы и все это выполнять лишь посредством умственных действий. Совершенно естественно, что, прежде чем ребенок освоит эту сложнейшую форму умственной деятельности, он допускает ряд ошибок. Они очень типичны для мышления маленьких детей. Эти особенности отчетливо обнаруживаются в детских рассуждениях, в использовании ими понятий и в процессе освоения ребенком отдельных операций логического мышления. Однако они не мешают даже 4 — 5-летним детям высказывать порой очень меткие и здравые суждения о том, что им понятно.

  Рассмотрим психологические особенности развития речи у учащихся младшего школьного возраста.  

1.2. Особенности развития речи  учащихся младшего школьного возраста.

      Одним  из основных отличий человека от  животного мира, отличием, отражающим закономерности его физиологического, психического и социального развития, является наличие особого психического процесса, называемого речью. Речь- это процесс общения людей посредством языка. Для того чтобы уметь говорить и понимать чужую речь, необходимо знать язык и уметь им пользоваться.[25,6-7]

       В психологии принято разделять понятия «язык» и «речь». Язык — это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих для людей определенное значение и смысл.

      В отличие от языка речью принято называть сам процесс словесного общения, который может осуществляться в форме сообщения, указания, вопроса, приказания. С психологической точки зрения, общение посредством языка — это не менее сложное явление, чем сам язык.

Речь человека весьма многообразна и имеет разнообразные формы. Однако какую бы форму речи мы ни использовали, она будет относиться к одному из двух основных видов речи: устной или письменной.

        При этом оба вида имеют определенное сходство. Оно заключается в том, что в современных языках письменная речь, как и устная, является звуковой: знаки письменной речи выражают не непосредственное значение, а передают звуковой состав слов.[26, 15-18]

    Основным исходным видом устной речи является речь, протекающая в форме разговора. Такую речь называют разговорной, или диалогической (диалоговой). Ее главная особенность состоит в том, что она является речью, активно поддерживаемой собеседником.

    Речь, произносимая одним человеком, в то время как слушатели только воспринимают речь говорящего,  но прямо в ней не участвуют, такая речь называется  монологической, или монологом.

     Как диалогическая, так и монологическая речь может быть активной или пассивной. Активная форма речи — это речь говорящего человека, речь же слушающего человека выступает в пассивной форме.

     Другим видом речи является письменная речь. Письменная речь отличается от устной не только тем, что она изображается графически, с помощью письменных знаков. Между данными видами речи существуют и более сложные, психологические различия.

    Одно из важнейших отличий устной речи от письменной заключается в том, что в устной речи слова строго следуют одно за другим, так что когда звучит одно слово, предшествующее ему уже не воспринимается ни самим говорящим, ни слушающими. В письменной речи дело обстоит иначе — как пишущий, так и читающий имеют в поле своего восприятия одновременно ряд слов, а в тех случаях, когда в этом есть потребность, они могут вновь вернуться на несколько строк или страниц назад. Это создает определенные преимущества письменной речи перед устной. Письменную речь можно строить более произвольно, так как написанное всегда перед нашими глазами. По той же причине письменную речь легче понимать. С другой стороны, письменная речь является более сложной формой речи. Она требует более продуманного построения фраз, более точного изложения мыслей, потому что мы не можем придать письменной речи эмоциональную окраску, сопроводить ее необходимыми жестами. Кроме того, процесс формирования и выражения мысли протекает в устной и письменной речи неодинаково. Об этом может свидетельствовать тот факт, что нередко одним людям легче выразить свою мысль письменно, а другим — устно.

    Следует отметить, что существует еще один вид речи — кинетическая речь. Данный вид речи сохранился у человека с давних времен. Со временем этот вид речи утратил свои функции и в настоящее время используется в основном в качестве эмоционально-выразительных элементов речи —. жестов. Очень часто мы сопровождаем свою речь жестами, что придает ей дополнительную выразительность.

   Тем не менее существуют довольно большие группы людей, для которых кинетическая речь по-прежнему остается основной формой  речи.  

   Существует еще одно общее деление видов речи на два основных вида: внутренняя и внешняя речь. Внешняя речь связана с процессом общения, обмена информацией. Внутренняя речь прежде всего связана с обеспечением процесса мышления. Это очень сложное с психологической точки зрения явление, которое обеспечивает взаимосвязь речи и мышления.

     Следует отметить, что любой вид речи, в том числе устная и письменная речь, имеет свое предназначение, т. е. выполняет определенные функции. Основными функциями речи являются: выражение, воздействие, сообщение, обозначение.

     Функция выражения заключается в том, что с помощью речи человек высказывает свое отношение к определенному предмету, явлению и к самому себе.

    Функция воздействия заключается в том, что с помощью речи мы пытаемся побудить другого человека или группу людей к определенному действию или формируем у слушателей определенную точку зрения на что-либо.

     Функция сообщения заключается в обмене мыслями и информацией между людьми с помощью слов.  

     Функция обозначения заключается в способности давать названия предметам и явлениям. Благодаря данной функции мы в состоянии мыслить отвлеченно с помощью абстрактных понятий, а также вести обмен информацией с другим человеком. Можно предположить, что данная функция является высшей функцией речи, осуществление ее стало возможным лишь на высших ступенях речевого развития.[19,315-330]

     Рассмотрим особенности развития речи у учащихся  младшего школьного возраста.

     Развитие речи у ребенка проходит несколько этапов. Чаще всего выделяют четыре периода развития речи у ребенка. Первый период является периодом подготовления словесной речи. Этот период длится до конца первого года жизни ребенка. Второй период — это период первоначального овладения языком и формирования расчлененной звуковой речи. В нормальных условиях он протекает достаточно быстро и, как правило, заканчивается к концу третьего года жизни. Третий период — это период развития языка ребенка в процессе речевой практики и обобщения языковых фактов. Этот период охватывает дошкольный возраст ребенка, т. е. начинается в возрасте трех лет и длится до шести или семи лет. Последний, четвертый период связан с овладением ребенком письменной речью и систематическим  обучением языку в школе.

     Рассмотрим более подробно основные особенности и закономерности развития речи ребенка  на четвертом этапе.

     К концу шестого года жизни дети обычно полностью осваивают фонетику языка. Их активный словарь составляет две-три тысячи слов. Но с семантической стороны их речь остается относительно бедной: значения слов недостаточно точны, иногда слишком сужены или слишком широки. Другая существенная особенность данного периода состоит в том, что дети с трудом могут сделать речь предметом своего анализа. Например, дети, хорошо владеющие звуковым составом языка, до начала обучения чтению с огромным трудом справляются с задачей произвольного разложения слова на звуковые компоненты.    

     Обе эти особенности преодолеваются лишь в ходе следующего этапа развития речи — этапа  в связи с изучением языка. Этот этап речевого развития начинается в конце дошкольного возраста, но его наиболее существенные черты отчетливо проявляются при изучении родного языка в школе. Под влиянием обучения происходят огромные сдвиги. Если прежде, на ранних ступенях развития речи, ребенок овладевал языком практически, в процессе непосредственного речевого общения, то при обучении в школе язык становится для ребенка предметом специального изучения. В процессе обучения ребенок должен овладеть более сложными видами речи: письменной речью, монологической речью, приемами художественной литературной речи.

     Первоначально речь ребенка, приходящего в школу, во многом сохраняет особенности предшествующего периода развития. Существует большое расхождение между количеством слов, которые ребенок понимает (пассивный словарь), и количеством слов, которыми он пользуется (активный словарь). Кроме этого сохраняется и недостаточная точность значений слов. В последующем наблюдается существенное развитие речи ребенка.

    Обучение в школе языку в наибольшей степени сказывается на развитии осознанности и управляемости речи ребенка. Это выражается в том, что ребенок, во-первых, приобретает способность самостоятельно анализировать и обобщать звуки речи, без чего невозможно овладение грамотой. Во-вторых, ребенок переходит от практических обобщений грамматических форм языка к сознательным обобщениям и грамматическим понятиям.

     Развитие осознания ребенком языка, происходящее в процессе обучения грамматике, является важным условием формирования более сложных видов речи. Так, в связи с необходимостью дать связное описание, последовательный пересказ, устное сочинение и др. у ребенка формируется развернутая монологическая речь, которая требует более сложных и более осознанных грамматических форм, чем формы, которые ребенок использовал прежде в диалогической речи.

   Особое место на данном этапе развития речи занимает письменная речь, которая первоначально отстает от устной, но затем становится доминирующей. Это происходит потому, что письменная речь обладает рядом преимуществ. Фиксируя на бумаге речевой процесс, письменная речь позволяет вносить в него изменения, возвращаться к ранее высказанному и т. д. Это придает ей исключительное значение для формирования правильной, высокоразвитой речи. .[35, 5-10]

Таким образом, под влиянием школьного обучения речь ребенка получает

дальнейшее развитие.  

 1.3.Взаимосвязь речи и мышления.

   Речь — ведущая форма общения и мышления, опосредованная языком. При помощи внутренней речи человек регулирует и контролирует собственную деятельность. Речь — форма существования мысли, поэтому речь и мышление тесно связаны: не случайно один из высших видов мышления называется словесно-логическим, а речевое развитие рассматривается как один из определяющих критериев умственного и общекультурного развития человека.

    Мышление не может успешно развиваться без языкового материала. В логическом (отвлеченном, понятийном) мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, которых обобщены существенные признаки явлений. Понятия обозначаются словами, следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку. Знание слова, обозначающего понятие, помогает человеку оперировать этим понятием, т.е. мыслить. Слова сочетаются в синтаксических конструкциях, позволяя выражать связи, отношения между понятиями мысль.

   Логическое мышление формируется в начальных классах и развивается, совершенствуется в течение всей жизни человека. Мысль человека облекается в языковые формы, которые выработаны многовековым развитием языка. Как бы ни было сложно содержание мысли человека, оно находит стройное воплощение в синтаксических конструкциях и морфологических формах языка.

   Таким образом, овладение языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления. Психолог Н. И. Жинкин писал: «Речь — это канал развития интеллекта... Чем раньше будет усвоен

язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания». Знания, факты, т. е. информация,— материал мышления. Следовательно, и через этот канал речевое развитие способствует развитию школьников.                              

     Основной факт, с которым мы сталкиваемся при рассмотрении мышления и речи, состоит в том, что отношение между этими процессами является не постоянной, неизменной на всем протяжении развития величиной, а величиной переменной. Отношение между мышлением и речью изменяется в процессе развития и в своем количественном и в качественном значении. Иначе говоря, развитие речи и мышления совершается не параллельно и неравномерно. Кривые их развития многократно сходятся и расходятся, пересекаются, выравниваются в отдельные периоды и идут параллельно, даже сливаются в отдельных своих

частях, затем снова разветвляются.

     То, что овладение речью и мышлением протекает в теснейшей взаимосвязи, общеизвестно из работ по дифференциальной психологии. Нам хочется подчеркнуть, что данный процесс идет от звукового комплекса и заканчивается нахождением обозначаемого, тем самым обретая значение.

    Глухой от рождения не в состоянии воспринять речь окружающих и, следовательно, воспроизвести ее, глухой становится немым, он не имеет возможности выработать вербальное мышление. Последнее замещается вспомогательными средствами, которые им усваиваются не от глухонемых, а при помощи говорящих, располагающих всеми возможностями вербального мышления.

     Но если в освоении вербального мышления звуковой комплекс служит отправным пунктом, исходным данным, а его значение (т. е. отношение к обозначаемому)  является искомым, на начальных ступенях  слово не может рассматриваться, как единство знака и значения (таким оно становится лишь впоследствии). Это исходное положение находит выражение в вопросе: «Каково значение слова зги (Ни зги не видать!)? Что значат слова: гусли, нутрия, ехидна, ванты, шитво, суперация, дистрибуция? Термин  «слово» в этих выражениях имеет в виду «звуковой комплекс». В этих вопросах прослеживается то состояние, которое характерно «для развития речи в онтогенетическом аспекте.

    Отыскать значение, интендировать обозначаемое — задача по трудности неодинаковая: проще ее решить, когда обозначаемым является конкретный предмет, к тому же наличный в окружающей действительности. Ванты, рея, гафель, бизань суть конкретные обозначаемые., Для матроса они имеют ясный смысл, в понимании же человека, никогда не видавшего парусного судна, значение их не вполне определенное: знаем, что все это относится к парусному судну (а не к животноводству!), но конкретно к чему, к каким обозначаемым, нелегко сказать. Более того, даже такие слова, как граб и вяз, ячмень и овес, лен и конопля, коршун, ястреб и сокол, хомяк, хорек и суслик не только в речи детей, мало знающих растительный и животный мир, но и в речи взрослых, если они не изучали ботаники и зоологии, нередко обладают предметной отнесенностью весьма общего характера: и граб, и вяз — деревья, а не травянистые растения (и уж, конечно, не животные). Но какие именно? Попадись эти растения, их не узнать. Хомяк, суслик — бесспорно, грызуны. Но какие именно? Видовая отнесенность не решает вопроса об определенности значения: значение в общем правильное, но ясности, точности не хватает. Наша речь изобилует словами, значение которых далеко от ясности даже в тех случаях, когда обозначаемыми являются предметы, имеющие конкретное бытие.

    Легко себе представить, насколько более сложным окажется вопрос о значениях, когда обозначаемое относится к сфере отвлеченной: нелегко довести до ясности, что понимается под тем или иным словом отвлеченного значения, когда порой единственно ясным, что оказывается налицо в сознании,— это лишь слово как звуковой комплекс. Поиски же обозначаемого ведутся в направлениях, далеко не совпадающих. Отсюда слово становится источником недоразумений вплоть до полного непонимания

    Отложения речевой деятельности образуют язык как возможность актуализации речевой деятельности. Речевая деятельность, как известно,

носит психофизический характер. Язык существует благодаря памяти. В процессе актуализации языка является внутренняя речь. Она может различаться в зависимости от того, к какому типу памяти относится память говорящего: у обладателя моторной памяти внутренняя речь артикулируется  органами речи беззвучно, но зримо;  представитель зрительной памяти видит графическое изображение  написанного, если, конечно, он грамотен; обладателю акустической памяти слышатся соответствующие слова; нередки случаи совмещения двух различных типов (например, оптического и моторного).

   Внутренняя речь предшествует речевым актам. Еще Платон считал возможным приравнивать мышление к беззвучной речи, т.е. к внутренней речи. Внутренняя речь  скорее является  средством, опосредствующим мышление и речевой акт, но не мышлением. Внутренняя речь – первая ступень процесса актуализации языка. Поскольку язык сохраняется благодаря памяти, можно было считать,  что существование языка – психическое вопреки  психофизической природе речевых актов, речи. Однако память,  бытие памяти оказывается сферой физиологии. В курсах психологии и специальных монографиях, посвященных памяти, подробно  излагается  психология запоминания, психология воспоминания, психология  узнавания, но не найти психических свойств, характеризующих бы такое состояние, в котором обретается то, что  «хранится в памяти», может «всплыть в памяти» и может быть узнано, как нечто, бывшее сознанным.

   Нельзя же персеверацию объявит сферой психического: персеверация – явление физиологическое.[7, 81-109 ]

   От выражаемого — к выражению — таков путь в плане систематического анализа взаимоотношения мышления и речи: мышление, будучи исходным находит завершение в речевых актах, служащих средством общения. Иными словами — сперва интраиндивидуальная (внутрииндивидуальпая) функция — далее интериндивидуальная (межиндивидуальная).

    Таким образом, приступая к исследованию мышления или языка как проявления мышления, мы не можем взять уже в исходном пункте язык и мышление отделенными друг от друга, а должны взять единое, выступающее какой-то своей стороной на поверхность и внутренне еще не расчлененное целое, содержащее в себе язык и мышление в качестве сторон. Мы будем называть это целое «языковым мышлением», подчеркивая тем самым его внутреннюю нерасчлененность».

    Анализ соотношения языка и мышления до последнего времени как большинством лингвистов, так и логиками сводился к изучению соотношения слова и понятия, предложения и суждения, сложного предложения и умозаключения, причем основным объектом являлось изучение соотношения предложения как языковой единицы с суждением как формой мышления. Между тем уже в этом анализе мышление как процесс подменялось анализом совершившейся мысли, ибо суждение и предложение предстают перед  нами как свершившиеся акты.  

    Как уже указывалось, при исследовании соотношения языка и мышления, как правило, анализируются формы мышления— понятие, суждение, умозаключение, причем чаще всего сопоставляются суждение и предложение. Между тем само понятие форм мышления и особенно способы их выражения в языке не получили до настоящего времени однозначного ответа ни у философов, ни у языковедов. В самом общем виде принято считать, что язык является формой выражения мышления.[18, 116-119]  

      Таким образом, важная особенность мышления- это неразрывная связь с речью. Тесная связь мышления и речи находит свое выражение прежде всего в том, что мысли всегда облекаются в речевую форму, даже в тех случаях, когда речь не имеет звуковой формы. Мы всегда думаем словами, т.е. мы не можем мыслить, не произнося слова.

     Следует отметить, что речь является орудием мышления.  

                                             Глава 2.  

Методы, приемы, средства  развития речи учащихся младшего школьного возраста

    Обучение устной и письменной речи в методике издавна называется развитием связной речи. При этом под связной речью понимается и процесс, речевая деятельность, и определенный результат акта коммуникации, т.е. развернутый ответ ученика по материалу учебной дисциплины, устное и письменное изложение текста, созданное учеником, реферат, статья в стенгазету, описание, рассуждение, доклад и т.д., т.е. определенное речевое произведение, текст. При этом каждое из обозначенных в программе речевых произведений выступает и как предмет обучения (т.е. то, чему учат специально), и как средство, с помощью которого формируются  и развиваются  коммуникативные умения. Так, обучая строить текст типа рассуждения-доказательства, учитель помогает школьникам осознать особенности этого типа текста, овладеть определенными умениями, и вместе с тем вся эта работа служит средством развития коммуникативных умений, коммуникативных способностей человека. Именно поэтому большое значение имеют четкое осознание содержания работы по развитию связной речи, ее последовательности и оптимальный, соответствующий задачам отбор методов и средств обучения.[21, 14-35.]

   Рассмотрим различные классификации методов  обучения.

   Классификация методов обучения, предложенной Ю. К. Бабанским. Это три группы методов: методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учебной деятельности и методы контроля и самоконтроля  эффективности обучения.

     К первой группе методов (организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности) относятся следующие методы:

— словесные, наглядные и практические (перцептивный чувственный аспект структуры познания);

— индуктивные и дедуктивные, аналитические и синтетические  методы (логический аспект структуры познания);

— объяснительно-репродуктивные и информационно-поисковые  методы (гностичекий аспект структуры познания);

— методы управления и самоуправления познавательной деятельностью учащихся (кибернетический аспект структуры познания).

      Вторая группа методов (стимулирование и мотивация учебной деятельности) включает:

— формирование познавательного интереса;

— познавательные игры;

— учебные дискуссии;

— создание ситуаций успеха;

— предъявление учебных требований;

— поощрение и порицание.

   Все это очень важно для среднего и старшего школьного возраста. Для младших школьников данный перечень является скорее  не методами, а психологическими основами, присущими любому методу, применяемому в начальной школе. Познавательные игры сопутствуют и методу беседы, и методу упражнений, и различного рода демонстрациям. Мы включаем игру в начало урока, чтобы сосредоточить внимание детей, и в его середину, чтобы снять утомление. Конец урока, особенно в 1 классе, вообще не мыслится без занимательного материала. Поэтому в начальной школе стимулирование и мотивация — своеобразный психологический фон, сопутствующий любому методу.

   Методы контроля и самоконтроля (третья группа методов) в последнее время находят все большее применение в начальной школе. В малокомплектной школе без контроля, самоконтроля и взаимоконтроля учителю просто не обойтись. Самоконтроль чаще всего осуществляется с помощью различного рода предписаний, алгоритмов действий, например по памятке «Как научиться правильно списывать» и др. [1, 45-50 ]

  Для методики обучения русскому языку в начальной школе наиболее удачной является классификация методов обучения, разработанная Т. А. Ильиной [12, 115-120].Основанием классификации являются дидактические цели урока и используемые средства обучения:

— методы, используемые для сообщения новых знаний: объяснение, рассказ, школьная лекция;

— методы, используемые для приобретения новых знаний, их закрепления и выработки умений и навыков: беседа, дискуссия, экскурсия, эксперимент, лабораторная работа; самостоятельная работа с учебником, справочной литературой, беллетристикой и периодической печатью; игра; упражнения;

— методы работы с техническими средствами обучения.

     Поскольку развитие речи в начальной школе выступает в качестве ведущего принципа, объединяющего разделы программы «Русский язык», то данная классификация будет взята нами за основу как методов развития речи, так и методов обучения младших школьников русскому языку в целом.

Первая группа  — методы, используемые для сообщения новых знаний: объяснение, рассказ учителя. Применительно к развитию речи это может быть знакомство с новым словом, его этимологией, уточнение лексического значения уже знакомого слова, поиск способов употребления данного слова в словосочетании и предложении; установление связей лексического значения слова с его фонетической, грамматической, словообразовательной сторонами.

    Необходимо заметить, что рассказ учителя требует большой концентрации внимания учащихся, он формирует произвольное внимание ребенка, что дает возможность подготовить  объяснение. Эти методы обучения, несут в себе большую воспитательную  и развивающую нагрузку, работая на перспективу, в «зоне ближайшего развития» ребенка. Если пользоваться терминологией Л.С. Высотского.

  Вторая группа  — методы, используемые для приобретения новых знаний, их закрепления и выработки умений и навыков: беседа, игра, самостоятельная работа с учебником, справочной литературой, различного рода упражнения. Это самая распространенная группа методов развития речи.

      Беседа как вопросо-ответный метод обучения имеет приоритетное положение при выборе учителем методов обучения. Учитель пользуется беседой как во время объяснения, так и во время закрепления материала урока, при повторении и оценке работы ученика. При знакомстве с новым словом или уточнении значения слова учитель часто применяет беседу поискового характера, или, как ее называли древние греки, эвристическую беседу.

   В практике работы начальной школы игра является методом обучения, но только та, дидактические цели которой совпадают с дидактическими целями урока. Следовательно, игра, так же как и другие методы работы на уроке, способствует развитию внимания, памяти, мышления, достижению речевых умений и навыков.

      К группе методов закрепления знаний и выработки речевых умений и навыков относятся методы  работы с учебником, справочной литературой, периодической печатью.

     Для овладения речью ребенок нуждается в речевой среде. Эго — во-первых, а во-вторых, необходима речевая активность самого субъекта, учащегося. Эта закономерность действует на протяжении всей жизни человека, и естественно, что в детстве она заметнее.

     Из этой закономерности Львов М.Р.[17, 16-20.] выводит первый метод (точнее - группу методов), который получил название имитативного, или обучения по образцам.  

   В рамках имитационных методов находят место и анализ образцовых текстов, и синтез собственных языковых конструкций (весьма сложных), и поисковая деятельность — выбор слов и других средств языка, и моделирование образцовых текстов, и конструирование по  этим моделям предложений и текста, и обобщение, вывод правил, и даже творчество - пересказы и письменные изложения с творческими дополнениями или изменениями, инсценирование, драматизация, художественное чтение и рассказывание, подражательное и собственное литературное творчество.

    Нужно отличать самостоятельную работу учащихся «по образцу» от неосознанного заучивания, т.е. от догматического метода, Впрочем, заученные наизусть стихи, проза, афоризмы, фразеологизмы, поговорки весьма полезны, они обогащают речь способствуют ее развитию. Они не только обогащают речь учащихся, но укрепляют память, дают основу для отработки выразительности, для участия в социальной деятельности, в концертных выступлениях, т.е. в преддверии искусства.

   Не следует забывать, что «образцовые тексты» — это отрывки из произведений лучших писателей, специально подобранные и введенные в учебники «Русский язык» и в различные пособия, хрестоматии, сборники текстов для изложения. Такова традиция, идущая от Буслаева, Ушинского, Чернышова, Рыбниковой, — все языковые занятия проводить на материале лучших, образцовых произведений литературы. Эта традиция связывает искусство слов с другими искусствами — изобразительным, театральным, музыкой, хореографией.

  - Методы обучения речи «по образцам»,.имеют свой обширный набор приемов, типов ученических работ: это многочисленные  виды пересказа прочитанных текстов (близкий к тексту образца,'сжатый, выборочный, с творческими дополнениями и изменениями, с делением текста на части, озаглавливание частей, составление плана прочитанного рассказа, то же в письменном варианте}, письменные изложения разнообразных типов: с языковым разбором текста, с иллюстрированием, с изменением жанра (рассказ  перестраивается в пьесу, в произведение, предназначенное для сценического воплощения). В арсенал методов «по образцу» входят и более мелкие, частные упражнения; составление предложений или компонентов текста по типу данного или по модели, которая тоже, возможно, составлена учащимися; отработка произношения, интонаций, пауз, ударений по примеру исполнения учителем, и особенно — по пониманию замысла автора — писателя или на основе артистического исполнения (по фонохрестоматии); различные рассказы и письменные сочинения по аналогии с прочитанным, а в литературно-творческих кружках — переводы, подражания, пародии.

  «По образцам» школьники работают над типами речи (текста)  и над различными жанрами, принятыми в литературе и в общественной жизни: над описанием, повествованием, рассуждением; над стилистическими, композиционными, содержательными особенностями рассказа, очерка, газетной заметки, отзыва о прочитанной книге или о спектакле, характеристики, а также над составлением так называемых «деловых бумаг» — объявления, заявления, делового письма, телеграммы, дневниковых записей. Немалую роль играет образец и в усвоении форм речевого этикета: приветствия, прощания, извинения, благодарности, приглашения и мн. др.

   В использовании имитационных методов наблюдается тенденция к повышению самостоятельности и познавательной активности учащихся. Это сказывается и в выборе авторов и произведений литературы, и в предварительном языковом анализе, и в логической работе (сжатие текста, выборочная его передача, составление плана, деление текста на части), и особенно в составления собственного текста.

    Образцовый текст выполняет роль основного составляющего, в общем широком потоке языковых влияний на детей —влияний речевой среды на их формирующееся языковое чутье.

   Имитационный метод при всей его популярности сам по себе не может быть достаточным: обучение «по образцам» лишь подготавливает учащихся к другим методам развития речи.

   Следующая, вторая, закономерность, которую методика берет за основу второй группы методов, определяет назначение, функцию языка -быть средством общения, коммуникации, а, также самовыражения.

    Если язык — средство общения, то речь — само общение с помощью языка. Если язык — средство внутреннего диалога, самовыражения, то «речь для себя» и есть самовыражение, творчество

   В данном случае «коммуникация» понимается в широком смысле: это и связь поколений, и связь времен...

    Из коммуникативной функции языка выводится вторая группа методов обучения речи, вернее — развития речи учащихся: коммуникативные методы.

     Требования, установки этих методов:

во-первых, любое высказывание учащегося, устное или письменное, как и взрослого, разумеется, мотивировано: вытекает из потребности что-то сказать или написать, с кем-то вступить в контакт, поделиться своими мыслями и чувствами. Эта потребность, в свою очередь, вытекает из так называемой речевой ситуации, сложившейся в жизни или созданной искусственно, с педагогической целью. Предпочитая естественные ситуации, коммуникативные методы допускают в учебных целях и создание искусственных диалогов, споров, обсуждений, ролевых игр, переписки, бесед на прогулках и экскурсиях.

     Даже в искусственных ситуациях мотивация резко повышает самостоятельность учащихся в речевой деятельности;

     во-вторых, говорящий или пишущий должен быть в достаточной мере подготовлен к содержательному высказыванию, т.е. ему необходимо располагать обширным, достоверным, значимым (личностно или социально) материалом для своего выступления. Этот материал, как правило, никто ему не подсказывает (как в имитативной методике). Без свободного владения материалом школьник не сможет осуществить акт коммуникации, ее цель не будет достигнута. Сам материал должен быть подвергнут систематизации, структурированию, должен быть отобран. Содержание должно быть подчинено авторскому замыслу, выражать авторский взгляд, должно быть расположено логично, по продуманному плану;

    в-третьих, коммуникативная цель будет достигнута лишь в том  случае, если учащийся достаточно владеет языковыми средствами: богатым и хорошо активизированным словарным запасом, способностью быстро и безошибочно образовывать грамматические  формы, строить предложения и связывать их в тексте, если он  умеет выбирать наилучшие средства языка для данной коммуникативной ситуации;

    в-четвертых, речь учащегося, его рассказ или сочинение действительно играют свою роль в общении, в жизни. Если это  вопрос — на него должен быть дан ответ; если это рассказ — он должен быть прочитан или выслушан классом, на него должен быть  дан отклик; сочинение должно быть прочитано хотя бы одним человеком; выраженные мысли должны быть обсуждены, приняты или отвергнуты; если это письмо — оно прочитывается адресатом, пишется ответ; если это статья, заметка — она должна быть помещена в газете, в журнале или мотивированно отвергнута. Даже обычный ответ ученика на уроке, с точки зрения коммуникативного метода, является мотивированным высказыванием, которое будет эффективно, если включено в систему познавательной деятельности всего класса.

      Коммуникативные методы опираются на теорию речевой деятельности, в частности на анализ речевого акта: метод учитывает все его ступени — и ситуативную, и мотивационную, и восприятие собеседником, и обратную связь.

     Коммуникативные методы имеют свой набор приемов, средств обучения, типов заданий упражнений:

    создание речевых ситуаций или выбор их из потока жизни;

    ролевые игры, труд, походы и экскурсии, картины, специально организованные наблюдения, другие способы накопления материала, впечатлений;

    любые виды деятельности, которые могут вызвать потребность высказываний;

    рисование картин, ведение записей и дневников;

    создание сюжетов по воображению, в том числе сказочных;

    выбор разнообразных жанров — докладов, выступлений по радио, телепередачи, рекламы;

   наконец, «пробу пера» — литературно-творческие попытки в прозе, в стихах, в драматических жанрах. По последней причине метод нередко называют коммуникативно-творческим.

    Рассматриваемый метод предполагает систему умений, учащихся, реализуемых (и формирующихся) в процессе различного рода письменных и устных речевых упражнений — сочинений  и пр. Обычно выделяют семь групп таких умений, в своей последовательности создающих методику:

    умения, связанные с темой сочинения, с ее пониманием, определением ее границ, субординацией тем, раскрытием темы;

    умение подчинить свое сочинение определенному замыслу, выразить в нем свою мысль, свою позицию, свои эмоции, отношения к лицам, их поступкам и пр.;

   умения собирать, накапливать материал, отбирать важно, главное и второстепенное в соответствии с темой и замыслом;

    умение систематизировать материал, располагать его, обдумывать и составлять план, работать над композицией — началом, завершением;

    умения в области языковой подготовки текста: подготавливать словарь в соответствии с темой, выбирать слова, сочетания, фразеологию, образы;             подготовка фрагментов будущего текста, в устном варианте — обдумывание интонаций, обращений и пр.;

     умение составлять текст, в устной речи — импровизировать, в письменной — записывать без ошибок, располагать текст на листах, делить его на абзацы (в старой риторике этот этап называл: акцио — исполнение);

      умение совершенствовать написанное, редактировать (устное слово вылетело — не поймаешь), проверять орфографию, пунктуацию.

     Добавим к сказанному; умение критически анализировать свою и чужую речь, элементарно рецензировать сочинения других учащихся, а также объяснять допущенные ошибки, выявлять их причины, способы проверки.

     Нельзя забывать, что сочинения, рассказы обладают огромной воспитательной силой, это самовыражение личности ученика. Сочинение есть способ включения детей в социальную жизнь, в общение. Немалую роль играет и выбор тем: о России, ее истории, о природе, о людях, на литературные темы, о добром и прекрасном, о труде и познании.

     Казалось бы, два метода — «по образцам» и коммуникативный- в достаточной степени обеспечивают практику развития речи детей. Но для полноты нужен еще один метод, который опирался бы на закономерности языка (напомним, что первый метод опирается на литературные образцы, второй — на потребность, общения), на изучаемый в школе материал, который ученики могли бы сознательно применить, конструируя предложения и текст.

     Метод конструирования вытекает из дидактической (и психологической) установки: новые способы деятельности учащегося, его новые умения формируются на основе правил, закономерностей, т.е. на базе

теории по такой схеме: общая теория          правила        алгоритм   действие          тренинг.

    Назовем эту третью группу методов методами конструирования текста.

    Это отчетливо выраженный синтетический метод. Он связан с первыми двумя. В системе обучения «по образцам» виды текста анализируются и моделируются, и впоследствии конструирование собственных текстов осуществляется по этим моделям. Конструирование связано и с коммуникативным методом, поскольку последний обеспечивает мотивацию речи, ее действенность, определяет социальные и личностные функции речи.

      Для введения методов конструирования нужны следующие теоретические сведения:

• во-первых, грамматика, и преимущественно — синтаксис, а также лексикология, фразеология, теория словообразования, доступные элементы стилистики; для устного варианта речи — фонетика, орфоэпия, просодия — теория интонаций;

• во-вторых и преимущественно, синтаксис текста, теория ССЦ- сложного синтаксического целого;

• в-третьих, теория функциональных типов речи (и текста);

• в-четвертых, начала логики;

• в-пятых, начала поэтики, теории жанров, теории тропов, теории композиции, изобразительных средств языка;

    наконец, элементы стилистики и культуры речи, куда входит и орфография.

    Метод конструирования текста располагает обширным набором приемов и типов речевых упражнений; большинство из них обычно выполняют подготовительную или вспомогательную функцию: они вплетаются в процесс подготовки речевого упражнения на разных его этапах.

     Приемы располагаются по группам: первая из них — работа над словом, или словарная работа:

    толкование значений слов, оттенков их значений, эмоционально-экспрессивных окрасок в процессе выбора слов для конкретных ситуаций;

    работа с синонимами, антонимами, паронимами, фразеологическими единицами, включение их в конкретный текст, в собственные предложения;

    работа со словарями («словариками») — толковыми, словообразовательными, синонимическими, орфографическими;

    исправление ошибок словоупотребления в устной речи и в письменных сочинениях.

    Вторая группа приемов — работа над словосочетанием:

    составление словосочетаний с конкретными словами — для текста или словосочетаний заданного типа;

    выверка сочетаемости слов (валентности) на основе языкового чутья или по словарям сочетаемости;

    введение, включение словосочетаний в предложение и текст;

    обнаружение и исправление ошибок в словосочетаниях, упражнения, предупреждающие подобные ошибки.

    Напомним, что словосочетание — это момент в процессе создания текста, момент творческого процесса.

   Третья группа — приемы работы над предложением;

    составление предложений на заданную тему, с использованием заданных слов — по теме сочинения, рассказа;

    составление предложений заданного типа по схемам-моделям;

    распространение предложений, перестройка их структуры;

    выражение одной и той же мысли в различных (синонимических) синтаксических вариантах;

   интонирование предложений, работа над паузами, логическими ударениями;

   свободное составление предложений, фраз;

   редактирование предложений, устранение различных недочетов в их построении и пр.

   Четвертая группа — логическая:

   работа с понятиями и построение их определений, сравнение предметов, явлений природы по их признакам;

   построение обобщений, индуктивных и дедуктивных рассуждений, доказательств;

    исправление логических ошибок: неоправданных повторов, нарушений последовательности мыслей, восполнение пропусков чего-то важного и т.п.

    Пятая группа — упражнения, опирающиеся на теории текста:

    моделирование структуры текста образцов и подчинение собственного текста этой модели, т.е. редактирование своего текста;

    отработка типов связи в тексте;

    составление текстов различных функционально-смысловых типов: описания, повествования и рассуждения, а также разных жанров: рассказа, пейзажной зарисовки, описания картины, очерка, статьи в газету, письма, пьесы;

    передача сюжета в диалогической форме.

    Все упражнения, входящие в систему конструктивных приемов, носят учебный, тренировочный характер в сравнении с коммуникативно-творческими сочинениями.

      При разработке системы по формированию навыка связной речи, мы опирались на классификацию методов Львова М.Р., так как все три группы методов: имитативный, коммуникативный и конструктивный — сочетаются в работе учащихся и учителя, дополняют одна другую и в совокупности создают базу для системы развития речи учащихся, которая тесно связана с курсом русского языка, литературы, риторики, с социальной деятельностью детей. В системе развития речи все стороны изучаемого родного языка обретают внутренние связи, язык предстает перед школьниками как единый функционирующий механизм.                

Глава 3. Система работы по формированию навыка связной речи учащихся младшего школьного возраста.

3.1. Система работы на произносительном уровне.

     Известный методист по развитию речи младших школьников М. Р.Львов обобщил существующие направления работы над развитием речи учащихся, вычленив четыре  уровня: произносительный (дикция, орфоэпия, интонация, выразительность); словарный (обогащение словаря, усвоение новых слов и значений, активизация словаря);  синтаксический (образование и употребление словосочетаний и предложений разных типов); уровень текста (анализ образцов типов текста, изложение, сочинение, повествование, описание, рассуждение).[17, 197-200]

    Мы придерживаемся мнения М.Р. Львова и разработали систему работы по формированию навыка связной речи учащихся младшего  школьного возраста на четырех уровнях.

      Произносительный уровень развития, речи предполагает работу над  голосовыми данными, над ударениями — фонетическими и фразовыми (логическими), над орфоэпическими нормами, над темпом речи и паузами, над смысловыми и эмоциональными интонациями. Кроме того, многим детям необходима помощь в преодолении психологического барьера, медленных реакций в: диалоге, пассивности, застенчивости.

    Силу голоса и дыхание развивают упражнениями в громкой речи и постепенным увеличением отрезков предложений,  произносимых одним вдохом: 5 слов, 7 слов, 8 слов, 10 слов (взрослый -до 35 слов). Поэтому постоянно проводится работа над дикцией, т.е. четким, понятным и в то же время нормативным артикулированием звуков — порознь и в словах, используйся упражнения «тише  -громче», «быстрее — медленнее». Все это — основы выразительности, основы владения устной речью.

    Выразительность и правильная передача смысла достигаются с помощью логических ударений (или фразовых), которые выделяют более сильным звучанием главную смысловую нагрузку в предложении, в тексте, иногда полностью изменяют смысл:  дай  мне  эту книгу; дай мне эту книгу.

   Велика роль пауз в выразительности речи. Паузы бывают смысловые, короткие (между словами) и более продолжительные;  ритмические в конце стихотворных строк и психологические, нужные для того, чтобы подготовить внимание слушателя к чему-то особенно важному: Стрела выходит из колчана, взвилась — и падает казак с окровавленного кургана (А.С. Пушкин).

   В данном случае психологическая пауза на письме обозначена тире; другие знаки препинания тоже обозначают большую или меньшую паузу в сочетании с повышениями и понижениями тона:

    Работа над устной речью учащихся, над ее произносительной стороной должна иметь место на каждом уроке грамматики и чтения.

   Ударение в слове (слоговое, фонетическое) усваивается запоминанием, в процессе чтения и разговора, ибо правилами оно не регулируется; выверяется по словарям ударений; учащиеся обычно и сами ведут словарик ударений наряду с орфографическим.

   Орфоэпическая норма усваивается учащимися также практически; причем в методике орфоэпии выделяются три линии:

а) борьба с так называемым «орфографическим» произношением, которое формируется у детей, во-первых, под влиянием методики обучения грамоте и, во-вторых, при орфографическом проговаривании слов, которое получило в современной школе  значительное распространение;

 б) изучение трудных случаев типа [што] [jэво], проверка по орфоэпическому словарю;

в) в последние годы все чаще в начальных классах используются основные знаки транскрипции; она помогает и в фонетическом  анализе, и в выработке правильного произношения.

     Особенно богата и разнообразна палитра интонаций, как смысловых, так и особенно эмоциональных, экспрессивных.[3, 41-45]

    Произносительная работа  планируется по трем направлениям: техника, орфоэпия, интонации.

    Первым направлением является работа над техникой речи, которая понимается как результат правильного дыхания, четкой дикции: речь усваивается, когда приобретается способность управлять мускулами речедвигательного аппарата. Из этой закономерности обучения речи вытекает принцип внимания к материи языка, к физическому развитию органов речи.

   Следует различать дыхание физиологическое и речевое. В жизни дыхание является непроизвольным; оно протекает равномерными актами вдоха и выдоха равной длительности, которые разделяет краткая остановка. В ходе чтения вслух и говорения обычного физиологического дыхания не хватает, в этом случае имеет место речевое дыхание — процесс управляемый, произвольный. Эта произвольность обеспечивает достаточно быстрый вдох, осуществляемый на паузах, краткую задержку дыхания для удержания взятого воздуха и медленный выдох, необходимый для свободного и естественного произнесения группы слов.

    Задачи развития речевого дыхания:

    во-первых, следует тренировать длинный выдох, а вовсе не умение вдыхать большое количество воздуха;

    во-вторых, необходимо тренировать умение рационально расходовать и своевременно возобновлять запас воздуха во время речи.

    В начальной стадии овладения речевым дыханием участвуют воля и сознание, однако,  в результате тренировки этот процесс постепенно становится непроизвольным. Воспитание речевого дыхания следует осуществлять путем косвенного воздействия на  дыхательный аппарат с помощью постановки элементарных действенных задач, «предлагаемых обстоятельств», воображения, ассоциаций.

Упражнения по тренировке речевого дыхания: [3, 41-45]

 «Надеть себя на позвоночник» Сначала расслабиться, затем толкнуть тело назад и одеть на позвоночник – тело строгое, упругое, руки, шея, плечи свободны;

«Цветочный магазин». Представим себе, что мы находимся в цветочном магазине, нюхаем ароматные свежие цветы; и т.д. (см. приложение 1).

     Не менее важной задачей в работе над техникой речи является совершенствование дикционных навыков учащихся, которое состоит в воспитании у младших школьников чистоты и ясности произнесения отдельных звуков, слогов, слов, фраз.

     К моменту поступления в школу дети в большинстве случаев имеют достаточно тренированные артикуляционный аппарат и речевой слух, чтобы различать на слух и воспроизводить в собственной речи все смыслоразличительные свойства звуковых единиц. Однако следует учитывать недостатки функционирования речевой базы младших школьников, Массовый характер имеет неточная работа артикуляционного аппарата: во-первых, в результате вялости и недостаточной гибкости, (подвижности, «послушности») частей речевого аппарата наблюдается «смазанность» речи, неясность, нечеткость; во-вторых, в результате чрезмерной напряженности мышц речевого аппарата возникает чрезмерная торопливость, «скороговорчатость» произнесения. Нередки у младших школьников и индивидуальные дефекты речи: картавость, шепелявость, присвистывания и пр.

     Учет названных недостатков помогает определить основные направления по их преодолению;

1) проведение пластической (артикуляционной) гимнастики, направленной на развитие, укрепление мышц губ, языка, челюстей, рта;

2) организация упражнений для отработки артикуляции гласных и согласных звуков (изолированных и в контексте).

     Например:

1. «Аукаемся». Все вместе, приставив ладони рупором ко рту, ребята зовут "ау", а затем повторяют аукание, изображая эхо. Можно проделать то же самое, разделившись на две группы, одна из которых "эхо". Упражнение повторить несколько раз. [11, 41-46]

  2.  «Позвать товарища» (он находится в другом конце коридора во время урока). При этом нужно стараться на очень тихом звуке (шепоте) послать слово как можно дальше и т.д. (см. приложение 2).

          В период обучения грамоте дикционные упражнения следует проводить регулярно, соотнося их с изучаемыми звуком и буквой.

     В школьной практике для совершенствования дикции учащихся  традиционно используются скорогoвopки и чистоговорки обладающие несомненными достоинствами: наличие звуковых повторов и ритма, внимательность содержания, краткость. Учителю следует избегать механической работы с чистоговоркой, когда основной задачей являются многократность и скорость произнесения. Напротив, совершенствование дикции требует несколько замедленного темпа. Целесообразна такая последовательность работы:

1) медленное, размеренное произнесение чистоговорки учителем;

2) осмысление содержательной стороны, сопровождаемое при необходимости наглядным материалом;

3) повторное, с усиленной (яркой, выпуклой) артикуляцией, произнесение чистоговорки учителем;

4) обнаружение учащимися повторяющегося звука и хоровое размеренное произнесение;

5) индивидуальное произнесение в соответствии с действенной  задачей, предложенными обстоятельствами;

6) анализ выполнения упражнения с точки зрения успешности :решения дикционных и интонационных задач.[30, 72-75]  

    Анализ скороговорок показывает, что их диапазон необычайно широк, Скороговорки бывают короткие и длинные, рифмованные и нерифмованные, сюжетные и бессюжетные, логичные и абсурдные, с повторами и без повторов, «построенные» на одном звуке и на сочетаниях звуков, доступные детскому восприятию и не рассчитанные на него. Не многие жанры литературы могут состязаться со скороговорками в подобном разнообразии. Приведем примеры:

   Короткая

   В один, Клим, клин колоти.

   Длинная  

  Петр Петрович, по прозванью Перов, поймал птицу пигалицу;  

  Понес по рынку, просил полтинку, подали пятак, он и продал так.

   Рифмованная

  Шли сорок мышей, несли сорок грошей;

  Две мыши поплоше несли по два гроша.

     Нерифмованная

  Сыворотка из-под простокваши.

   Сюжетная

  Свинья тупорыла весь двор перерыла,

  Вырыла полрыла, до норы не дорыла.

   Бессюжетная

  Из-под кислого молока, из-под простокваши

   С повторами

   Шли три попа, три Прокопья попа, три Прокопьевича, говорили про попа, про Прокопья попа, про Прокопьевича.

   Без повторов

  По ремешку, по бревешку боком проведу кобылку.

   На одном звуке

Брат Аркадий зарезал буру корову на горах Араратских. (Здесь в каждом слове звуки [р] или [р])

   На сочетании звуков

Бык тупогуб, у быка губа  тупа  (Дифференциация звуков [б], [п]).

       Вторым направлением работы по развитию речи на произносительном уровне является организация практического усвоения младшими школьниками орфоэпических норм русского литературного языка.

    У ребенка-дошкольника, который слышит и воспринимает лишь устную форму речи, навыки говорения складываются неосознанно под влиянием естественного речевого окружения. С приходом ребенка в школу основным механизмом овладения произносительными нормами продолжает оставаться имитация,  подражание речи окружающих, причем важнейшим фактором становится звучащая речь учителя, Однако в действие вступает новое существенное обстоятельство — процесс усвоения орфоэпических норм продолжается под значительным воздействием написания, которое является источником наиболее типичных, общих для всех русских младших школьников орфоэпических ошибок. Например, в словах что, чтобы учащиеся произносят [чт] вместо [шт]. Подобные ошибки вызваны несоответствием звукового и буквенного составов слова и распространены не только в озвученной письменной, но и в естественной разговорной речи детей.

      Задача учителя начальных классов состоит в предупреждении и устранении отрицательного воздействия написания как ведущей причины отклонений от орфоэпических норм. Следует учить детей орфоэпически правильно читать напечатанное и грамотно записывать орфоэпически диктуемое.

     Основу орфоэпического минимума составляют правила произношения сочетания чт в местоимении что и его производных; сочетания чн в отдельных словах (конечно, нарочно и пр.); сочетания щн в существительном помощник; окончания  ого/его (зимнего)  и слова сегодня; слов иноязычного происхождения типа почтальон, район; сочетаний   в словах легкий, мягкий; твердых и мягких согласных перед е в заимствованных словах. Предметом усвоения становятся слова и формы, отличающиеся устойчивостью, cтабильностью.

     Третье направление работы по развитию речи на произносительном уровне — совершенствование интонационных умений учащихся. Подобную работу следует вести и на уроках чтения, и на уроках русского языка, однако особое значение она имеет в период обучения грамоте, когда

представляет собой курс интонационной пропедевтики. Такой подготовительный, вводный курс, систематически изложенный в предельно сжатой форме, позволяет, с одной стороны, организовать совершенствование интонационной культуры первоклассников и осмысление имеющегося речевого опыта, а с другой — является основой для дальнейшего изучения синтаксиса, пунктуации, обучения выразительному чтению, усвоения интонации как средства общения. Интонационная работа включается в структуру обычных уроков обучения грамоте и опирается на учебный материал (текстовый и иллюстративный) букваря.

    Для решения этой сложной задачи учителю необходимо хорошо понимать сущность данного лингвистического явления. Интонация — это звуковое средство языка, с помощью которого говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его смысловые части, противопоставляют высказывания по их  цели (повествование, волеизъявление, вопрос) и передают субъективное отношение к высказываемому. В структуру интонации как явления сложного входят такие элементы:

1) мелодика (повышение и понижение тона);

2) интенсивность (силовой или динамический компонент);

3) темп или длительность;

4) пауза;

5) особый тембр как средство выражения эмоций.

    Своеобразие интонации находит отражение в методических подходах к организации соответствующей работы.

      Реализация функционального подхода к изучению данного явления требует условного (в учебных целях) разграничения эмоциональной и смысловой (логической,  грамматической) интонации. Начинать же работу следует с углубленного рассмотрения именно эмоциональной интонации, так  как первоклассники, по образному выражению В.С.Мухиной,— «пленники эмоций». Эффективность работы над эмоциональной интонацией обеспечивается определенными условиями. Во-первых, следует организовать специальную работу по накоплению словаря эмоциональных состояний, так как первоклассник не имеет достаточного запаса эмоционально-оценочной лексики; предметом практического освоения становятся интонации первичных эмоциональных состояний (радость, печаль, гнев, страх, удивление). Во-вторых, в качестве важнейшего  средства развития интонационных умений учащихся необходимо  использовать речевую ситуацию, которая обеспечивает возникновение живых, естественных интонаций. Следует предельно детализировать обстоятельства действительности, это поможет ребенку без труда представить себя вместе с героем или вместо героя. Воображение пробуждает чувства, на волне эмоционального отклика — высказывание (от лица персонажа) и получает необходимое интонационное оформление. Целесообразно избрать путь «от диалога — к монологу», т.е. начинать совершенствование интонационных умений учащихся следует с диалогической речи, постепенно переходя к совершенствованию монологической речи!

      По совершенствованию интонационных умений учащихся можно использовать «Речевую ритмику». «Речевая ритмика» представляет собой устную речь в сочетании с естественными движениями ребенка, через которые он выражает свои эмоции разнообразными интонационными средствами, учится произвольно предъявлять их и управлять ими.

   При работе над интонацией движения ребенка носят естественный характер. Они включают в себя и естественные жесты, связанные с выражением смеха, отрицания, гнева и т.д. Характер этих движений различен – от плавных и медленных до отрывистых и резких. При помощи этих эмоционально окрашенных движений происходит знакомство ребят с различными интонациями. Регулярное использование интонационных речевых игр учит управлять своими эмоциями, употреблять их в нужных ситуациях, что играет важную роль в становлении процесса общения.  

  Речевые игры, включающие естественные движения и устную речь, развивают познавательную активность ребенка. Они затрагивают его интересы, фантазию и воображение.[23, 13-15]

    Для простоты использования мы разделили игры "речевой ритмики" на несколько этапов:

1 этап – работа с темпом;

2 этап – работа с логическим ударением;

3 этап – проговаривание текста с движением.(см. приложение 3)  

        Работа на произносительном уровне предполагает:

 а) свободное владение голосовыми данными: речевым дыханием, силой, громкостью голоса, темпом речи, дикцией — четкостью звукового рисунка и пр.;

6) фонетические умения в области изучаемого языка, свободное и отчетливое артикулированне всех звуков и их сочетание, без диалектных влияний и акцента; умение контролировать свое произношение и устранять неправильности, недочеты;

а) орфоэпические знания и навыки (в единстве с фонетическими), умение пользоваться справочниками и словарями , а в области ударений, с учетом энклитик и проклитик,— силой ударения, а также смысловым (логическим) ударением;

г) умения в области интонаций, имея в виду: смысловые интонации (интонации законченности мысли, незаконченности мысли, выделительная, перечислительная, вопросителъная и пр.); эмоциональная интонация (грусти или радости, просьбы или требования, одобрения или неодобрения и пр.).

   3.2. Система работы на лексическом (словарном) уровне.

      Слово — основная единица речи, от богатства и мобильности словаря личности зависит качество речи и успешность общения. С точки зрения механизмов речи перед школьниками (а следовательно, и перед методикой) стоят две задачи: а) задача количественного накопления в памяти каждого индивида с пониманием всех оттенков значения слов, их экспрессивных окрасок; б) задача активности, готовности словаря в речевой деятельности, т.е. быстрого и точного выбора слов, включения их в предложения и текст в прямом и переносном значении.

     По результатам обследований, 7-летний ребенок, поступающий в школу, употребляет в своей речи хотя бы один раз с пониманием значения слова (это активный словарь) или понимает, но не употребил ни разу, так как не  было потребности (пассивный словарь), от 2,5 — 3 тысяч слов до 7-8 тысяч; соответственно 11- летний школьник имеет  в своем словаре от 7-8 до 10-15 тысяч  слов (в отдельных случаях — больше). Установлено, что не менее половины новых слов (и новых значений) усваивается через уроки русского языка и литературы (чтение, беседы, письмо, грамматика, риторика и пр,). Простой арифметический расчет дает среднее число ежедневного пополнения словаря школьника: 5 — 7 слов и значений. На эти объективные показатели учитель может ориентироваться в организации словарной работы в системе обогащения словаря учащегося.

      Мы  ранжируем источники обогащения словаря младшего школьника по степени влияния на речь детей:

1. Речевая среда в семье, среди друзей.

2. Речевая среда: книги, газеты, радио, телевидение.

3. Учебная работа в школе (учебники, речь учителя).

4. Словари, справочники.

    Наилучший источник обогащения словаря — живое общение, речь, устная и письменная, литература, слово в тексте всегда как бы высвечивается семантически   и художественно.[14, 15-18]

    Приемы объяснения значений слов (их семантизация) подразделяются на:

а) самостоятельные, т.е. без прямой помощи учителя: значение: слова выясняется по картинке-иллюстрации или по картинному словарю, по сноске на странице учебной книги, по словарику в конце учебника, словарям — толковому, синонимическому и пр., по контексту — по догадке, в результате анализа морфемного состава слова, для иноязычных слов — по значению слова в языке - источнике;

б) с помощью учителя: подбор синонимов, антонимов, паронимов; объяснение значений и оттенков учителем; введение слова в собственный текст, который проясняет его значение; выяснение трудных случаев семантизации этимологическим способом, через словообразование; помощь учителя в поиске слова в словарях; обучение использованию словарей и справочников; помощь в семантизации через иностранный язык.

    Школьники любят словарные игры кроссворды (решение и составление своих) ребусы, шарады. Игровой характер принимают поисковые задачи: исследование происхождения фамилий, имен, топонимов — названий городов, деревень, рек, озер и т.п. (деревня Катериновка, Черный Дол, Камышинка, фамилии Некрасов, Кузнецов, реки Десна и Шуя, имена Владимир, Всеволод).

    В современной методике обычно выделяются такие лексико-семантические темы:

• работа с синонимами;
• с фразеологией, синонимичной слову;
• с антонимами;
• составление тематических групп слов с опорой на элементы этимологического анализа.

      Как правило, каждый из объектов изучения в методике проходит четыре ступени работы:

а) обнаруживание слова в тексте; имеется в виду слово, нуждающееся в толковании, в исследовании его особенностей: так возникает познавательная задача, мотивация, цель работы как осознанная потребность;

б) семантизация — одним или несколькими из указанных выше способов: занесение в словарик; формирование понятий «синонимы», «антонимы» «слова иноязычного происхождения» и т.п.;

в) выполнение ряда упражнений со словами данной лексико- семантической группы: составление синонимических рядов, градация синонимов, замена слова синонимом и мн. др.;

г) введение новых слов в текст, в свою речь, т.е. их активизация, употребление в коммуникативных целях; работа с обобщенными лексическими понятиями; исправление допущенных лексических ошибок: замена неудачно использованного слова в сочинении и пр.

    Не следует забывать, что речь имеет несколько видов: следует строить словарную работу не только в ключе говорения, но и в письменной форме, в аудировании, в чтении. Добавим к этому память — и долговременную, хранящую запас лексики, и оперативную память, в механизме которой формируется высказывание.

      Рассмотрим виды работ по данным лексико-семантическим темам.

     1. Работа с синонимами.

     Синонимы – это слова, по-разному называющие одно и то же понятие.

   В начальных классах не дается никаких теоретических сведений о синонимах. Система практических упражнений по синонимам складывается из следующих элементов:

а) обнаружение в читаемых текстах слов, близких по значению; объяснение значений и оттенков этих слов;

б) подбор близких по значению слов к данному, объяснение различий в значениях этих слов;

в) упражнения на употребление синонимов в речи.[10, 104-106]

  Работа над синонимами начинается с 1 класса и включает в себя следующие упражнения.

1. Объясните, что обозначает каждое выделенное слово, Какое у них общее

значение?

в) Кто любит труд, того люди чтут. Работа  и кормит, и учит.

б) Вьюги да метели на февраль налетели,

2. Объясните значение слова. Что общего в значении слов каждой строки ?

     рассказ, повествование, история;

    лодка, чёлн;

    старый, дряхлый, ветхий

3. Соедините слова в пары слов, близких по смыслу.

      метель, рубеж

     граница, вьюга

4. Подпишите картинки, подберите к этим  словам слова, близкие по смыслу.

     Дом — ...

    Лупа — ...

  и.т.д. (см. приложение 4 )

      А. М. Пешковский считал, что наблюдения над синонимами "должны проводиться на тексте и только при помощи эксперимента". С этой целью можно предложить следующие задания.(см. приложение 5) [5, 36-41]

1. Работа с фразеологизмами.

Программа начальных классов не предусматривает специальной работы над фразеологическими единицами. Следовательно, встречающиеся в читаемых художественных произведениях обороты должны быть разъяснены без анализа их внутренней структуры, без выделения типов, без введения терминов и определений. Как правило, она метафоричны, т. е. опираются на иносказательное значение входящих в них слов. Поэтому объяснение удобнее всего проводить способом замены оборота синонимом, синонимическим сочетанием или же способом развернутого объяснения.

    Рассмотрим пример работы с фразеологизмами.

    Вступлением к данному виду работы может служить рассказ (сценка заранее подготовленная и разыгранная учащимися).

— Ты знаешь, он такой, он такой... Ему море по колено! — восклицает Маша.

• Море по колено, — задумался Паша. — Что, он такой высокий? Как дядя Степа?
• Да нет же. "Море по колено" — так говорят о человеке смелом, бесстрашном, — объясняет Маша.    Работа с "разукрашкой" строится в три этапа.

 I этап

   Рассматривание "разукрашки". (Фразеологизм не подписан.) Беседа по рисунку, в ходе которой учитель подводит учащихся к предлагаемому выражению.

 II этап

    Знакомство с фразеологизмом. Учащиеся подписывают выражение на карточках.

 III этап

    Практическое использование фразеологизма. Придумывание ситуации.   Пример знакомства с образным выражением "Как две капли воды".(см. приложение 6)

   Ребята, кто (что) нарисовано на картинке? Раскрасьте одного мальчика (одну чашку, одну конфетку).

    Что вы можете сказать о мальчиках (чашках, конфетках)?

     Верно, они очень похожи, они одинаковые. Раскрасьте теми же цветами второго мальчика, вторую чашку, конфетку.

    Посмотрите, теперь их совсем не различить. О них можно сказать: "Как две капли воды". Перепишите это выражение с доски.

   Когда, о ком, о чем можно сказать "Как две капли воды" и т.д..[20, 5-16]

2. Работа с антонимами.

     Антонимы — слова с противоположным значением. Они используются в речи для контраста, для построения антитезы.[22,33-36]

    Контрастные картины, поставленные рядом, всегда воспринимаются ярче. Резкий переход от света к тени, от  света к тени, от веселья к печали  затрагивает чувства читателя, слушателя. Не случайно так часто антонимы используются в пословицах («Земелька черная, а хлеб белый родит»; «Человек от лени болеет, от труда здоровеет»), а народные сказки, как правило, построены на противопоставлении добра и зла, красоты и безобразия, любви и ненависти, правды и лжи.

     Работа над антонимами, как и над синонимами, начинается в 1 классе и, усложняясь, проводится постоянно, главным образом в связи с читаемыми текстами и с некоторыми грамматическими темами, без изучения теории.

    Антонимы находим уже в «Азбуке»: «Вместе тесно, а врозь скучно», в отрывке из стихотворения В. Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо». Антонимы укрепляют фразу, делают ее симметричной, удобной для

интонирования: сама интонация подчеркивает противопоставленность слов: вместе — врозь, хорошо — плохо.

    На антонимах построены многие пословицы: «Труд кормит, а лень портит»; «Легко друзей найти, да трудно сохранить»; «Весна красна цветами, а осень плодами», «Дружбу помни, а зло забывай», «Добрый сын — отцу радость, а худой — печаль»; «Умный себя винит, глупый своего товарища».

     Постепенно от чтения, интонирования и объяснения значений антонимов школьники переходят к объяснению их выразительной роли в художественном произведении.

     Много антонимов в рассказе Л. Толстого «Лебеди»: «Лебеди стадом летели из холодной стороны в теплые земли», «Они летели день и ночь»; «Впереди старые, сильные  лебеди, сзади летели те, которые были моложе и слабее»; «Он не шевелился, и только море, поднимаясь и опускаясь широкой полосой, поднимало и опускало  его».В данном  случае в композиции рассказа нет контраста, но частое употребление антонимов придает плавность  и ритмичность самому тексту.

   Работа над  антонимами возможна и не по тексту, а в связи  с анализом содержания прочитанных рассказов

   В  беседе о самовоспитании о преодолении  недостатков в своих характерах учитель и дети используют антонимические группы: чуткий, ласковый, равнодушный, грубый; трудолюбивый, работоспособный, ленивый, неорганизованный; твердый, справедливый  характер -несамостоятельный, поддающийся  чужим влияниям и т. д.

     В беседах по текстам о нашей великой Родине антонимы на юге — на севере, жарко — холодно  подчеркивают необъятность ее просторов. В беседах добавляются антонимы: запад — восток, всходит — заходит , начинает- кончается. Учащиеся составляют предложения с антонимами : Наша страна раскинулась на тысячи километров с запада на восток, с севера на юг;  Когда солнце всходит  в Калининграде, на Дальнем Востоке оно уже заходит.

     На уроках русского  языка в связи с изучением частей речи  детям задаются следующие упражнения с антонимами:

1.  Группировка антонимов по  парам. Дается список слов (например, имен прилагательных), которые могут образовывать антонимические пары.  Могут быть  включены  «конфликтные» слова: холодный,  белый, сладкий, горячий, молодой, горький, синий черный,   старый, острый, тупой. Задание: выписать пары  слов с противоположным значением.

    Упражнение может быть осложнено составлением предложений с антонимами.

    Вот примеры, составленные второклассниками: Снег уже  тает, на белом поле появляются  черные проталины. Старые  волки обучают молодых волчат  охотиться.

 2. Подбор антонимов к данным словам Упражнения даются в связи с изучением имен существительных, прилагательных, глаголов и наречий, орфографических тем.

тьма — ...                                        зима —….                          юг — ...

твердый — …                                 мокрый — ...                     смелый —…

пустой — ...                                   гладкий — ...                    правдивый —…

поднять—…                                  взять — ...                         расширяется-…

купить — ...                                  шептать — ...                    уходить — …

направо — ..                                 (стало) холодно—             щедрый — ..

вверх — ...                                    далеко — ...                       яркий — ...

        В целях активизации работы над антонимами следует предложить учащимся составить с ними предложение  или хотя бы словосочетания. Полезно также находить антонимы в пословицах, поговорках, в текстах произведений художественной литературы, грамматических упражнений, математических задач и т.д. (см. приложение 7).

3. Система активизации словаря.

     Слово считается активизированным, если ученик использовал его хотя  бы один раз в свободной, неподсказанной речи, без задания учителя: в пересказах, рассказах, диалогах, письмах, сочинениях, дневниках, своих первых литературных пробах. С целью активизации словаря методика предусматривает следующие учебные упражнения[2, 47-51]:

• составление предложения — толкование нового слова, его запись; подбор синонимов к нему, антонимов, указание второго, третьего значений, т.е. составление маленького сочинения о слове;

• составление нескольких словосочетаний с изучаемым словом, практическая проверка сочетаемости с другими словами;

• составление предложений с изучаемыми словами: на определенную тему, по картине, по сюжету прочитанного рассказа и т.п,;

• словесное или графическое рисование в связи с изучаемым словом;

• орфоэпическая работа с этим словом, а также его запись в орфографических целях; проговаривание, комментирование;

• перевод на изучаемый иностранный язык, перевод предложений с этим словом; запись обоих слов;

• подбор и запись ключевых слов к рассказу на заданную тему, имеющую отношение к изучаемому слову;

• составление и запись различных текстов на избранную тему;
• исследование правильности, уместности употребления: в тексте избранных слов;
• поиск и замена слоев.  

   Изучение лексики человеческих отношений даст учащимся больше знаний о языке, облегчит усвоение грамматических понятий, окажет благотворное влияние на формирование навыков правописания, повысит интерес к занятиям языком, позволит формировать у детей нравственные представления.

    С целью обогащения словаря учащихся данной лексикой можно использовать задания следующего характера:.

1. узнавание в тексте слов, относящихся  к лексике человеческих отношений;
2.  подбор к данному слову синонимов и нахождение их в тексте, выяснение сходства и различия в значении;

3) подбор к данному слову антонимов, нахождение в тексте антонимических пар и выяснение их значений;

4) работа над прямым и переносным значением слов;

5) употребление речевых оборотов;

6) работа с пословицами и поговорками;

7) работа со словарями;

8) выполнение различных видов творческих работ.

     Указанные задания должны быть комплексными, чтобы заставить ребенка одновременно видеть, думать, сопоставлять, рассуждать.[4, 76-79]

     Необходимо вводить лексику таким образом, чтобы не нарушить логики учебного процесса в целом, логики построения учебника. С этой целью можно предложить учащимся дополнительные задания к упражнениям или в течение 8 — 10 мин проводить минутки доброты в начале урока или в конце после достижения основной цели урока по плану учителя.

    Прежде чем предложить материал для работы, представим список слов, которые относятся к лексике  человеческих отношений. При отборе лексического материала учитывалась степень доступности  и употребительности слов. Они принадлежат к числу лексем, с которыми дети так или иначе встречались в речи окружающих, в печатных источниках (в учебниках, художественной литературе, газетах и журналах),в радио- и телепередачах: верность, верный, верить, внимание, внимательный, гостеприимный , гостеприимство, гуманность, гуманный; доброта, добрый, доброжелательность, доброжелательный, доверие, доверчивый, доверять;  дружба, дружный дружить; жестокость, жестокий, ожесточиться; забота, заботливый, заботиться; ласка, ласковый, ласкать; милосердие, милосердный; ненависть, ненавистный, ненавидеть, нежность, нежить; наивность, наивный; насмешка, насмешливый, насмехаться; отзывчивость, отзывчивый, отзываться; преданность, преданный; простота, простой; равнодушие, равнодушный; тактичность, тактичный; совесть, совестливый; уважение, уважаемый, уважительный; чуткость, чуткий; человечность, человечный; честь, честный; правда, правдивый; ложь, лживый, лгать.

       Приведем упражнения, в которых использовались  слова данной тематической группы.

1.  Прочитайте слова.

Мороз, агроном, шофёр, доброта, уважительный, иней, заботится, комбайн, корабль, честный, инженер, равнодушие, ухаживать, внимательный.

Выполните по образцу.

Явления природы: мороз, ...,

Профессии: агроном, ...,

Машины: комбайн,…,

Человеческие отношения: доброта, ....

    К слову доброта подберите однокоренные слова. Кого называют равнодушным человеком? Послушайте рассказ.

   Жила в селе бабушка Арина. Такая старая, что никто не помнил, сколько ей лет. У бабушки два соседа — оба трактористы. У одного дочь Галя, семиклассница, а у другого — дочь Нина третьеклассница.

   Однажды спросила Нина у бабушки:

• Бабушка, когда Ваш день рождения?
• Завтра, детка, — ответила бабушка.

   Дождалась Нина утра, нарвала цветов и несет бабушке. А Галя спрашивает:

— Куда ты несешь цветы?

— Бабушке Арине. Сегодня её день рождения.

Засмеялась Галя и говорит:

— А разве она твоя бабушка? Почему ты чужую бабушку поздравляешь с днем рождения?

   Нину поразили слова Гали. Она спросила с удивлением:

— А разве мажет быть ничья бабушка?

                                                                               (По В.А. Сухомлинскому.)

Что можно сказать о девочках?

Запись в словарики.

Равнодушный — безразличный, безучастный к людям, окружающему.

2. Прочитайте. На какие вопросы отвечают слова в каждом столбике?

Что они обозначают?

д. брота                                           об. зательный

бл. годарность                               вр. ждебный

с. весть                                           н . смешливый

                        п . з. ботился

                        высм. ять

                        оск. рбить

Спишите. Вставьте пропущенные буквы.

Послушайте рассказ.

                               Что такое совесть?

     В школьном коридоре во время перемены ссорились две девочки. И одна другой запальчиво выкрикнула: «Бессовестная! Бессовестная!»

    Безрадостный — значит, нет радости, безнадежный — нет надежды, а бессовестный- нет чего? А что такое совесть?

    Совесть — это как бы второе сознание, как бы  двойник человека, который подвергает сомнению и  критике различные намерения человека. А уж если человек совершил что-то неблаговидное, то совесть  сурово и беспощадно наказывает его: человек вдруг понимает, что поступил нехорошо, жалеет  о содеянном, ругает сам себя, хочет забыть о поступке — и не мажет, и мучается от этого.

     Как вы считаете, всегда ли должна быть у человека совесть? Каким вы считаете человека без совести? и т. д. (см. приложение 8).

    В работе по формированию навыка связной речи следует провидить творческие работы. Отбирая содержание для творческих работ, необходимо активизировать формирование у младших школьников положительного  отношения к товарищам, членам семьи, старым людям, умение использовать в своих работах лексику человеческих отношений. С этой целью можно предложить   следующие упражнения.[6, 5-9]

1. Сочинения на темы: «Моя любимая мамочка», «Мой самый любимый человек»,«О моём друге», «Какие люди мне нравятся», «Тёплое слово и в мороз согреет»,«У сильного всегда бессильный виноват», «Как важно позаботиться о близких людях» и тд.

2. Прочитайте. Чем похожи эти произведения?

                                   Вежливый человек

     На автобусной остановке собралось много народу. Среди них был старичок с палочкой. Подошел автобус. Мальчик помог старичку войти  в автобус и сесть.

                      Внимательный человек

     Девочка пришла домой из школы. Она переоделась, вымыла руки и хотела обедать. Вдруг она заметила, что бабушка лежит в постели. Внучка выключила радио и накормила бабушку, дала ей лекарство, а потом сама пошла обедать.

       Объясните значение слов вежливый и внимательный.

   ... Нарядная оживленная женщина в сопровождении высокого молодого человека входит в автобус. Увидев её, поднимается девочка:

— Садитесь, пожалуйста!

— Ну что ты ... спасибо... не надо....

— Садитесь, садитесь! Я всегда пожилым место уступаю!

 Оживление на лице женщины гаснет.

  Почему смутилась женщина? Была ли девочка вежливой? Как бы вы поступили на ее месте?

   Напишите сочинение «Тактичный человек».

    Итак, работа по обогащению словаря учащихся лексикой человеческих отношений имеет большое значение для формирования навыков письма, для предупреждения орфографических ошибок в письменной речи детей, потому что она развивает у школьников разностороннее внимание к слову, ответственное отношение к нему, формирует у младших школьников уважительное и заботливое отношение к старикам, близким людям, товарищам.    

      Таким образом, предлагаемая система работы создает возможность обогащения речи детей лексикой человеческих отношений, а следовательно, обусловливает усвоение понятий, активизирует словарь младших школьников.[28, 71-75]

    Важнейшим из аспектов развития речи учащихся является обогащение словарного запаса. Подробный анализ практикуемых в современной школе приемов словарной работы привел нас к выводу, что обогащению словаря учащихся способствует прежде всего опора на элементы этимологии.

     Обращение к происхождению слова дозволяет осознать значение исторического корня, к которому оно восходит, и таким образом более глубоко понять семантику данной лексической единицы и причины ее современного правописания. Вследствие этого в лингводидактике наряду с общепринятыми способами толкования значения слова выделяют этимологический способ.

    Мы считаем возможным и необходимым систематическое обращение к этимологии в начальных классах на межпредметном уровне прежде всего в тех случаях, когда слово трудно для детей не только орфографическом, но и в семантическом плане. Это обусловлено особенностям психолингвистического развития младших школьников. По мысли Л.С. Выготского, этимологический анализ возвращает словам первичное, образное значение. Общеизвестно, что у младших школьников образное мышление преобладает над логическим, поэтому применение этимологического анализа при работе со словом в начальных классах поможет детям открыть яркое, образное значение многих слов. Кроме того, использование элементов этимологии в начальных классах дает возможность опираться на изначальную, стихийную способность ребенка к этимологизированию и направлять ее в научное русло.  

    Рассмотрим такие виды работы, как творческое списывание, письменные ответы на вопросы, игра «Верно ли?», словарные диктанты с опорой на этимологию, этимологические кроссворды.

     Творческое списывание

   Творческое списывание хорошо известно в методике русского языка. В нашем случае оно использовано с целью закрепить в памяти учащихся значение изучаемых слов. Творческое списывание применяется в процессе закрепления знаний, умений и навыков на разных уроках по таким школьным дисциплинам, как русский язык, математика, природоведение, изобразительное искусство, музыка, история. Заметим, что для работы используются слова и некоторые научные термины, значение и правописание которых изучалось с опорой на этимологию. Приведем примеры.

   Задание: напишите на месте точек подходящие по смыслу слова.  

1. Русский язык

1) Букву или часть слова, где возникает опасность ошибки, называют ....

2) Раздел науки о языке, изучающий происхождение слов, называют ....

3) ... — это слова, совпадающие по звучанию, но полностью расходящиеся по значению.

4) ... — это слова, противоположные по значению.

5) ... — это слова, совпадающие или близкие по значению.

    Учащиеся списывают предложения, последовательно вставляя слова: орфограмма, этимология, омонимы, антонимы, синонимы.

 II. Математика

1) Размер, объём, протяжённость предмета называется ....

2) ... — равносторонний прямоугольник.

3) ... — это единица длины, сотая часть метра.

4) Основная единица массы, равная тысяче граммов, — ....

5) Мера длины, равная тысяче метров — ....

6) Инструмент для вычерчивания окружностей называется ....

   Учащиеся списывают предложения, последовательно вставляя слова: величина, квадрат, сантиметр, килограмм, километр, циркуль.

 III. Природоведение (естествознание)

1) ... — это коллекция засушенных растений.

2) Видимая граница неба и земной или водной поверхности называется ....

3) Чтобы точно определить стороны света, нужно воспользоваться ....

4) Солнце всходит на ... и заходит на ...,

  Учащиеся списывают предложения, последовательно вставляя слова: гербарий, горизонт, компас, запад, восток.

IV. Изобразительное искусство

1) ... — прозрачные краски, разводимые на воде, и картины, написанные такими красками.

 2) Общий вид какой-то местности  или рисунок, картина, изображающая виды  природы, описание природы в литературном произведении — это ....

3) ... — это изображение человека на картине, фотографии, в скульптуре.

4) ... — это картина с изображением крупным планом предметов: цветов, плодов, битвой дичи, рыбы, утвари.

     Учащиеся списывают предложения, последовательно вставляя слова: акварель, пейзаж, портрет, натюрморт.

V. Музыка

1) ... — благозвучная последовательность звуков, образующая музыкальное

единство, напев.

2) Большое музыкальное произведение для оркестра называется ....

3) ... — это театральное представление, танцы и пантомима, сопровождаемые музыкой.

4) ... — музыкально-драматическое  произведение (или представление такого произведения на сцене), в котором действующие лица поют в сопровождении оркестра.

    Учащиеся списывают предложения, последовательно вставляя слова: мелодия, симфония, балет, опера.

VI. История

1) ... называют человека, совершающего подвиги, необычного по своей храбрости, доблести, самоотверженности.

2) Главный город государства называют....

3) Старинный воинский доспех в виде рубашки из металлических колец называют …

4) ... — это собрание горожан для решения общественных дел на Руси в Х — ХV веках.

5) ... называют приём пищи, еду в монастыре.

   Учащиеся списывают предложения, последовательно вставляя слова: герой, столица, кольчуга, вече, трапеза.

 Письменные ответы на вопросы.

    Этот вид работы также хорошо известен в методике русского языка. Он используется в данном случае для закрепления в памяти учащихся значения слов, изученных с опорой на этимологию. Приведем примеры таких вопросов, Они однотипны и начинаются одной фразой: как называется...

... тетрадь из плотных листов в переплете для рисунков, коллекций, фотографий? (Альбом.)

... форма деятельности, при которой участвующие стремятся превзойти друг

друга? (Соревнование.)

... комплексное спортивное сооружение с трибунами для зрителей и со специально оборудованными площадками для тренировок, состязаний? (Стадион.)

…соревнование спортивных команд — бег, движение на дистанции, при

котором на определенном этапе один спортсмен, сменяясь, передает другому условленный предмет? (Эстафета.)

... стационарное учреждение для лечения, профилактики заболеваний и отдыха? (Санаторий.)

... краткий перерыв между действиями спектакля или отделениями концерта, циркового представления? (Антракт.)

                                    Игра «Верно ли?»

    Игра «Верно ли?» помогает учащимся закрепить навык соотносить созвучные слова по значению, актуализировать в памяти научные сведения об этимологии уже известных им слов. Приведем несколько вопросов для этой игры.

  Верно ли, что...

... слова портной и портфель восходят к одному и тому же историческому корню?

  (Неверно. Слово портной исконно русское и восходит к слову порт в значении «полотно». Слово портфель восходит к французскому портер, что значит «носить».)

... слова ветеран и ветчина восходят к одному историческому корню?

   (Верно. Слова ветеран и ветчина восходят к латинскому ветус, что значит  «старый».)

... слово газета образовано от слова газ?

    (Неверно. Слово газета образовано от итальянского газа, что значит «сорока»— изображение птицы на мелкой монете, которую отдавали за лист бумаги с напечатанной информацией. Слово газ восходит к греческому хаос в значении «первичное, бесформенное состояние мира».)

... слово мелодия можно проверить словом милый?

     (Неверно. Слово мелодия возникло на базе сложения двух греческих слов: мело — «песня» и оде — «песня». Слово милый восходит к латинскому милис -«нежный, спокойный».)

... слово окулист восходит к тому же слову, что и слово око?

     (Верно. Слова окулист и око восходят к латинскому окулюс в значении «глаз».)

... слово автограф — называют автомобиль, в котором ездят графы?

    (Неверно. В слове автограф часть граф — не родственна слову граф в значении «дворянский титул или лицо, имеющее этот титул», она образована от греческого элемента графо — в значении «пишу». Часть авто- в обоих словах образована от греческого авто в значении «сам». Слово автограф имеет значение «собственноручная, обычно памятная надпись или подпись».)

... слова плотник и плот исторически родственные?

    (Верно. В древности словом плот называли соединенные друг с другом бревенчатые стены домов. Такие плоты делали плотники.)

         Словарные диктанты с опорой в этимологический анализ

  Разработанные нами словарные диктанты с опорой на этимологию позволили активно обогатить словарный запас учащихся. В такие диктанты включены только те слова, с этимологией которых дети уже познакомились.

    Этимологические кроссворды

   Кроссворды эффективно используются для закрепления знаний, полученных в процессе словарной  работы с опорой на этимологию. Мы предлагаем два вида кроссвордов, которые различаются степенью сложности задания: 1) угадать слово по этимологической справке к нему; 2) угадать слово по началу этимологической справки к нему.

 1. Угадайте слово по этимологической справке к нему.

  В формулировку заданий к кроссвордам первого типа, кроме сведений об этимологии слова, мы включали толкование его значения. Таким путем лучше достигалась конечная цель — усвоение и запоминание школьниками лексического значения слов, обогащение их словарного запаса. Приведем пример кроссворда данного типа.

Кроссворд «Техника»

По горизонтали:

1) Слово имеет в своём составе греч. Элемент photos — «свет» и обозначает аппарат для фотографирования.

2) Слово восходит к лат. ventus — «ветep» и обозначает прибор, предназначенный для проветривания помещений.

3) Слово восходит к греч. tele— «вдаль, далеко» и обозначает аппарат для

разговора людей на расстоянии.  

    По вертикали:

   Контрольное слово восходит к лат. eomputare — «вычислять» и обозначает информационно- вычислительную машину.

 II. Угадайте слово по началу этимологической справки.

   Для кроссвордов  второго типа мы подбирали  такие слова, которые не входят в гнездо слов, включающих в себя какой-либо международный элемент. Это единичные слова (гардероб, вестибюль,  партер, балет и др.). Если же с помощью данного элемента образовано еще какое-либо слово, то в скобках мы давали толкование значения загаданного слова.

Кроссворд «Театр»

По горизонтали:

1) Слово восходит к лат. vestibulum.

2) Слово восходит к фр. garde и robe.

3) Слово восходит к лат. actus (и обозначает исполнителя ролей в театральных представлениях, кино, телевидении).

4) Слово восходит к фр. par terre.

5) Слово восходит к ит. Майо.

 По вертикали:

 Контрольное слово образовано от лат.  spicio и обозначает театральное представление или смешное, занятное зрелище.

      Кроссворды с опорой на этимологию позволяют детям активизировать в памяти сведения о происхождении слов. Кроме того, использование этимологических кроссвордов дает возможность учащимся применить полученные на уроках сведения об этимологии не только в учебной, но и в игровой деятельности.

     Система словарной работы с опорой на этимологию и, в частности, описанные способы закрепления лексики, освоенной с помощью этимологического анализа, способствуют формированию у школьников умения замечать новые слова и объяснять их значение и правописание с опорой на значение исторических корней, к которым они восходят, или элементов, из которых они состоят. Следствием этого становятся следующие положительные изменения непосредственной речевой деятельности учащихся: во-первых, значительно повышается орфографическая грамотность в тех случаях, когда значение данной лексической единицы анализируется с опорой на ее этимологию, во-вторых, совершенствуется синтаксический строй речи. Кроме того, вследствие обогащения словаря с опорой на этимологию у младших школьников формируется представление о языке как о развивающемся явлении, о связи языка с историей страны, народа, о взаимодействии языков мира, закладываются основы лингвистического мышления. Этимологический анализ способствует развитию логического мышления учащихся, активизации познавательных процессов, воспитанию интереса к языку.

      Итак, работа на лексическом уровне предполагает:

 а) точное знание прямого значения слов, оттенков значения, сочетаемости слов, умение быстро (моментально) выбрать нужное и самое точное олово, адекватное реальной ситуации и уже произнесенному тексту;

б) постепенное овладение многозначностью слов и их переносными значениями;

в) развитие языковой памяти, накопление словаря и его активизация;

г) умение и потребность пользоваться словарями (толковым и др.) как хранителями лексической нормы.

 3.3. Система работы на  синтаксическом уровне.

     На этом уровне работы на первое место выдвигается механизм  построения синтаксических конструкций: словосочетания и предложения. Количество возможных предложений слишком велико, их заучить, подобно словам, невозможно, хотя методика признает  и заучивание пословиц, афоризмов, стихотворений, отрывков прозы, словосочетаний. Необходимо уметь быстро и синтаксически правильно строить разнообразные конструкции и связывать их между собой в тексте.

     Это достигается упражнениями, тренировкой, т.е, построением словосочетаний и предложений разнообразных типов. В свободной речи выбираемые говорящим или пишущим типы синтаксических конструкций в оптимальном варианте отвечают коммуникативным целям, взаимопониманию. Но в учебных ситуациях , приемлемы и такие задания, в которых на первое место ставится  именно форма, изучаемая в курсе синтаксиса, а также образец   для подражания.

   Словосочетание — это лексико-грамматическое единство, не выражающее законченной мысли; в его составе — подчиняющее  и подчиненное слова, в нем реализуются морфологические категории и формы, их синтаксические связи: согласование, управление, примыкание. В речевой деятельности словосочетание создает  последовательность связей слов внутри предложения. Словосочетание в порождении речи — это момент становления мысли, т.е. предложения, в нем «срабатывает» традиционная сочетаемость  слов.

      Работа над словосочетанием в начальной школе решает такие задачи:

1. Развитие  мышления и речи;
2. Формирование орфографических навыков;
3. Осознание словосочетаний как особой единицы языка, служащей для образования предложений.

        Развитию мышления и речи будет способствовать  усвоение в практическом плане моделей словосочетаний, выражающих различные синтаксические отношения. Известно, что синтаксические отношения передаются в речи определенными грамматическими единицами. Из такого понимания развития мышления и речи учащихся естественно вытекает вывод о важности работы именно над словосочетанием как переходной ступенью от слова к предложению. Обучать детей словосочетаниям — значит работать над элементами мысли; учить детей пониманию словосочетаний — значит  учить их пониманию логических отношений. Изучение разных групп словосочетаний в структуре предложения и параллельно в связном тексте будет способствовать речевому развитию младших школьников.

С умением учащихся выделить словосочетания, правильно поставить вопрос от слова к слову и на основе установления зависимости между словами определить падежное окончание частей речи тесно связано формирование орфографических навыков. Словосочетание- это та минимальная синтаксическая единица, на анализе которой легко показать функции падежей, родовых, числовых и личных окончаний, предлогов, особенности согласования и управления.

Виды речевых упражнений со словосочетаниями:    

• установление связей внутри словосочетания, фиксация этих связей на письме;

• толкование значений словосочетаний вне предложения или в нем;

• схематическое изображение связей между словами в словосочетании и в предложении, т.е. моделирование;

• составление словосочетаний разнообразных типов и тематики, выбор подчиненных слов по ассоциации;

• выделение устойчивых сочетаний, толкование их значений, употребление в речи;

• исправление речевых ошибок в словосочетаниях, допущенных учащимися класса, например исправление диалектизмов был «у сестре», поймал «мыша».[36, 77- 80]

     Одной из важнейших задач уроков русского языка в начальных классах является формирование у детей умения сознательно пользоваться предложением для выражения своих мыслей. Научить школьников сознательно пользоваться предложением — значит развить у них умение делить поток речи на законченные структурно-смысловые единицы, вычленять предмет мысли, структурно и интонационно оформлять мысль, соединяя слова в предложения.

 Работа над предложением в обучении языку занимает особое место еще и потому, что на синтаксической основе осуществляется усвоение морфологии и лексики, фонетики и орфографии. Предложение выступает в качестве той основной единицы речи, которая помогает младшим школьникам осознать роль в языке имен существительных, имен прилагательных, глаголов, местоимение.

  В работе над предложением в начальных классах условно выделяются пять направлений.

1. Формирование грамматического понятия «предложение».

2. Изучение структуры предложения (работа над понимание сущности связи слов в словосочетаниях, осознанием грамматической основы предложения, особенностей главных и второстепенных членов, прямого и обратного порядка слов, распространенных нераспространенных предложений).

3. Формирование умения использовать в речи предложения разные по цели высказывания и по интонации. Овладение правильным интонированием предложения.  

    4. Развитие умения точно употреблять слова в предложении.

    5.Формирование умения оформлять предложения в письменной  речи (употребление прописной буквы в начале предложения, постановка знаков препинания).

 Первоначальный этап работы над предложением совпадает с периодом обучения грамоте. Именно в этот период учащиеся знакомятся с важнейшими особенностями предложения: предложение выражает мысль, для него характерна интонация завершенности. Если этих качеств нет, то слова не составляют предложения, это только группа слов. В этот же период целесообразно проводить элементарные наблюдения над главными членами предложения (без терминов), так как без этого невозможно осознать предложение как целостную единицу речи. По мере изучения предложения уточняются представления учащихся о его составных частях, в том числе словосочетании. Первоклассники учатся различать в предложении слова, обозначающие, о ком или о чем говорится в предложении, что говорится.

Во II классе учащиеся усваивают существенные признаки предложения, вводят в практику термины «главные члены», «подлежащее», «сказуемое». Большое внимание уделяется связи слов в предложении. Выделяются основа предложения (подлежащее и сказуемое) и пары слов, одно из которых главное, а другое — зависимое.

 Формирование у учащихся умения устанавливать связь слов предложении относится к числу важнейших синтаксических и в речевых умений. Умение выделять словосочетание в составе предложения формируется постепенно и требует длительной тренировки.

Особенно эффективны следующие виды упражнений.

1. Работа над интонацией предложения.

2. Вычленение предложений из потока речи.

3. Распространение предложения:

Цветет черемуха. В мае цветет душистая черемуха.

4. Восстановление деформированного предложения:

грачи, гнезда, на деревьях, вьют, высоких.

5. Редактирование предложений.

6. Анализ предложения и составление его схемы.

7. Составление предложения по данной схеме.

8. Составление рассказа с последующим анализом предложений определенной структуры.

     Работа  над словосочетаниями и предложениями способствует развитию речи и мышления, обогащению словаря учащихся, формированию орфографического навыка, повышению культуры речи.

3.4. Система работы на уровне текст.

    Звук изучается в фонетике, слово — в лексике, словообразование  в морфологии, словосочетание и предложение — в синтаксисе. Связную речь изучает лингвистика текста.[24, 51-102]

     Связный текст понимается обычно как некоторая последовательность предложений, связанных по смыслу друг с другой в рамках общего замысла автора.

      Связной речью называется такая речь, которая направлена на удовлетворение потребностей высказываний, передает тему, организована по законам логики и грамматики, обладает самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой.

     Единицами связной речи можно считать рассказ, статью, роман, оклад, отчет и т.п., а в условиях школы — развернутый устный ответ, сочинение, изложение и т.п.

    В методике начальной школы приняты следующие виды упражнений по развитию связной речи:

1) развернутый ответ на вопрос;

2) анализ прочитанных произведении;

3) записи наблюдений, ведение дневников природы и погоды;

4) устный пересказ прочитанного;

5) устный рассказ по заданным теме, картинке, плану;

6) чтение наизусть художественных текстов;

7) сочинение стихов, небольших рассказов (элементы литературно- художественного творчества);

8) письменные изложения;

9) перестройка заданных текстов;

10) письменные сочинения;

11) отзывы о прочитанном, увиденном;

12) различные виды драматизации.

      Развивать связную речь школьников — это значит прививать ряд конкретных умений.

1. Умение понять тему, вдуматься в нее, осмыслить ее границы, раскрыть ее с относительной полнотой. Подготовка к пониманию темы проводится при обучении пересказу, изложению, при анализе образцов, а самостоятельное раскрытие темы осуществляется в сочинении.

2. Умение подчинить свое сочинение основной мысли. Детские работы всегда несут в себе определенную мысль: это радостное восприятие прекрасных картин природы, уважение к труду и т.д.

3. Умение собирать материал для рассказа, сочинения или другого связного текста. Необходимо отбирать то, что существенно для раскрытия темы. Сбор материала иногда продолжается длительное время.

4. Умение систематизировать материал, располагать его в нужной последовательности. Школьники сами решают, о чем надо сказать сначала, о чем после.

5. Умение составлять план предстоящего связного текста и писать, придерживаясь этого плана.

6. Умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, что невозможно без достаточного словарного запаса, синтаксических умений. Этому служат системы упражнений со словом, словосочетанием и предложением, а также усвоение образцовых текстов.

7. Умение составлять устный или письменный текст. Важно научить детей работать над текстом быстро, укладываться в сроки, отведенные на рассказ, изложение, сочинение.

     Школьники овладевают умениями, последовательно продвигаясь от простейших к более сложным, устанавливая связи между ними. Планировать развитие связной речи учащихся следует на длительный срок, например на год. При этом предусматриваются различные виды упражнений, разнообразных по тематике, помогающих формированию различных умений. Очень важно определить примерное соотношение видов упражнений.

      Типы текстов. В процессе речи нам приходится говорить то о последовательно сменяющих друг друга действиях, то о признаках  предметов, места, о состоянии человека или об окружающей среде, то о причинах или следствиях свойств, явлений, то о своей оценке чего-либо. В связи с этим в наших высказываниях обнаруживаются группы предложений с определенным значением.

     Фрагменты текста определенного вида принято называть типами речи. Среди типов речи выделяют: описание, повествование, рассуждение, субъективную оценку.

     Названные типы речи можно разделить на две  группы. Одну составляют такие, в которых отражается сама наша действительность: предметы, признаки, действия и т.д., а другую — те, в которых отражаются мысли человека об этой действительности: о причинах и следствиях явлений, свойств, действий, дается их объяснение, оценка.

    Обобщенную характеристику различных типов речи можно ставить в виде схемы:

      В повествовании говорится о каких-либо событиях, связанных ценными и причинными связями. В повествовательных текстах есть сюжет, и в этом смысле они близки к рассказу. В повествовании, как правило, действуют персонажи, может быть передан диалог  между ними; главное внимание уделяется фактам, событиям. Здесь весь могут быть элементы описания (зарисовки картин природы и внешности людей (и элементы рассуждения) причинные обоснования, выводы и т.п.).

    Повествование — самый подвижный, динамичный, живой и поэтому наиболее доступный младшим школьникам тип сочинения, изложения.

     В описании нет сюжета и, как правило, нет действующих лиц нередко действующим лицом является сам автор описания); в нем изображаются картины природы, отдельные предметы и явления. Суть описания состоит в более или менее развернутом указании а признаки предметов и явлений.

     Учащиеся начальных классов менее восприимчивы к описаниям, и, как правило, создание данного типа для них затруднительно. Однако постепенно описательные фрагменты все больше попадают в поле зрения школьников и чаще начинают встречаться в  их высказываниях.

    Одна из важнейших задач обучения в начальных классах - это обогащение речи школьников, в том числе повышение ее образности. Поэтому учителю необходимо иметь в виду, что при составлении описаний дети должны использовать большое число прилагательных и наречий, сравнения и переносные значения слов

     Описание может быть художественным, «деловым», научным. Описывать можно не только предметы, но и процессы, действия, явления природы.

      Рассуждением называется такой текст, в котором для доказательства какого-либо утверждения используются суждения, при меры, сопоставления, приводящие к новым суждениям, выводам. Короткие высказывания типа рассуждения создаются школьника ми с первых дней обучения. «Почему этот звук гласный?», «Кто прав?»  и т.п. — ответы на подобные вопросы предполагают построение рассуждений, высказываний, в которых устанавливают причинно-следственные отношения между фактами, дается объяснение явлений и т.п.

     Схема простейшего рассуждения такова: тезис — развитие тезиса и доказательство — вывод.

     В зависимости от задач высказывания и речевой ситуации используются неодинаковые средства языка. Усвоению простейших стилистических разграничений (художественный, научный, деловой, разговорный стили) способствуют речевая среда, специально подобранные тексты разных стилей. Стилистическая дифференциация проводится в школе постепенно, осторожно, без теории; важно, чтобы стилистические особенности текста не были навязаны детям, чтобы эти особенности естественно вытекали из задач и ситуации высказывания.

     Работа над стилем уместна при совершенствовании (редактировании) текста.

     Планируя развитие связной речи, учитель предусматривает упражнения различных типов и организует обучение повествованию, описанию, элементам рассуждения.

    Методика обучения пересказу и изложению. Редкий урок проходит без пересказа. Разнообразие видов пересказа, варьирование подготовки к нему оживляют уроки, повышают уровень речевого развития детей. Назовем главные требования к пересказу.

1. В пересказе должна звучать живая речь ученика, а не заученный образец.

2. Ребенок должен использовать лексику, обороты речи и некоторые синтаксические конструкции образца.

3. В создаваемом тексте должен сохраняться стиль образца.

4. Должны быть соблюдены последовательности оригинала, причинно-следственные зависимости, переданы все основные факты и описания.

5. В пересказе должны отражаться чувства ребенка через выразительность его речи.

     Качество пересказа в первую очередь зависит от того, как прочитан образец. В большинстве случаев пересказ специально подготавливается,   для чего используются следующие приемы:

— предупреждение учащихся о том, что текст будет пересказываться;

— проведение анализа содержания, различных языковых упражнений;

— отработка выразительного чтения;

— расчленение рассказа на части и составление плана текста;

— пересказ фрагментов;

— предварительный (черновой) пересказ, разбор его недостатков.

    В начальных классах применяются Следующие виды пересказа:

1) подробный, близкий к тексту;

2) краткий, или сжатый;

3) выборочный;

4) с перестройкой текста;

5) с творческими дополнениями.

     Иными словами, пересказу нужно обучать систематически от  урока к уроку, постоянно помня об учебной цели этого вида работы (что подробно рассматривается в методике обучения чтению).

     Изложение — это письменный пересказ образцовых текстов. Любой вид пересказа может быть выполнен в письменной форме. Но трудность изложений по сравнению с пересказами, а также медленный темп письма вынуждают использовать тексты и размерами меньше, и структурно проще. В начальных классах проводятся изложения:

1) близкие к тексту;

2) сжатые;

3) выборочные;

4) творческие.

    Программой предусматривается проведение следующих изложений:

—в I классе изложение под руководством учителя небольших текстов (30-  40 слов) по вопросам или данному плану из 2 — 3, пунктов;

— во 1I классе изложение текстов (40 — 60 слов) по плану из 3 - 5 пунктов; составленному коллективно;

— в  III классе подробное и сжатое изложение текстов (70- 90 слов) по плану, составленному самостоятельно, а также изложение прочитанного с творческими изменениями и дополнениями.

     От письменного пересказа простых по сюжету рассказов дети постепенно переходят к сжатым изложениям, к изложениям с изменением лица рассказчика или плана, с творческими и грамматическими заданиями.

     Следует особенно подчеркнуть роль изложения как упражнения, приобщающего детей к лучшим образцам языка. Учащиеся  усваивают образы, идейное содержание излагаемых произведений или отрывков из них, композицию, словарь усваивают образы, идейное содержание излагаемых произведения или отрывков из них, композицию, словарь. Все это определяет требования к текстам, выбираемым для изложения.

1. Тексты должны быть высокохудожественными, отражающими нравственно-этические поступки людей, красоту природы, достижения науки и техники, культуры. Темы изложений должны быть ценными в воспитательном отношении, должны расширять познавательный опыт учащихся, формировать их мировоззрение.

2. Тексты должны быть доступны и интересны детям, не перегружены новыми для них и трудными словами, оборотами речи, требующими сложного и длительного разъяснения. Школьники должны хорошо понять содержание, идейный смысл, образы и язык передаваемого текста.

3. Текст должен быть несложным по композиции, с небольшим количеством действующих лиц. Следует учитывать грамматические умения учащихся.

      Изложения бывают разные по объему: от 10 — 15-минутных работ, проводимых на уроках грамматики, по 1 — 2-часовых обучающих и проверочных изложений.

     Подробное, близкое к тексту изложение — самый простой вид изложения. Такие работы проводятся во всех классах. На самых ранних ступенях обучения первоклассники пишут предложения и небольшие связные тексты из 2 — 3 предложений. Постепенно объем изложений увеличивается. В 1 классе особенно большое внимание следует обращать на составление предложений и на последовательность изложения. В начале записываются по памяти отдельные предложения из прочитанного. Предложения составляются коллективно. Затем проводится изложение с более свободной передачей содержания. Методика работы над изложением в 1 классе предусматривает следующие этапы.

1. Чтение текста учащимися (по книге или с доски) 2 раза.

2. Беседа по содержанию. Вопросы к беседе должны исключать повторение предложений из образца.

3. Словарная работа: объяснение значения новых и трудных слов.

4. Устный пересказ по плану, который записывается на доске.

Вопросы плана не должны подсказывать состав предложения-ответа.

5. Пересказ всего текста.

6. Орфографическая подготовка: объяснение написаний, запись на доске трудных слов и словосочетаний.

7. Письмо изложения. Самостоятельная работа учащихся.

8. Самопроверка работ.

Во II классе работа над подробным изложением усложняется:

тексты следует подбирать так, чтобы знакомить учащихся с новыми для них особенностями логики, лексики, синтаксиса, композиции текста, с повествованием, описанием. В III классе возрастают съем и трудность текстов. Методика работы над, изложением во II - III классах предусматривает такие этапы.

1. Чтение текста 1 раз.

2. Беседа по содержанию.

3. Коллективное составление плана. План может состоять из цитат, иметь форму вопросов или назывных предложений.

4. Устный пересказ текста по плану.

5. Орфографическая работа. Иногда эта подготовка проводится на предыдущем уроке.

6. Письмо изложения.

7. Самопроверка написанного.

      Сжатое изложение проводится во II и Ш классах. Подготовка к нему состоит в следующем:

— учитель или дети прочитывают текст 1 — 2 раза;

— в ходе коллективной беседы выявляется главное — то, что обязательно надо отметить в пересказе;

— составляется план изложения;

— ведется работа над языком: над словами, изобразительными средствами;

— подробно пересказываются 1 — 2 фрагмента (для сравнения со сжатой передачей этих же частей);

— сжато пересказывается текст по пунктам плана;

— самостоятельно записывается сжатый текст;

— организуется самопроверка.

     Недостатком сжатых изложений является то, что сокращение неизбежно обедняет художественный текст, часто изложение превращается в сухое перечисление фактов. Поэтому лучше для сжатого изложения использовать деловую статью или научно-популярное произведение.

     Творческое изложение — это изложение с творческими изменениями и дополнениями. Наиболее удобны для письменного оформления пересказы с изменением лица рассказчика и от лица одного из персонажей. Изложения с творческими дополнениями в  III классе полезно давать на дом.

      В изложении сталкиваются две на первый взгляд противоположные задачи: подражание образцу и творчество. Средства языка, усвоенные по образцам, т.е. путем подражания, становятся инструментом творческой деятельности школьника в речи, диалоге, рассказе, сочинении. Изложения в школе нередко пишутся коллективно, что приводит к одинаковым предложениям и текстам в письменных работах детей. Чтобы избежать этого, во II и  III классах не допускается предварительное пересказывание текста, общего для всех, сильными учениками непосредственно перед письмом. Это возможно лишь в тех случаях, когда учитель знакомит детей с новым для них жанром образца или видом изложения.

    В развитии речи школа идет к связному тексту через предложение. Однако это делается лишь в учебных целях. Чем скорее школьники смогут перейти к конструированию связной речи, минуя предложение, тем лучше. Тогда упражнения с предложениями будут служить совершенствованию речи, повышению ее культуры, усложнению ее синтаксического строя, а самостоятельность изложений возрастет.

     Методика работы над сочинением. Сочинение — творческая работа. Оно требует самостоятельности школьника, активности, увлеченности, внесения чего-то своего, личного в текст. Сочинения служат эффективным средством воспитания. Они возбуждают эмоции, приучают детей осмысливать и оценивать виденное и пережитое, развивают наблюдательность, учат находить причинно-следственные связи, сопоставлять и сравнивать, делать выводы. В сочинении для ученика обретают смысл орфография, все изучаемы грамматические понятия.

    Сочинения, как устные, так и письменные, различаются по источникам материала, по степени самостоятельности, по способах подготовки, по жанру и языку.

     По источникам материала выделяются сочинения:

— по личным наблюдениям (о пережитом, виденном, слышанном самими учениками);

— по книжному материалу, картине, фильму, спектаклю;

— по различным источникам одновременно (по книге и картине, по картине и личным наблюдениям и т.п.).

     По степени самостоятельности различаются сочинения коллективные и индивидуальные. По жанрам связные тексты делятся на повествования, описания, рассуждения и сочинения смешанного типа (повествования с элементами описания или рассуждения).

     По языку сочинения разделяются на эмоционально-образные, и деловые.

     По темам сочинения можно классифицировать следующим образом: о природе, о труде, об истории и т.д.

     Сочинения в начальных классах проводятся как обучающие упражнения; оценка за них ставится в виде поощрения (отрицательная оценка за сочинение не ставится). Сочинение выявляет практические языковые умения лучше, чем любое другое упражнение.

     Система проведения сочинений:

— устные сочинения проводятся чаще, чем письменные;

— письменные сочинения проводятся чаще, чем изложения;

— в течение года проводится 12 — 15 письменных сочинений;

 — помимо указанного числа на уроках грамматики проводятся сочинения и изложения малых форм (миниатюры).

      Работа над сочинением начинается в 1 классе. Дети составляют устные рассказы, небольшие по объему, простые по содержанию. Проводится  преимущественно коллективная подготовка текста, предназначенного для записи. Элементы индивидуального творчества водятся здесь в виде небольших зарисовок, сообщений о себе, о своих чувствах.

     Для проведения сочинений в 1 классе не требуется специальных уроков. Сочинения являются составной частью уроков русского языка. Все сочинения выполняются под руководством учителя. Чтобы первоклассники приобрели необходимые умения для написания сочинений, необходима система упражнений, основанная на принципе наращивания трудностей:

1) составление предложений, объединенных темой;

2) восстановление деформированного текста;

3) устные ответы на вопросы, объединенные темой;

4) составление предложений по сюжетным картинкам;

5) устные рассказы по прочитанному.

     Во II классе школьники учатся работать самостоятельно. Они получают индивидуальные темы, а в работе над общеклассными темами все меньше места занимает подготовительная работа в рамках всего класса непосредственно перед рассказыванием или письмом сочинения.

    Сочинения второклассников —  это небольшие сюжетные рассказы, в которые со второго полугодия вводятся элементы описания.

    Важное место в этой работе занимают устные рассказы. Составляя их, учащиеся приобретают умение говорить связно, последовательно; учатся пользоваться планом, правильно строить предложения, точно употреблять слова в собственной речи, приучаются систематизировать, обобщать свои наблюдения, осмысливать свой жизненный опыт. Поэтому устные сочинения расцениваются как подготовительные упражнения. Для устных рассказов целесообразно использовать сюжетные картинки. Работу над устным рассказом по этим картинкам рекомендуется проводить по такому плану:

1) постановка цели работы;

2) рассматривание картинок и уяснение сюжета;

3) озаглавливание картинок;

4) устные рассказы по получившемуся плану.

    Рассказы составляются коллективно. Варианты заголовков обсуждаются. Ответы на каждый пункт плана коллективно редактируются.

    Устные рассказы во II классе составляются и по демонстрационным картинам, изображающим лишь один эпизод (в отличие от сюжетных картинок), который учащиеся должны развернуть в сюжет. Рассказам по картине может предшествовать чтение художественных произведений, близких по теме к изображенному на картине. Рассказы составляются коллективно под руководством учителя с постоянной корректировкой высказываний. План работы над устным рассказом по картине может быть таким:

1) рассматривание картины;

2) высказывания детей о том, что они видят на картине;

3) беседа по выяснению содержания, в процессе которой не только уясняются факты, но и устанавливаются причинно-следственные связи между явлениями и действиями;

4) чтение готового плана и составление ответов на каждый его пункт. Можно предложить детям слова, которыми они воспользуются в своих ответах;

5) полный устный рассказ по картине.

    В III классе практикуется выбор собственных тем из числа предложенных учителем.

    Тема сочинения — это предмет сочинения, то, о чем говорится в нем. От того, как сформулирована тема учителем, как школьники подготовлены к ее пониманию, зависит правильность и полнота сочинения.

    Первым шагом в работе над сочинением является выбор темы. Тема и заглавие сочинения не всегда совпадают. В теории литературы понятие «тема» всегда неразрывно связывается с идейным замыслом произведения. Идея художественного произведения — это  мысль писателя, выраженная в художественных образах, т.е. в картинах жизни, поведения действующих лиц, их переживаний. Поэтому важно, чтобы в работе над сочинением дети не просто выполняли задание учителя, а руководствовались стремлением рассказать о чем-то для них важном, поделиться своими чувствами.

     Не следует предлагать учащимся слишком широкую тему, так как в этом случае они теряются перед нею, не могут раскрыть ее достаточно определенно и глубоко. В начальных классах широкие темы непосильны.

     Поверхностное раскрытие темы — один из типичных недостатков детских рассказов и сочинений. Не всегда дети умеют найти границы темы. Они пишут обо всем, что хотя бы отдаленно связывается в их сознании с темой.

     Работа над темой — это ее обсуждение и отбор материала: выбор того, что относится к теме, и отбрасывание того, что к ней не относится. Помогает школьникам раскрыть правильно тему и ее  ясная, конкретная формулировка.

     Связной речи не может быть без плана. План — «проект» предстоящего высказывания, его «скелет», каркас. В начальных классах план необходим при подготовке всех рассказов и сочинений. Предварительное составление планов необязательно лишь при подготовке рассказов-импровизаций, зарисовок, писем, сочинений-миниатюр. В 1 классе роль плана выполняют вопросы учителя; во II классе план составляется коллективно; в III классе — самостоятельно. В начальных классах рекомендуется простой план из 3 — 5 пунктов, которые могут формулироваться в виде вопросов или назывных предложений. Чаше всего план составляется, непосредственно перед  письмом  сочинения (например, к сочинению по картине). Но иногда целесообразнее составить план заранее, в ходе подготовительной работы (например, по материалам экскурсии или длительных наблюдений).

    Подготовка к сочинению начинается за несколько дней. Очень важно, чтобы дети имели возможность несколько раз вернуться к теме будущего сочинения до его написания.

     Для сочинения в 1 классе отводится обычно один урок, во II - до полутора уроков, в III - до двух уроков. Кроме того, еще на одном уроке проводятся анализ лучших сочинений и работа над ошибками.

    В зависимости от типа и задач сочинения характер подготовительной работы меняется, но есть общие положения, которые применимы к любому сочинению независимо от его типа. Подготовку организует учитель, ее главная цель — формирование потребности рассказать, описать что-то, накопить материал и выбрать языковые средства. Подготовка организуется на различных уроках и во внеурочное время. Эта работа делится на три этапа:

1) накопление материала: наблюдения, экскурсии, походы, прогулки, деятельность учащихся, рассматривание картин, просмотр фильмов, спектаклей, чтение литературы;

2) отбор материала в соответствии с темой и ее раскрытием, систематизация материала, его расположение: беседы, обсуждения, выделение существенного, составление плана, отдельные записи, подготовка лексики и т.п.;

3) словесное речевое оформление сочинения, т.е. составление самого текста, его запись, совершенствование, исправление ошибок самими учащимися, проверка.

     Первый и второй этапы обычно выходят за рамки урока, на котором пишется сочинение. Так, накопление материала для сочинения по экскурсии происходит иногда задолго до письма; наблюдения за явлениями природы могут продолжаться неделю и даже месяц; картина же обычно рассматривается непосредственно перед сочинением. Иногда заблаговременно составляется план. Поэтому урок, на котором пишется текст сочинения, рассматривается как подведение итога подготовительной работы.

    Если сочинение — итог длительной подготовки, то и построение урока сочинения зависит от характера подготовительной работы. Могут быть выделены некоторые основные черты уроков письма сочинений.

1. Сообщение темы и задач сочинения, обсуждение их с учащимися.

2. Беседа в целях упорядочения материала, если он накоплен заранее — в ходе наблюдений, или для его накопления.

3. Составление плана или его уточнение, если план был составлен ранее.

4. Речевая подготовка текста: составление отдельных словосочетаний, предложений или фрагментов связного текста.

5. Орфографическая подготовка к написанию трудных слов.

6. Письмо сочинения, оказание учителем индивидуальной помощи.

7. Самопроверка, исправление замеченных недочетов и ошибок,

      Проверка сочинений учителем не должна продолжаться более двух

дней, так как в противном случае учащиеся забывают если не основное содержание, то детали,. лексику, синтаксис своего сочинения. Весьма актуальным для методики развития речи является вопрос о критериях оценки ученического сочинения. Эти критерии должны учитывать основные требования к сочинению.

1. Раскрытие темы сочинения (соответствует ли содержание теме, достаточно ли полно она раскрыта). Соответствует ли содержание действительности?

2. План, композиция, последовательность (правильно ли составлен план, соответствует ли порядок изложения материала плану, нет ли повторов в содержании или нарушений последовательности). Ясно ли выражена главная мысль, есть ли выводы?

3. Тип текста, жанр, стиль (есть ли элементы описания в повествовательном тексте, элементы рассуждения, соблюдается ли коммуникативная целесообразность выбора языковых средств, выдержано ли единство стиля, оправдывается ли тип текста и стиль  задачами раскрытия темы сочинения и ситуацией; уместны ли элементы изобразительности, художественности).

4. Размер сочинения (количество слов, предложений; лаконизм; или многословие).

5. Лексика (правильность ее употребления, ее разнообразие, наличие слов, обладающих оттенками значений, — использование синонимов, антонимов, фразеологизмов и пр.).

6. Синтаксис (размер предложений, разнообразие синтаксических конструкций, наличие сложных конструкций и т.д.).

7. Орфографическая и пунктуационная грамотность, характер ошибок.

8. Каллиграфия, внешнее оформление.

   Одним из приемов анализа сочинений является выделение микротем.                                                     Микротемой называют компонент текста, посвященный минимальной теме в рамках общей темы сочинения. Так, если тема сочинения — «Наступление весны», то микротемами могут быть: «Bce , связанное с солнцем», «То, что связано со снегом, льдом», «Животный мир», «Человек» и т.д. Выделение микротем помогает учителю глубже и точнее выяснить полноту раскрытия содержания.

     Большое внимание уделяется исследованию ошибок, которые можно классифицировать как стилистические и которые, в свою очередь, делятся на речевые и неречевые.

      Речевые ошибки — это неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма.

     Речевые ошибки делятся:

— на лексико-стилистические (повторение слов, употребление слов в неточном значении, нарушение сочетаемости слов, употребление слов без учета их оценочной или эмоциональной окраски, употребление диалектных и просторечных слов и словосочетаний);

— морфолого-стилистические (детское словотворчество, использование диалектных и просторечных форм, пропуск морфем, образование формы множественного числа тех существительных, которые употребляются только в единственном);

— синтаксико-стилистические (нарушение управления, согласования, неудачный порядок слов, нарушение смысловой связи местоимений с другими словами, несоотнесение временных и видовых форм глаголов, нарушение границ предложений).

      Неречевые ошибки — это композиционные, логические, фактические ошибки. Типичная композиционная ошибка — несоответствие сочинения предварительно составленному плану. Причины композиционных ошибок кроются в недостаточной подготовке к сочинению. К числу логических ошибок относятся:

— пропуск необходимых слов;

— нарушение логической последовательности и обоснованности;

— употребление в одном ряду понятий разных уровней;

— нелепые, парадоксальные суждения.

     От речевых и логических ошибок следует отличать искажение фактического материала. Система исправления и предупреждения ошибок речи разрабатывается на основе их классификации и изучения причин возникновения. Система работы складывается из следующих элементов:

1) исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;

2) коллективная работа над общими, типичными ошибками на уроке;

3) индивидуальная и групповая внеурочная работа по обнаружению, уяснению и исправлению ошибок;

4) система стилистических и иных языковых упражнений; языковой анализ текстов на уроках чтения и грамматики;

5) языковые упражнения перед каждым  рассказом, сочинением, изложением;

6) стилистические акценты при изучении грамматических тем;

7) обучение самопроверке и самостоятельному редактирования изложения и сочинения.

       Все речевые ошибки должны быть исправлены, а школьник должен уяснить причины их появления. На уроке, посвященной анализу сочинения или изложения, зачитываются лучшие работы, разбираются недочеты содержания, раскрытия темы, орфографические и типичные речевые ошибки. Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с отдельными учениками или с небольшими группами.

     Предупреждение возможных ошибок при изучении грамматических тем опирается на исследование типов ошибок и их причин. Необходимо уяснить, какие возможности дает изучаемая грамматическая тема для выражения оттенков мысли, для краткости и точности высказывания, для устранения речевых ошибок.

     Самопроверке, редактированию обучают в процессе коллективной, общеклассной работы. Учитель предлагает прочитать текст, вдуматься и поискать, не нужно ли что-либо исправить, уточнить, дополнить, изменить, улучшить. Вносятся поправки, и текст прочитывается вновь. Редактирование текста — один из наиболее активных методических приемов. Самопроверка и редактирование проводятся на последнем этапе урока, когда закончено написание текста.

     На основе методики развития речи нами разработана система уроков по формированию навыка связной речи.[16, 12-17] (см. приложение 9)

    Для удобства в работе материалы распределены по разделам:

— «Работа со словом»;

— «Работа с текстом»;

— «Искусство речи» (риторика);

— «Работа над сочинениями»;

— «Работа по картинам русских художников».

     Каждый раздел представлен несколькими уроками, на наш взгляд, интересными и нестандартными. Во всех уроках предусмотрена дифференциация и интеграция с другими предметами, творческая работа детей. Использование художественного творчества детей — залог активной познавательной деятельности учащихся на уроке, так как взаимосвязанное обучение пробуждает интерес  к знанию и сочетает в себе духовное, эмоциональное и интеллектуальное развитие. Данный тип интеграции так же позволит повысить уровень развития речевых умений у младших школьников.

     В разделах «Работа со словом» и «Работа с текстом» за речевую единицу взяты слово и предложение. Показана методика работы с ними: расширение знаний об отдельных словах, выведение правил построения предложений и употребление их в речи.

     Материалы разделов «Искусство речи», «Работа над сочинениями» и «Работа по картинам русских художников» показывает, как предоставить детям возможность самовыражения, как стимулировать способности ребенка к созданию новых образов, сюжетов, использовать приемы описания, обнаруживать и устанавливать неожиданные связи, то есть связи, которые не лежат на поверхности.

    На основе этих связей рождается сравнение — один из самых экспрессивных элементов описания. Ребенок учится сравнивать и находить оптимальные языковые средства для этого. Чем сравнение неожиданнее; тем оно интереснее.

       Представленные   разработки уроков  дают возможность педагогу формировать у ребенка логичную и одновременно образную речь, учить его последовательно «вести» свою мысль, не забывая об эмоциональных средствах языка.

      3.5. Результаты мониторинга развития  речи и  мышления.

      Для наблюдения за результатами  опытного обучения нами проведен мониторинг развития речи и мышления учащихся. Проведена диагностика до опытного обучения и в процессе.

    Для этого  использованы следующие методики диагностик:

1. Тестовая методика устной речи младшего школьника.

Авторы Переслени Л.И., Мастюкова Е.М.

2. Методика диагностики словесно-логического мышления.

Автор Замбацявичене Э.Ф.

(см. приложение 10)

Первичная диагностика показала следующие результаты:

Серия 1- Исследование сенсомоторного уровня речи.

Серия  2 – Исследование грамматического строя речи.

Серия 3 – Исследование словаря и навыков словообразования.

Серия 4 – Исследование связной речи

 Индивидуальные речевые профили. (см.  приложение 11)

   Обследование словесно-логического мышления.

Анализ результатов диагностики показал, что уровень речи соответствует уровню мышления. Небольшое  несоответствие связано с тем, что развитие речи и развитие мышления проходят разные этапы.

     При проведении повторного диагностирования, нами были использованы эти же диагностики, только  изменен стимульный материал.

Серия 1- Исследование сенсомоторного уровня речи.

Серия  2 – Исследование грамматического строя речи.

Серия 3 – Исследование словаря и навыков словообразования.

Серия 4 – Исследование связной речи

       Анализ повторного диагностирования показал повышение уровня речи и мышления  у двух учащихся класса, что составляет 33 %.

    Сравнительный анализ показал следующие изменения: из шести учащихся опытного класса у двух человек (33 %) уровень развития речи и мышления стал выше, устранены недостатки речевого развития, у одного человека остался на прежнем уровне (высокий). У остальных учащихся наблюдается положительная динамика, но уровень остался прежний. Причина: маленький промежуток времени между диагнотиками.Двум  учащимся (33 %) нужна помощь специалиста дефектолога, так как у этих детей явное недоразвитие речи, для них необходима дополнительная коррекционная работа по устранению недоразвития речи. Так же у учащихся повысился уровень мышления. Таким образом, развивая речь, мы развиваем мышление. Разработанную нами систему работы по формированию навыка связной речи, как средства развития мышления, можно применять в педагогической деятельности.  

                                          Заключение.

       Проанализировав  результаты работы по формированию навыка связной речи, можно сделать следующие выводы.

     Исключительно важная особенность мышления – это неразрывная связь с речью. Таким образом, главной целью развития мышления является развитие речи.

      Каждый возрастной этап вносит что-то новое в речевое развитие человека. Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на детский возраст - его дошкольный и школьный периоды. К моменту поступления в школу ребенок уже владеет родным языком в его разговорно-бытовой разновидности. Обучение в школе русскому языку- это осознание законов и правил языка, новый этап в речевом развитии школьников: начинается активный процесс осознания структуры языка — от фонетики до синтаксиса, его материальности и значимости, выразительности и стилистической дифференцированности, лексической и грамматической сочетаемости и др. Учащиеся овладевают учебно-научной формой речи как средством речевой регуляции и самоконтроля. В этот период совершенствуются механизмы внутренней речи, которые являются центральным звеном переработки словесных сообщений .

Овладевая языком, учащиеся овладевают логическими средствами выражения форм элементарного и теоретического мышления — доказательством и умозаключением.

      Проведя исследовательскую  работу мы пришли к выводу, что в работе  по формированию навыка связной речи лучше использовать методы и приемы развития речи разработанные Львовым М.Р.: имитативный, коммуникативный и конструктивный.

     Систему работы по формированию навыка связной речи необходимо строить  на четырех уровнях, которые предлагает Львов М.Р.:

1. Система работы на произносительном уровне.
2. Систему работы на лексическом (словарном) уровне.
3. Систему работы на синтаксическом уровне.
4. Систему работы на уровне текста.

1. Система работы на произносительном уровне предполагает:

а) свободное владение голосовыми данными: речевым дыханием, силой, громкостью голоса, темпом речи, дикцией — четкостью звукового рисунка и пр.;

6) фонетические умения в области изучаемого языка, свободное и отчетливое артикулированне всех звуков и их сочетание, без диалектных влияний и акцента; умение контролировать свое произношение и устранять неправильности, недочеты;

а) орфоэпические знания и навыки (в единстве с фонетическими), умение пользоваться справочниками и словарями , а в области ударений, с учетом энклитик и проклитик,— силой ударения, а также смысловым (логическим) ударением;

г) умения в области интонаций, имея в виду: смысловые интонации (интонации законченности мысли, незаконченности мысли, выделительная, перечислительная, вопросителъная и пр.); эмоциональная интонация (грусти или радости, просьбы или требования, одобрения или неодобрения и пр.).

     2. Система работы на лексическом уровне предполагает:

а) точное знание прямого значения слов, оттенков значения, сочетаемости слов, умение быстро (моментально) выбрать нужное и самое точное олово, адекватное реальной ситуации и уже произнесенному тексту;

б) постепенное овладение многозначностью слов и их переносными значениями;

в) развитие языковой памяти, накопление словаря и его активизация;

г) умение и потребность пользоваться словарями (толковым и др.) как хранителями лексической нормы.

3. Система работы на синтаксическом уровне способствует  развитию речи и мышления, обогащению словаря учащихся, формированию орфографического навыка, повышению культуры речи.

На основе методики работы по развитию речи на уровне текста нами разработана система уроков по формированию навыка связной речи. Уроки представлены по разделам:

— «Работа со словом»;

— «Работа с текстом»;

— «Искусство речи» (риторика);

— «Работа над сочинениями»;

• «Работа по картинам русских художников».

Каждый раздел представлен несколькими уроками. На наш взгляд, интересными и нестандартными.

    Для результативности работы нами проведен мониторинг развития речи и мышления, который показывает успешность, разработанной системы по формированию навыка связной речи.

      Таким образом, овладение языком и речью должно происходить во взаимодействии с мышлением; целесообразно организовывать специальные условия развития навыка связной речи, как средства развития мышления.

     Психологической основой речи служит мысль, поэтому и условием речевого развития является обогащение мысли. Лишь на основе сформированности системы понятий и развитости умственных действий возможно успешное становление речи.

                     Список литературы.

1. Бабанский Ю.К. Педагогика.- М.:Просвещение, 1983 – 450 с.

2. Бобровская Г.В. Активизация словаря младшего школьника. //Нач.школа. - 4 '03 – с.47-51

3. Бобровская Г.В. Обогащение словаря младших школьников. // Нач. школа. 6 ' 2002 – с. 76-79.

4. Бронникова Ю.О.   Формирование культуры речи младших школьников. //Нач. школа.  10 '03 - с. 41-45.

5. Блохина  П.В. Работа с синонимами в начальных классах. //Нач. школа. 12 '97 – с.36-41.

6. Воробьева В.И., Тивикова С.К. Сочинения по картинам в начальных классах. - М.: АСТ, 2002 – 220 с.

7. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1999-  530 с.

8. Гладышева Н. Какое мышление мы развиваем? //Нач. школа – 12 '96-

с.7-8.

9. Добрынин Н.Ф. Лаврова Н.В. Возрастная психология. – М.: Просвещение, 1965 – 286 с.

10. Дубовец З.В.  Развитие речи с помощью синонимов. //Нач. школа- 2 '01. – с. 104-106.

11. Жовницкая О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников. //Нач. школа . –11  '01  -с.41-46.

12. Ильина Т.А. Педагогика. – М. : Просвещение, 1984 – 321 с.

13 Карпова Г.А., Артемьева Т.П. Педагогическая диагностика. – Екатеринбург, 1995 –  85 с.

14. Канакина И.В. Особенности лексики младших школьников. //Нач. школа, 3 ' 01- с.15- 18

15. Калинина И.Л. Учим детей писать и читать.- М.:Флинта, 1998. –63 с.

16. Ладыженская Т.А. Речевые уроки. - М.:Просвещение, 1995.  –159 с.

17. Львов М.Р. Методика развития речи.- М.: Астрель, 2003 – 378 с.

18. Любленская А.А. Учителю о психологии младших школьников. – М.: Просвещение, 1977 – 230 с.

19. Маклаков А.Г. Общая психология.- М.:Питер, 2003- 420 с.

20. Мокеева И. Образные выражения. /Нач. школа, 48  '01-  с. 5-16.

21. Неусыпова Н.М. Развитие речи младших школьников.-М.: Просвещение, 1990- 118 с.

22. Панкратова Н.В. Развитие речи младших школьников в играх и игровых упражнениях. //Нач. школа, 2 '97 – с. 33-36.

23. Панина Г. Речевая ритмика . /Нач. школа,   14 '03 -  с.13-15.

24. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей.-  М.: Айрис-Пресс, 2004 - 231 с.

25. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников.- М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1997-  255 с.

26. Сальникова М.П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. - М.: Творческий центр «Сфера», 2000 – 240 с.

27. Салиев А.А. Мышление как система. – М.: Просвещение, 1974.-  345 с.

28. Синицын В.А. Современные подходы  к развитию речи младших школьников.  //Нач.  школа. -  2  '03 - с. 71-75.

29. Солсо С.Л. Когнитивная психология. – М.:Тривола, 1996 – 422 с.

30. Сухин И.Г. Это удивительное слово – «скороговорка». //Нач. школа.-  12 '02-  с .72-75

31. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев, 1973.

32. Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: логика для младших школьников. – Ярославль :Академия развития – 95 с.

33. Тихомирова Л.Ф. Логика.- Ярославль.: Академия развития, 2001- 140 с.

34. Тихомиров О.К. Психология мышления.– М.:Издательство Московского университета, 1984.- 240 с.

35. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. -Санкт-Петербург: Дом, 1997 - 189 с.

36. Щеглова Г.С. Уроки развития связной речи в начальной школе. - Санкт-Петербург: Специальная литература,1999 – 156 с.

                                    Приложение 1.

            Упражнения по тренировке речевого дыхания.

Свечи». Представим, что перед нами свеча. Берем дыхание и дуем на нее так, чтобы ее не погасить, осторожно, тоненько выпуская воздух. Упрямая свеча – дуем сильно, не можем погасить свечу, сильнее дуем, еще сильнее! Гасим несколько свечей – короткие толчки :  «Фу,Фу, Фу!»;

«К барьеру, господа!». Берем дыхание и стреляем кх-кх-кх;

«Разные кошки». Изобразить как мяукают разные коты от самого маленького до старого кота;

«Уточки и крокодилы». Сначала все участвующие в игре уточки, изображают губами клюв и произносят звук и…, затем переходят в крокодилы , открывают как можно шире рот и громко кричат а…; «Проколотый мяч». Представьте себе, что у вас на уровне груди большой резиновый мяч. Он проколот. Если на него нажимать, слышно, как выходит воздух. Имитируйте звук  подражательным «сссс…». Нажимайте на «мяч» ладонями легко, без усилий, выдох должен быть плавным, энергичным, не ослабевающим к концу.;

«Звукоподражание». Это упражнение тренирует различные виды выдыхания. Вспомните и воспроизведите различные звуки природы и жизни: свист ветра, шум леса, писк комара, стрекот  сороки, рокот мотора, звук звонка и т.д.;   

«Имитация колокольного звона». Сочетание бом-бом произносится на различных регистрах с заданными или выбранными тонами.

                                   Приложение 2.

     Упражнения, развивающие мышцы губ и языка

     Выполнять эти упражнения лучше всего держа перед собой маленькое зеркало.

    «Хоботок». Вытянуть губы хоботком, напрячь их, затем расслабить (3 раза).

Подражаю я слону:

Губы хоботком тяну.

А теперь их отпускаю

И на место возвращаю.

Губы не напряжены

И расслаблены.

   «Лягушки». Движение губ, соответствующее артикуляции звука "и".

Тянем губы прямо к ушкам!

Потяну — перестану

И нисколько не устану!

Губы не напряжены

И расслаблены.

  «Орешек» . Представим, что мы разгрызаем твердый орешек. Крепко сжать зубы. Челюсти напряжены. Разжать челюсти, рот приоткрыть, все расслабить.

Зубы крепче мы сожмем,

А потом их разжимаем.

Губы чуть приоткрываются..

Все чудесно расслабляется.

   «Сердитый язык». Расслабляем мышцы языка. Кончик языка с силой упирается в верхние зубы. Язык напрягается.

С языком случилось что-то:

Он толкает зубы!

Будто хочет их за что-то

 Вытянуть за губы!

Он на место возвращается

И чудесно расслабляется.

   «Горка». Удержать кончик языка за нижними зубами, выгнуть спинку языка высокой горкой.

Спинка языка сейчас

Станет горочкой у нас!

Я растаять ей велю-

Напряженье не люблю.

Язык на место возвращается

И чудесно расслабляется.

                                   Приложение 3

                   Упражнения  речевой ритмики.

1. Работа с темпом.

 Левой, правой! Левой, правой!

     (медленный темп)

 На  парад идет отряд.

    (медленный темп)

  На парад идет отряд,

        (средний темп)

 Барабанщик очень рад.

 Барабанит, барабанит

      (быстрый темп)

 Полтора  часа подряд.

 Левой, правой! Левой, правой!

      (средний темп)

Барабан уже дырявый !

                        Пояснения к упражнению

1. Дети стоят около парт или в кругу. Стихотворение проговаривается с движениями.

    Левой,  правой — маршируем на месте, делая акцент то на правую, то на левую ногу.

    На парад идет отряд — делаем два шага вперед и два назад (на ударные слоги).

    Барабанщик — движение руками, как бы ударяем в барабан,

   Очень рад — распахиваем руки вперед на звук [о].

    Барабанит, барабанит полтора часа подряд — имитируем удары в барабан.

     Барабан — указательный жест рукой.

     Уже дырявый — руки в стороны, удивление на лице.

2. Стихотворение проговаривается как, считалка с указанием на стоящих по кругу детей, но с разными темпами. Кто-то проговаривает его как медленная черепашка, кто-то — как быстрый Буратино, кто-то — как рассудительная Мальвина.

    По такой же схеме вы можете работать и с другими стихами.

Например:

Еле-еле, еле-еле (медленный)

Завертелись карусели.

А потом, потом, потом

(средний)

Все бегом, бегом, бегом!

(быстрый)

Все быстрей, быстрей, бегом,

(очень быстрый)

Карусель кругом, кругом!

Тише, тише, не спешите,

(средний)

Карусель остановите,

(средний)

Раз, два, раз, два-

(медленный)

Вот и кончилась игра!

(очень медленно).

 Шли мы после школы,

(средний)

Шли мы просто так. (средний)

Прямо и направо, (медленный)

А потом назад. (медленный)

А потом обратно, (средний)

А потом кругом, (средний)

А потом вприпрыжку,

(быстрый)

А потом бегом (быстрый).

Из-за леса, из-за гор

(средний темп)

Едет дедушка Егор.

Сам на лошадке, (медленно)

Жена на коровке, (средне)

Детки на телятках, (быстро)

Внуки на козлятках, (очень быстро)

 Раз — цветочек, два — цветочек. (разводим руки в стороны)

Ежики, ежики. (растопыриваем пальцы над головой)

Наковальня, наковальня. (топаем ногами)

Ножницы, ножницы. (пальцами рук имитируем ножницы)

Бег на месте, (бег на месте) .

Зайчики, зайчики. (телесная пантомима зайчика)

Ну-ка дружно, ну-ка вместе,(хлопаем в ладоши)

Девочки и мальчики. (показываем на девочек и мальчиков)

2. Работа с логическим ударением

Ходит Леночка, вздыхая. (повествовательно)

Что с тобою? (вопросительно)

— Я плохая! (с сожалением)

Я ногой толкнула кошку,(с сожалением)

На пол бросила картошку,(с сожалением)

Кашу манную не ела (с сожалением)

Быть хорошей надоело! (восклицательно)

  Выделенные слова интонируются логическим ударением.

Проговаривание стихотворения с движением.

Ходит Леночка, вздыхая— шагаем на месте (или два шага в круг, если дети стоят в кругу), указательный жест на кого-то из ребят, утрированно вздыхаем.

Что с тобою? — плечи идут вверх, удивление на лицах.

Я плохая! — указательный жест на себя, выражение огорчения на лицах.

Я ногой толкнула кошку— движение ногой, имитирующее удар, волнообразное движение руки — поглаживаем кошку.

На пол бросила картошку.—указательный жест на пол, а потом движение, имитирующее бросание.

Кашу манную не ела — отрицательный жест рукой.

Быть хорошей надоело!— взмах руками, выражение недовольства.

     По такому же принципу можно работать с другим речевым материалом.

Громко спорят две лягушки, (повествовательно)

Кто из них красавица? (вопросительно)

Ква-ква, ква-ква-ква, (повествовательно)

Как вам это нравится? (вопросительно)

Раз, два — (с перечислением)

В варежке дыра (повествовательно)

Три четыре — (с перечислением)

Что же делать Ире? (вопросительно)

Пять, шесть—

Иголка есть? (вопросительно)

Семь, восемь—

Бабушку попросим! (восклицательно с перечислением)

Девять, десять—

Кончена игра.

Делать все самой пора! (повелительно)

Раз, два-

Семь, восемь—

Острова! Сколько сосен!

Три, четыре—

Девять, десять-

Мы приплыли. Мы в пути.

Пять, шесть — Сосчитай—

Сходим здесь — до де-ся-ти

3.  Проговаривание текста с движением.

Раз, два — шагаем на месте и хлопаем в ладоши.

Острова — вытягиваем руки и  показываем острова (круглые, овальные, большие и маленькие).

Три, четыре (и весь остальной счет) — шагаем и хлопаем в ладоши.

Мы приплыли — имитируем руками, как мы плывем.

Сходим здесь — руками показываем лесенку-трап.

Сколько сосен — поочередно поднимаем вверх то правую, то левую руки и смотрим за движением рук (как будто смотрим на кроны сосен).

Мы в пути — руками и ногами имитируем движение паровозика.

Сосчитай — руки разводим в стороны.

До де-ся-ти — на каждый слог хлопаем в ладоши.  

Доктор, доктор — расслабленное движение с наклонам  вправо-влево.

   Как нам быть? — движение, обозначающее вопрос, руки слегка в стороны.

   Уши мыть или не мыть? — показать уши рукой, затем развести руки в стороны и сделать головой отрицательное движение.

   Отвечает доктор гневно. — движение на звук [ч] (отвечает), движение на звук [д] (доктор), затем резкий указательный жест правой руки в сторону,

слегка притопнув при этом ногой, на лице сердитое выражение.

    Надо мыть их ежедневно!  — указательное движение правой рукой вперед повторить 3 раза, более сильным взмахом руки выделить последнее слово.

     Если уши мыли вы, если уши мыли мы, если уши вымыл ты — проговаривать текст как считалку, дирижируя правой рукой в такт проговариванию.

    Значит уши вымыты! — движение на звук [з], указательное  движение на ухо, движение на звук [в].

Мама! Мама! Посмотри! — вытягивать вверх то правую, то левую руки, затем поднять обе руки вверх.

Я пускаю пузыри. — Показать на себя и описать в воздухе руками форму пузыря.

Желтый, красный, голубой... — Проговаривать как считалку, показывая руками на летающие в воздухе пузыри.

В каждом я и ты со мной. — Показать на себя, затем на одного из учеников.

Посмотри-ка, посмотри! — Обратиться к соседу, тронув его за рукав.

Просит маму Натка. — Прижать руки к груди, во всем облике просьба.

Ой, а где же пузыри? — Всплеснуть руками, сделать движение, обозначающее вопрос, затем "нарисовать"  руками форму пузыря.

Лопнули! Как жалко. — Руки в стороны, вздохнуть, всем обликом показать огорчение.

4. Интонационные игры.                                    

                                    Мэри

У маленькой Мэри                      Повествовательно

Большая потеря -                         Повествовательно

Пропал ее правый башмак.         Печально

В одном она скачет                      Удивленно

И жалобно плачет:                        Печально

Нельзя без потери никак!             Восклицательно

Но, милая Мэри,                            Ласково

Забудь о потере                              Ласково

Ботинок для правой ноги              Повествовательно

Сошьем тебе новый                       Повествовательно

Иль купим готовый.                       Повествовательно

Но только смотри, береги!            Назидательно.

                                    Доктор

Доктор, доктор,                     С обращением

Как нам быть?                         Вопросительно

Уши мыть или не мыть?        Вопросительно

Отвечает доктор гневно:         Сердито

"Надо мыть их ежедневно!     Восклицательно

Если уши мыли вы,                 Назидательно

Если уши мыли мы,                Назидательно

Если уши вымыл ты,              Назидательно

Значит, уши вы-мы-ты!"       Восклицательно

5. Разыгрывание

   Ученики делятся на три группы: 1-я — авторы; 2-я-ученики; 3-я — доктор. Дети читают текст по ролям, а затем обмениваются ролями.

   А вот пример проговаривания другого стихотворения (синхронно с учителем) в сопровождении естественных движений.

                     Муха

Муха в гости собиралась,

Ехать очень далеко.

Умывалась, одевалась,

Перед зеркалом металась

И — попала в молоко.

— Ты куда попала, муха?

— В молоко, в молоко.

— Хорошо тебе, старуха?

— Нелегко, нелегко.

— Ты бы вылезла немножко!

Не могу, не могу.

— Я тебе столовой ложкой

Помогу, помогу.

— Лучше ты меня, бедняжку,

Пожалей, пожалей. Молоко в другую чашку

Перелей, перелей.

     Проговаривание вопросительных предложений сопровождается движением, обозначающим вопрос. Интонацию при ответе дети выбирают сами. Стихотворение также может быть разыграно по ролям (1 — автор, 2 — муха).

              Пузыри

Мама! Мама! Посмотри!        Просительно

Я пускаю пузыри.                    Повествовательно

Желтый, красный, голубой.    С перечислением

В каждом я и ты со мной.       Повествовательно

Посмотри-ка, посмотри! —     Восклииательно просительно

Просит маму Натка.                 Повествовательно

Ой, а где же пузыри?               Удивленно-  вопросительно

Лопнули! Как жалко.               Жалобно.

                                   Приложение 4

                               Работа с синонимами

     1. Замените выделенное прилагательное  словом, близким по смыслу.

    В школу приехал известный писатель. Широко известны его книги.

    2. Запишите слова в порядке уменьшения качества:

      маленький, небольшой, крохотный;

      большой, огромный, гигантский

    3. Отметьте, какие ошибки допущены в  рассказе ученика.

    Прибежали старые зайцы, сбежались маленькие зайчата, прибежали старухи зайчихи.

   4.  Найдите слова, близкие по значению к данным:

       друзья — ...

       аэроплан — ...

   5. Некоторые глаголы замените словами, близкими по значению:

тихо реветь                         слегка трепетать

как белуга плакать             от страха робеть

   6. Объясните, какие из синонимов, называя действие, выражают наше отношение.

    бродить, слоняться; бояться, трусить

 7.  Прочитайте слова. Выясните, что они обозначают.

     идти, шагать, брести, плестись Подберите к данным существительным наиболее подходящий глагол.

    спортсмены ...

    старушка ...

    лошадёнка ...

  8.Запишите прилагательные с теми существительными, с которыми их можно  употребить,

      Пунцовый, кумачовый (флаг, мак)

      Багряная, алая (листва, роза)

      Горячий, знойный (лето, вода, привет)

  9. Отгадайте загадку.

        Ночью на небе один

        Золотистый апельсин.

       Миновало две недели,

       Апельсина мы не ели,

       Но осталась в небе только

       Апельсиновая долька.

   Сколько предметов обозначает отгадка? Почему отгадка состоит из двух слов?

1. Виталик был рад, что Мурзик удрал от него... Он нарочно старался шуметь, чтобы Мурзик услышал и успел убежать подольше.

                                                                                                        (Н. Носов.)

   10.  Найдите слово, близкое по значению (синоним) слову убежать. Чем оно отличается по смыслу?

    Слова для справок:

    убежать — передвигаться быстро по разным причинам;

    удрать — спастись бегством.

  11. Прочитайте текст. Объясните значение слов блестеть, сверкать, сиять.

   Был чудесный зимний день. Солнце светило ярко, снег блестел. Прозрачные, как хрусталь, сосульки сверкали, отливая всеми цветами радуги. Небо над городом сияло чистейшей голубизной.

                                                                                              (По М. Ефетову.)

       Можно ли употребить слово сверкать в последнем предложении вместо слова сиять ?

  12. Прочитайте отрывок из стихотворения.

        И вывихнуто плечико

        У бедного кузнечика:

       Не прыгает, не скачет он

       И доктора зовёт...

                                             (К. Чуковский.)

   Почему автор два слова прыгает и скачет, обозначающих сходные действия, употребляет рядом?

  13. Из какого стихотворения данный отрывок ?

       Добрый доктор Айболит!

      Он под деревом сидит.

     Приходи к нему лечиться

     И корова, и волчица,

     И жучок, и червячок,

     И медведица!

    Всех излечит, исцелит

    Добрый доктор Айболит!

                                                  (К. Чуковский.)

     Какие слова, близкие по значению, подчеркивают мастерство доктора Айболита? Как автор подчеркивает мастерство доктора Айболита? Какое из слов подсказывает, что Айболит доктор-волшебник?

14.  Уговорились я и мама

       Дождаться выходного дня

      И посмотреть ги-ги-то-пама...

      Нет, ги-попо-тото-папама...

      Нет, ги-тото-попо-папама...

     Пусть мама скажет за меня!

     Вошли в открытые ворота

    И побежали мы вдвоём

    Взглянуть на ги на бегемота.

   Мы чаще так его зовём.

 Я думаю, гиппопотама

   Зовут так трудно для того,

  Чтоб сторож из глубокой ямы

   Пореже вызывал его.

                                                (С. Маршак.)

     Какими словами называют животное, которое смотрели мальчик и мама в зоопарке? Отличаются ли эти слова (синонимы) по смыслу? Зачем же нужны в языке два слова, обозначающие одно и то же? Какое слово употребляется чаще?

                                          Приложение  5.

                         Работа с образными выражениями

                                 Приложение 6.

                                 Работа с антонимами.

 Замена антонимов в предложении.

Данные                                                     Перестроенные предложения

предложения:

1. Пустой колос легок, он                     Полный колос тяжел, он к земле

стоит прямо.                                             гнется. (III класс)

2. Наступила холодная снеж-                 Наступило жаркое цветущее лето.

ная зима.                                                                                        (II класс)

3. Зимой рано смеркается.                      Зимой поздно рассветает.

                                                                                               (II класс)

 4. Заяц бегает быстро.                                     Черепаха ходит медленно.

                                                                                                 (III класс)

5. Весной птицы летят с юга                     Осенью птицы летят с севера на юг

на север.

       Замена антонима в предложении требует его перестройки, добавления или замены некоторых слов. При этом нередко приходится использовать еще одну или даже две антонимические пары. В этом состоит развивающая цель упражнения.

 Дополнение начатого предложения слова с противоположным значением (антонимами). Например:

Начало предложений:                                               Дополнения

1. В поле холодно, ветер свищет, а                        тепло и спокойно

в уютном беличьем домике....

2. Настала весна, все ожило: и ог-                      крохотные кустики

ромные дубы, и высокие сосны, и,                         брусники

кустарники, и ....

3. На юге нашей страны уже цве-               а на севере еще свищут метели

тут сады, ....

4.Летом дни увеличиваются, зи-                они уменьшаются

мой же ….

 5. Солнце  только что село. В поле           в лесу уже сумрачно

еще светло, но ....      

     Каждый ученик может дать собственное продолжение начатого предложения, внести творческие  дополнения, но во  второй части предложения необходимо использовать антоним.

Подбор антонимов к словам выступающим  в разных значениях. Учащиеся начальных классов с самых первых шагов обучения встречаются с многозначностью  слова. Так, уже  в «Букваре» даны  4 значения  слова земля: Земля — планета земля — суша  (антоним — вода), земля — почва и родная земля — Родина (антоним — чужбина) .

     Подбор различных антонимов к разным  вариантам значения  многозначного слова не только  расширяет представления школьников о таком важном явлении, как  многозначность слова, но и уточняет каждое  значение этого слова.

     Многозначность слов обнаруживается  в словосочетаниях. Учащиеся должны подобрать сочетания по образцам с противоположными значениями например:

свежий хлеб — черствый хлеб.

свежий ветер — теплый ветер;

свежие яблоки — сушеные яблоки;

старый дом — новый дом;

старый человек — молодой человек

   Данное  упражнение рассчитано на  IV класс, но отдельные задания такого типа применяются в  III и даже в 1 — II классах.

 Подбор синонимических групп антонимов.

Нередко говорящий или пишущий использует рядом 2 — 3 синонима и достигает таким образом большей выразительности речи.

             Люблю березу русскую,

            То светлую, то грустную...

          ...То ясную, кипучую,

           То грустную, плакучую         (А. Прокофьев)

       Здесь два синонимических ряда — ясную, кипучую грустную, плакучую — противопоставлены между собой, т. е. являются антонимами. Дети с интересом составляют подобные же противопоставленные ряды: Солнце яркое, жгучее; луна ... (бледная, холодная). В лесу тихо, спокойно; в лесу ... (шумно, тревожно).

       Как и в других словарных упражнениях, в данном случае желательна активизация подобранных антонимических групп, т. е. составление предложений с ними. Приводим примеры предложений, составленных учащимися III класса: «Степные реки текут медленно, спокойно а горные реки, наоборот, быстрые, бурные, шумные». «До дождя листья были пыльные, увядшие, будто усталые. Дождик прошел — они стали блестящие, веселые, зашелестели на ветру».

Накопление текстов из произведений литературы и фольклора.

Пословицы:

 Богатый и в будни пирует, а бедный и в праздник горюет.

 Не поевши горького, не поймешь и сладкого.

 Знай больше, говори меньше.

Поговорки:

День да ночь — сутки прочь.

Загадки:

Зимой и летом одним цветом.

Шутки:

Он слаб памятью: у кого возьмет — забудет, а что кому даст — помнит.

  Заглавия литературных произведений:

 «Волки и овцы» А. Островского. « Война и мир» Л.Толстого. «Толстый и тонкий» А. Чехова.

Отрывки, цитаты (из русской литературы):

«Сыплет белый снег на черную землю. На белых речках — черные полыньи...» (Н. Сладков)

«Бим уже точно умел определять — веселый сейчас хозяин или грустный, ругает он или хвалит, зовет или прогоняетт». (Г. Т р о е п о л ь с к и й)

Морж спросил у кенгуру:

— Как выносишь ты жару?

— Я от холода дрожу!—

Кенгуру сказал моржу.

                              (Б. Заходер)

Познай, где свет,—

Поймешь где тьма.

                          (А. Блок)

                      Работа по А.Н. Пешковскому

1. Одевать он стал пальто—

Говорят ему: не то,

Стал натягивать гамаши—

Говорят ему: не ваши.

                             (С. Маршак.)

   Есть ли в этом тексте синонимы? Какая ошибка допущена в авторском тексте?  Каким словом его надо заменить?

Слова для справок:

     надевать, натягивать (на себя); одевать, наряжать (разг.) кого-то,

2. Бегемота бегемот однажды повстречав.

— Вы кто такой? — спросил...

— Я бегемот, — бегемот сказал.

Тут возмутился бегемот:

— Кто же я тогда такайте

— А вы, — ему ответил тот,—

Бегемот простой.

Бегемоту бегемот сказал:

— Вы просто лжец!

С бегемотом бегемот

Рассорились вконец.

Они уже который год

И здесь шумят, и там-

Все не решат, кто бегемот,

А кто...

Вспомните синоним к слову бегемот.

Исправьте текст так, чтобы он вновь стал стихотворением В. Бобылева.

  В тексте опущены все слова, означающие цвет. Прочитайте его.

                                      На лугу.

       Как пышно цветёт и зеленеет луг. Он покоя на ... ковёр. Много здесь разнообразных трав и цветов. Вот дикий овёс золотится на солнце. Из земли выглядывают ... и ... головки мака. Качаются... колокольчики.

                                                                                                         (М. Пришвин.)

Слова для справок:

  пёстрый, разноцветный; красные, алые, кумачовые; белые, белоснежные, лилейные; синие, лазурные, бирюзовые.

  Когда нам легче представить себе описанную картину?

  Прочитайте оба текста. К выделенным словам из первого текста найдите синонимы из второго текста.

      Чиста небесная лазурь,

      Теплей и ярче солнце стало;

      Пора метелей злых и бурь

     Опять надолго миновала.

                                          (А. Плещеев.)

   Осень... Время раздумий и грусти. Посмотри на небо. Его голубизна кажется далёкой волшебной мечтой. Где ты, яркое солнце? Иссякло твоя сила. И всё вокруг безмолвно говорит мне о том, что лето прошло.

                                                                                          (М. Пришвин.)

       Какие слова из синонимических рядов синева, голубизна, лазурь; пора, время, срок; миновать, оставить позади, пройти чаще употребляются в поэтической  речи? Попробуйте заменить синонимы из второго текста.

  Прочитайте отрывок из стихотворения. Какое слово не подходит для стихотворения, но может быть употреблено в разговорной речи.

             Мы оставили Трезора

            Без пригляда, без надзора,

            И поэтому щенок

           Перепортил всё, что мог. (С. Михалков.)

       Замените это слово синонимом, чтобы восстановить текст стихотворения.

Слова для справок:

присмотр, наблюдение, надзор, надсмотр; пригляд (разг.)

    Отличаются ли синонимы по значению и месту употребления?

  Из какой сказки этот отрывок? Кто  ее написал?

        Ласточка спустилась  и посадила девочку на широкий лепесток Но что за чудо! В чашечке  цветка сидел малюсенький человечек, беленький и прозрачный, как будто он был из стекла, Когда ласточка подлетела к цветку, эльф совсем перепугался. Он был такой крошечный, ласточка такая большая. Но он очень порадовался, когда увидел...

                                                                       (Г.-Х. Андерсен. «Дюймовочка».)

       Найдите синонимы. Замените их словом-синонимом маленький. Что изменилось в тексте?

  Прочитайте начало сказки. Объясните значение слов, которые даны в скобках. Что это за слова?

                                   Заячьи слезы.

    У всякого зверя есть своя защита: у медведя (сильные, мощные, могучие) лапы, у волка (крепкие, надёжные) зубы, у быка и барана— рога. А у зайца одна защита — длинные ноги да заячьи горькие слёзы.

     От (любого, каждого, всякого) зверя терпит заяц. Ни покоя ему, ни сытости. Научила зайца нужда свои следы путать, крутить-петлять. Только охотник Микитов знает, как разгадать хитрые заячьи петли.

    Жил как-то, поживал в лесу заяц-белячок Вася. (Соорудил, построил, возвел) Вася под ёлкой домик, жилище, избушку), еловой корой покрыл.

                                  Приложение 7

                Работа со словами по тематическим группам.

    1.Определите, какой частью речи является каждое слово.

     Верный, верить, внимание, гостеприимный, доброжелательный, насмехаться, обидеть, добродушный, бессердечность, ненавидеть, любить, дружить, равнодушие, уважение, тревожиться, добрый, честь, правда, сердечный, жестокий, гуманный.

     Напишите слова в три столбика: имена существительные, имена прилагательные, глаголы. Назовите положительные качества человека.

 2. Найдите в пословицах близкие по смыслу слова.

1. Скупой глядит — как бы другому не дать, а жадный глядит — как бы у другого отнять. 2. Клевета и ложь — не одно и то ж. Ложь бывает и спроста, а клевета всегда с умыслом.

    Чему посвящены эти пословицы?

    Кого называют щедрым человеком, а кого — скупым? Как люди оценивают щедрость, а как — скупость?

 3.Спишите, вставляя словосочетание добрый человек. Определите падежи.

   Не помнит зла (кто?) .... Худо тому месту, где нет (кого?) .... Поклонись в пояс (кому?).... Поминай добром (кого?).... Хорошо иметь депо (с кем?) ....

Вспоминай чаще (о ком?) ....

 4. Подберите к каждому прилагательному подходящее по смыслу имя существительное.

   Верный — ..., внимательная — ..., добрая — ..., жестокое — ..., равнодушный—..., гостеприимная — ..., заботливое — ..., нежная — ..., ласковое — ....

   Напишите словосочетания. Определите род имен существительных.

  5.Запишите имена прилагательные вместе с подходящими именами существительными.

       (Дружеский, дружный) класс; (жестокий, жёсткий) человек; (скрытный, скрытый) характер; (обидчивая, обидная) женщина; (радушное, равнодушное) угощение; (гуманная, гуманитарная) помощь.

  6.Перепишите, подбирая к выделенным словам антонимы. При затруднении используйте «Школьный словарь антонимов» М.Р. Львова.

     Вежливый ответ. Правдивые слова. Отнестись с доверием. Насмехаться над человеком. Жестокий поступок.

  7. Назовите синонимы и антонимы слова жестокий. 

1. И очень тяжело было на сердце, которое грызла беспощадная совесть.

(А. Гайдар.) 2. Она казалась недоброй. (Ф. Гладков.) 3. Терентьев был груб в обращении, недоброжелателен. (И. Гоичаров.) 4. Надо быть милосердным, папа! (А. Чехов.) 5. Жестокосердный старик свирепо посмотрел на нас.

8. Пусть каждый день и каждый час

    Вам новое добудет.

    Пусть добрым будет ум у вас

     А сердце умным будет. (А. М ар ш а к,)

    9.Что общего между данным и прилагательными? Чем они различаются  по смыслу?

    Жестокий, безжалостный, бессердечный, бесчеловечный, лютый, свирепый.

 10.Образуйте пары слов с противоположным значением, добавляя к словам отрицание не (пишется слитно).

Сердечный — не....

Добрый — не....

Чуткий — не....

Отзывчивый — ....

 Составьте предложения со словами первого столбика. Измените эти предложения, вводя в них слова из первого столбика.

  11.Прочитайте пословицы. Объясните их смысл. Выпишите глаголы 1-го спряжения в один столбик, глаголы 2-го спряжения — во второй.

1. Старая дружба и в огне не горищ, и в воде не тонет. 2. Вдруг не станешь друг 3. Друга за деньги не купишь. 4. Русский человек добро помнит. 5. Не одежда красит человека, а добрые дела. Друга узнаешь в опасности. 6. После драки кулаками не машут.

    Что вы знаете о настоящей дружбе? Составьте рассказ на тему «О моем друга (подруге).

  12.Спишите прилагательные в сочетании с существительными. Объясните значение прилагательного в каждом конкретном случае.

Образец: мягкий (хлеб, характер);

мягкий хлеб (это какой?) свежий;

мягкий характер (это какой?) покладистый, уступчивый, сговорчивый.

Твёрдый (камень, характер).

Тёплые (вечера, отношения).

Черствый (батон, человек).

Сухой ( ветер, взгляд).

  13. Как вы понимаете значение данных оборотов речи?

       Владеть собой; выдержать характер; много думать о себе; рука об руку; от всего сердца, от  чистого сердца, принять близко к сердцу.

  14. Перечислите качества людей, о которых рассказывают пословицы.

1. Моя хата с краю, я ничего не знаю.

2. В чужой лодке всегда больше рыбки.

3. Как собака на сене: сама не ест и другим не даёт.

    (Равнодушие, зависть, жадность).

15.Игра «Кто больше напишет слов?»

     Ведущий называет слова, а дети записывают к ним синонимы. Кто больше подберет синонимов, тот и выиграл.

Например:

  верный — преданный; постоянный, неизменный, надёжный, проверенный (в значении не подведет), испытанный;

    милосердие  — сострадательность, сердобольность, отзывчивость, участливость, сердечность, душевность, доброта, добродушие, добросердечность,  мякосердечие.

16. Игра «Наоборотки».

Учитель называет слово, а дети к нему подбирают антонимы. За каждое правильно подобранное слово дается жетон. У кого больше  жетонов, тот — победитель.

17. Диктант-игра «Запоминайка».

     Эта игра учит правильно писать слова  с отрицанием  не.

     Учитель предлагает задание: образуйте пары  слов с противоположным значением, добавляя к словам отрицание не. Объясните значение  слов с не. Придумайте предложение с  любой парой слов.

     Образец:

   Чуткий - — нечуткий, внимательный –невнимательный.

   Гостеприимный приветливый, дружелюбный друг

18. Игра «Букву заменишь—слова изменишь».

     Эта игра развивает сообразительность, способность к усвоению орфографии, помогает запоминать значение многих слов, вырабатывает привычку к точному словоупотреблению.  

 1. С е можно быстро обойти всё кругом, с и то, чего нельзя делать по отношению к слабым. (Обежать — обижать.)

2. С е можно делать с обувью, одеждой, а с и можно восстанавливать дружбу. (Примерять — примирять.)

3. С о всегда будешь чистым и опрятным, а с а — нежным и добрым. (Полоскать — поласкать.)

4. С е нужно старость уважать, а с и можно просто отдохнуть. (Поседел - посидел.)

19. Игра «Как назвать одним словом?».

     Заботливое отношение к кому-нибудь (внимание); всё положительное, хорошее; отзывчивость, сочувствие, дружеское расположение к людям (доброта); оскорбление, униженное достоинство (унижение);  совокупность моральных качеств и принципов человека, которые достойны уважения (честь) и т.д.

      Кто первым назовет слово, тот получает жетон. После окончания игры подсчитывают жетоны. У кого больше, тот и победитель.

20. Игра «Магннт».

      На магнитной доске помещен рисунок магнита, на красной половине которого нарисована лесная поляна, над цветами летают бабочки; на синей — небо с черными тучами, та же полянка, но идет дождь.

     Левая часть магнита «притягивает» добрые слова, правая — слова с противоположным значением.

    Дети прикрепляют к магнитной доске карточки со словами.

добрый — злой

деликатный — грубый

дружба — вражда

жестокий — добрый, гуманный

отзывчивый — равнодушный

нежно — грубо

                                        Приложение 8

              Формы и приемы работы над словосочетанием.

     Рассмотрим целесообразные формы и приемы работы над  словосочетанием.

1. Составление словосочетаний из данных слов: березка, дом, книга, село, интересный, деревенский, зеленый, дальний.
2.  Постановка вопросов от слова к слову: ходить по лесу, яркое солнце, решать задачу.
3.  Составление сочетаний и определение рода, числа и падежа.
4. Склонение словосочетаний, состоящих из прилагательного и  существительного: высокая гора, низкий пень.
5.  Составление глагольных словосочетаний и распознавание падежей  существительных: рисую (чем?) ...; рисую (где?) ...; рисую (что.?) ....
6.  Составление словосочетаний с использованием глаголов и предлогов (приставки и предлоги подчеркнуть): пришли в ..., вышли из ..., отошли от ..., подошли к ..., зашли
7.  Замена сочетаний слов противоположными по смыслу: привязать коня, отплыть от берега, подойти к столу.
8.  Подбор словосочетаний, близких по смыслу: высокая гора, громко кричать, говорить тихо.

Для формирования навыка правописания падежных окончаний имен существительных рекомендуются следующие виды упражнений и составлении словосочетаний.

1. Поставить существительные в нужном падеже, выделить падежные окончания существительных: рассказ о (герой), письмо от (брат), подплыть к (лодка), жить в (деревня, город).
2.  Включить в состав предложения слова, данные в скобках, установить связь между словами, выделить падежные окончания существительных:

Два дня ребята были в (поход). Рано утром они вышли из (город). Потом поехали на (поезд, машина). Вечером  подъехали к (деревня).

3. Выписать словосочетания из предложений.

4. Подобрать к данному слову зависимые слова: помогать (кому?) ..., (в чем?) ..., (чем.?) ...; принести (кому ?) ..., (что?) ..., (в чем.?) ....

5. Составить словосочетания, используя слова: у сосны, от сосны, к сосне, сосну.

Определить падеж существительных.

                                                 Приложение 9.

                       Система уроков развития речи

  I. Работа со словом

                   Тема. Одуванчик золотой.

                      Многозначность слова.

    Цели урока. Дать понятие многозначности слова; продолжить работу с антонимами; познакомить с этимологией слова «одуванчик», познакомить с произведением К. Паустовского «Золотой луг»; развивать устную и письменную речь учащихся; учить видеть красоту в окружающем нас мире; воспитывать бережное отношение к природе.

    Оборудование. Аудиозаписи альбома П. И. Чайковского «Времена  года»; пьесы Ф. Листа «Грезы любви»; рисунки одуванчиков; рассказ М. Пришвина «Золотой луг»; бумага, карандаши, карточки с названиями цветка.

                                           Ход урока.

1. Организационный момент.

II. Постановка целей урока.

Учитель. Сегодня — очередной урок развития речи, на котором вы расширите свой словарный запас, узнаете много нового о слове, продолжите учиться красиво говорить.

 III Работа над образными средствами языка.

У. Закройте глаза, послушайте музыку и подумайте, кто к нам пришел в гости под звуки такой чарующей музыки.

Учитель включает произведение «Весна» из цикла «Времена года» П.И. Чайковского.

— Догадались вы о том, кто нас приглашаете

Дети. Весна.

У. Весна приглашает нас в лес. Весной так легко дышится и так интересно наблюдать за пробуждением природы. Что можно увидеть, почувствовать в лесу?

Д. Потеплело, тает снег, бегут ручьи и расцветают первые весенние цветы.  

У. А какие цветы — угадайте.

                        Золотой, и молодой

                        За неделю стал седой

                        А денечка через два

                        Облысела голова..

О каком цветке идет речь?

Д. Об одуванчике.

Учитель прикрепляет на доску 3 рисунка с изображением одуванчиков.

 У. Какие слова вы вспоминаете, глядя на одуванчик?

Д. Весна, лес, цветы, одуванчик, солнышко, тепло...

У. Вы почти угадали те слова, которые я вам приготовила для составления рассказа.

Учитель открывает запись на доске.

— Представьте, что вы не знаете названия этого цветка попробуйте его как-нибудь назвать.

Дети придумывают названия цветку.

— Многие ваши названия созвучны с названием одуванчика в различных местностях.

Учитель прикрепляет на доску карточки.

— Найдите самое необычное название.

Д. Молочник.

 У. Самое поэтическое название.

Д. Пушица.

У. Самое веселое название.

Д. Летучки.

У. В переводе с венгерского «одуванчик» дословно означает «детсковеночная трава», то есть трава, из которой дети плетут венки.

               Одуванчик облетает от дуновения ветра.

               На него подуй слегка

              Был цветок — и нет цветка.

Послушайте красивую легенду об этом цветке.

Учитель включает пьесу П. И. Чайковского «Грезы любви», которая звучит фоном во время чтения легенды.

— Однажды Южный ветер увидел далеко в северных равнинах юную золотоволосую девушку и полюбил ее. Каждый день он любовался золотыми волосами девушки и мечтал о встрече. Но был он робок и леноват и все откладывал путешествие на север. А однажды утром он увидел, что побелели золотые косы девушки. Решил Южный ветер, что это брат его, Северный ветер, украл у него невесту и посеребрил ее волосы. Горестно вздыхал Южный ветер, и от его вздохов белым пухом, словно снегом, наполнился воздух, и юная дева навсегда скрылась с 'глаз. Так и не узнал Южный ветер, что не девушку любил он, не о девушке мечтал, а все лето любовался золотым одуванчиком, который и развеял в поле своими вздохами.

Понравилась вам легенда ?

Д. Да.

У. А теперь прочитайте глаголы, записанные на доске.

На доске

— Какие из данных действий совершал Южный ветер, а какие Северный?

Д. Южный ветер полюбил, вздыхал.

— Северный — украл, посеребрил.

У. Подберите антонимы к словам «теплый», «слабый», «робкий».

Д. Теплый — холодный.

— Слабый — сильный.

— Робкий — смелый.

 У. Чего не доставало Южному ветру для осуществления его мечты ?

Д. Смелости.

У. Что произошло после того, как Южный ветер развеял своими вздохами белый одуванчик?

Д. Пушинки разлетелись, и выросли новые одуванчики.

У. Об одуванчике говорят: «Золотисто-желтый днем, он зеленый вечерком». Почему?

Д. На ночь у одуванчика цветки закрываются.

                            IV. Физкультминутка.

У. Давайте попробуем представить, что ваши ладошки— лепестки одуванчика.

Утро?

Дети раскрывают ладошки в виде цветка.

— Вечер ?

Дети закрывают ладошки в виде бутона.

Действие повторяется несколько раз.

            V. Работа над образными средствами языка (продолжение)

У. Давайте прочитаем, как это удивительное свойство одуванчика объясняет Михаил Пришвин, который был большим знатоком природы и удивительным мастером слова.

Дети по цепочке читают рассказ М. Пришвина «Золотой луг».

— Как называется этот рассказ ?

Д. «Золотой луг».

У. Почему Пришвин назвал луг золотым ?

Д. Когда все цветки распускались, казалось, что луг становился золотого цвета.

У. Почему одуванчик стал интересен детям?  Зачитайте отрывок из текста.

Д. С тех пор одуванчик стал для нас одним из самых интересных цветов, потому что спать одуванчики ложились вместе с нами, детьми, и вместе с нами вставали.

У. А что еще может быть золотым ?

 — Послушайте отрывок из стихотворения Е. Авдиенко.

                   Облетели листья с клена,

                    Клен от холода дрожит.

                    На дорожке у балкона

                    Золотой ковер лежит.

Что означает здесь слово «золотой» ?

Д. Здесь обозначается цвет.

У. Послушайте стихотворение Е. Серова.

                   Ветерок спросил, пролетая:

                  — Отчего ты рожь — золотая?

                    А в ответ колоски шелестят:

                  — Золотые руки растят.

В каком значении употреблены слова «золотая» и «золотые»?

Д. Золотая рожь — спелая, золотые руки — умелые.

У. Вот как о золотых руках говорит поэт В. Коркин.

                  Золотые руки—

                  Руки не из золота.

                  Золотые руки

                  Не боятся холода.

                  В ссадинах,

                  В мозолях

                  Руки эти.

                  Самые нужные

                  Руки

                 На свете.

Слово «золотая» можно употребить и в других значениях. Когда говорят «золотая голова»?

Д. Голова может быть золотой по цвету волос и по уму.

У. Правильно. Когда говорят «золотое сердце»?

Д. Золотым называют доброе сердце.

У. Вот видите, как много значений может быть у одного и того же слова. С какого значения слова «золото» мы начали разговор ?

Д. Золотой одуванчик.

                         VI. Творческая работа

У. Вот и вернемся к нашему цветку. Я предлагаю вам творческую работу. Попробуйте сочинить стихи по заданным рифмам.

На доске.

 Дети сочиняют четверостишия. Желающие зачитывают их вслух

— Давайте сравним ваши стихи с оригиналом. Вот что было у поэтессы Л. Аграчевой.

                 Я нашла цветок в лесу,

                 Но с собой не унесу:

                 Лишь возьму его в букет,

                 Дунет ветер — шапки нет.

Были ли у вас похожие стихи?

Дети отвечают.

— Одуванчики у нас желтые, но не везде. На земле существует больше двухсот видов одуванчиков. Среди них есть беловатые, розоватые, ярко-красные и даже фиолетовые.

Возьмите бумагу, карандаши и раскрасьте свой одуванчик в понравившийся вам цвет.

Дети выполняют задание.

— Прикрепите свой одуванчик к подходящему рисунку.

                           VII. Итог урока

У. Ваши одуванчики сорваны. Дети, а что же будет с одуванчиком, если его выдернуть с корнем и бросить ?

Д. Он погибнет.

У. Нет, одуванчик так любит жизнь и он так силен, что дет продолжать жить без земли и воды до тех пор, пока его лепесточки не превратятся в белые пушинки и не разлетятся по ветру. Он даст жизнь новым цветам и только тогда погибнет.  

    Но, к сожалению, такой силой обладает не каждый цветок. Если любой другой так же выдернуть и бросить, он непременно погибнет. А без растений наша земля превратится в большую пустыню. Так давайте беречь растения, не будем причинять им боль, и тогда наш, общий дом, наша планета Земля, будет всегда радовать нас своей красотой.

               Тема. Цветы — улыбка весны. Синонимы,

                                 их роль и значение в языке

     Цели. Научить детей составлять синонимический ряд слов и использовать его в речи; познакомить с этимологией слов «цвет», «цветок»; продолжить знакомство с фразеологизмами; сообщить познавательный материал о цветах; развивать устную и письменную речь учащихся, творческие способности, создавая на уроке благоприятную атмосферу; обогащать словарный запас детей новыми словами и выражениями; приобщать детей к поэзии воспитывать бережное отношение к природе.

    Оборудование. Проигрыватель; грамзаписи: «Вальс цветов» П.И. Чайковского, «Грезы любви» Ф. Листа; рисунки цветов, зеленого пейзажа; карточки с названиями растений, фамилиями авторов стихов; листы с текстами для работы учащихся, словари синонимов и русского языка, Красная книга РФ.

                                           Ход урока

 I Организационный момент

Учитель включает музыкальный фрагмент «Вальса цветов» П. И. Чайковского.

Учитель. Дети, дайте музыке цветовую оценку.

У каждого ребенка лежат на парте листики цветной бумаги всех основных цветов.

II. Подготовительная беседа

У. Я слышу в ваших оценках спор цветов.

Показывается инсценировка, где дети выступают в роли цветов.

Оранжевый. Я — морковь, я — апельсин, я — заря.

Желтый. Я — пух утенка, я — пшеница, я — солнце.

Синий. Я — колокольчик, я — чернила, я — море.

Фиолетовый. Я — слива, я — сирень в цвету, я — сумерки.

Зеленый. Я — трава, я — сад, я — лес.

У. Кто же из них прав? Какой цвет должен преобладать?

Д. Они все правы и не правы по-своему. Нельзя, чтобы преобладал один какой-то цвет. Все цвета должны быть.

У. Представьте, что все краски исчезли, кроме одной!

Учитель показывает рисунок, на котором все выполнено в одном цвете — зеленом, и одновременно читает стихотворение Е. Руженцевой «Сказка про краски».

                     Если б все на свете было

                     Одинакового цвета,

                     Вас бы это рассердило

                     Или радовало это?

                     Кто решился бы отныне,

                     Приходя домой усталым,

                     На зеленой спать перине

                     Под зеленым одеялом?

                     И зеленою водою

                     На рассвете умываться,

                     И зеленым-презеленым

                     Полотенцем вытираться?

                     Любоваться, как над вами,

                     Зеленея, птицы реют,

                     Над зелеными домами

                     Ярко солнце зеленеет?

                     Видеть мир привыкли люди

                     Белым, желтым, синим, красным—

                     Пусть же все вокруг нас будет

                     Удивительным и разным!

— Цвет — общеславянское слово, восходящее к родственному латинскому слову kvitet — «сверкать», «блестеть». В украинском языке квiток — «цветок». Цветок — от слова «цвет».

                        III. Постановка темы урока

У. Давайте сегодня поговорим о цветах. Знаете, есть такое выражение: «Дети — цветы жизни». Значит, кому же как не вам говорить о цветах, тем более, что за окном апрель. А еще мы будем тренироваться в употреблении синонимов.

                   IV. Работа над образными средствами языка

У. Какие же цветы радуют нас после стужи ?

Д. Мать-и-мачеха, первоцвет, гусиный лук, ветреница дубравная...

У. Эти цветы называют в природе первоцветами. Догадайтесь почему?

Д. Они расцветают первыми.

Учитель прикрепляет на доску рисунки одуванчика, ландыша, мать-и-мачехи. Рядом с ними — карточки со словами

У.  Перед вами рисунки первоцветов и названия, которые им давал народ в различных местах. Соотнесите рисунки растений с их названиями.

Д. Одуванчик, молочник, пустодуй.

• Ландыш, серебреник, гладыш.

• Мать-и-мачеха, односторонник, двоелистник.
• У. Попробуйте описать какой-нибудь первоцвет, не называя его, а мы должны будем узнать, о каком цветке идет речь.

Дети выполняют задание

• А теперь конкурс «Узнай автора». Я буду зачитывать вам фрагменты из стихотворений, которые вам уже встречались на уроках. Ваша задача — узнать автора

На доске фамилии авторов  

Одуванчик у дорожки    

В пышной шапке    

С длинной ножкой.    

Я  нашла его в лесу,    

Но домой не унесу.

Д. Аграчева.

У. Как прохладно в чаще еловой!  

  Я цветы в охапке несу...  

 Одуванчик белоголовый,    

 Хорошо ли тебе в лесу?

Д. Благинина.

У. О ландыш, отчего так радуешь ты взоры?    

Другие есть цветы, роскошней и пышней,  

  И ярче краски в них, и веселей узоры,    

Но прелести в них нет таинственной твоей.

Д. Чайковский.

У. С перелесков ветер дует,    

Сладким медом поманит,    

Сладким медом от медунок,    

От весенних медуниц.

Д. Школьникова.

У. А этого поэта еще никто не знает, хотя каждый из вас с ним хорошо знаком. Стихи, которые я сейчас прочту, сочинила ваша одноклассница Аня Лукинова.                      

 Мать-и-мачеха цветок—

Золотой коврок.

Тронешь верхний лепесток,

То почуешь холодок,

Тронешь нижний ты листок,

То услышишь ты: «Сынок!»

Учитель записывает на доске рядом с фамилиями поэтов фамилию ученицы.

                           V. Физкультминутка

          VI. Работа над образными средствами языка (продолжение)

У. Возьмите в руки листочки со стихотворением Л. Усанова. Прочитайте их и подчеркните в тексте слова-синонимы.

Дети выполняют задание.  

— Какие синонимы вы нашли ?

Д. О ручьях говорится: побежали, несутся.

—  О земле — зацвела, похорошела.

У. Русский язык богат синонимами, поэтому, когда в нашей речи часто повторяются одни и те же слова, — это некрасиво. Давайте предложенный вам текст украсим, заменив повторяющиеся слова их синонимами.

Каждому ученику раздается листок с напечатанным текстом.

— Посмотрите, как выглядят растения, упоминавшиеся в тексте.

Учитель показывает рисунки медуницы и хохлатки.

— Какое слово часто встречается?

Д. Слово «увидите».

У. Давайте составим его синонимический ряд. Можно воспользоваться словарем синонимов.

Д. Увидеть, взглянуть, рассмотреть, созерцать, любоваться, засмотреться, заметить.

У. А теперь украсьте текст.

Дети читают тексты, которые у них получились.

— После того как отцветут самые смелые, самые первые цветы, придет пора одного из самых любимых цветов — ландыша.

    Ландыш — символ весны, а во Франции первые дни мая так и называют: днями ландыша, и в первое майское воскресенье проводят праздник — День ландыша.

     Карл Линней — известный ученый-ботаник дал ландышу такое название — «лилия долин, цветущая в мае».

Ученик читает стихотворение Е. Серовой.

            Родился ландыш в майский день,

            И лес его хранит.

            Мне кажется:

            Его задень-

           Он тихо зазвенит.

           И этот звон услышит луг,

           И птицы,

           И цветы...

           Давай послушаем,

           А вдруг

           Услышим — я и ты ?

— О ландыше народ создал множество легенд. Послушайте одну из них.

Учитель включает «Грезы любви» Ф. Листа, которая звучит музыкальным фоном.

— Юноша по имени Ландыш так плакал о покинувшей его любимой Весне, что слезы его превратились в белые цветочки, а кровь сердца окрасила ягоды в алый цвет.

Вот такая красивая история.

                            VII. Словарная работа

У. У нас на уроке сегодня звучат слова «цвет», «цветок». А на Руси красный цвет издревле считался главным. Отсюда пошли выражения: «красная строка», «красная нить», «Красная книга». Расшифруйте, раскройте их смысл. Для этого воспользуйтесь словарем русского языка.

Дети в группах работают со словарем.

Д. Красная строка — первая строка абзаца, начинающаяся с отступа.

У. Раньше книги писали от руки. Текст не делился на предложения и слова. Начало повествования летописец открывал большой красной, то есть замысловато разрисованной буквой, которая выписывалась с небольшим отступом от левого края страницы.

Д. Красная нить — выделение, подчеркивание в качестве основной идеи.

У. Это выражение пришло в речь нескольких народов от английских моряков. С 1776 года во все канаты английского военного флота на фабриках начали вплетать во всю их длину цветы красную нить, чтобы предотвратить хищения. Красная нить - это мысль, пронизывающая всю речь оратора или все произведение.

Д. Красная книга — книга, в которую занесены редкие, исчезающие и исчезнувшие виды животных и растений.

У. Вы уже видели эту книгу и знаете, для чего она нужна.

Учитель показывает Красную книгу.

— Давайте сегодня в ней отыщем цветы, о которых мы говорили на уроке.

Д. Ландыш, первоцвет.

                            VIII. Творческая работа

У. А теперь вам предлагается творческое задание. Я предлагаю вам рифмы. Сочините стихи, которые будут напоминать о том, что вы увидели сегодня на уроке.

На доске.

Дети сочиняют стихи. Желающие зачитывают их классу

— А теперь послушайте мое стихотворение.

              Я иду в весенний лес,

             Полон всяких он чудес.

             Соберу большой букет—

             Это мне весны привет.

Вам понравилось это стихотворение ?

Д. Да.

У. Нужен ли большой букет ?

Д. Нет.

У. Конечно, не нужен. Постарайтесь не рвать больших букетов, так как вы уничтожаете растения. А доставить радость можно и небольшим букетом.

                             IX. Итог урока

У. Нет на земле ничего прекраснее и нежнее цветов — этого хрупкого и драгоценного дара природы. Нет на земле ничего поэтичнее и живописнее цветов — этой чудесной музыки, удивительной гармонии форм, линий и красок. Легенды и сказки о цветах вдохновляли многих поэтов и композиторов, и вас  в том числе.

            Цветы, как люди, на добро щедры,

            И щедро нежность людям отдавая,

           Они цветут, сердца отогревая,

            Как маленькие теплые костры.

                         Х. Домашнее задание

У. Если у вас появится настроение и желание, то дома вы можете сочинить стихи о цветах.

                       Тема. Так ли безобидна кнопка?

Цели урока. Учить умению общаться; пробуждать у детей интерес к познанию родного языка; развивать чувство слова, речевое творчество детей; формировать навыки владения речевой нормой.

Оборудование. Индивидуальные технологические карты урока; «Толковый словарь» Ожегова; канцелярские кнопки; мягкая игрушка в штанишках на кнопках-застежках; телефон (сотовый, радио или др.); аудиозапись с песенкой про Карлсона; книга В. А. Синицина  «Путь к слову».

                                    Ход урока

1. Организационный момент

2. Постановка темы и целей урока

Учитель. Поговорим ?

Дети. О чем ?

У. О разном и о прочем.

     О том, что хорошо, и хорошо не очень.

     Чего-то знаешь ты, а что-то мне известно.

     Поговорим, нам будет интересно.

А о чем пойдет сегодня речь, вы узнаете, прочитав тему урока.

Тема и цель урока записаны на доске. Дети читают хором.

Д. Так ли безобидна кнопка?

У. Кстати, о какой кнопке идет речь ?

Выслушиваются варианты ответов детей.

— Верно, ребята, кнопки бывают разные. И чтобы ответить на этот вопрос (показывает на тему урока, записанную на доске), решить проблему безобидности кнопки, надо понять смысл слова. Для этого надо пройти путь (учитель вместе с детьми читает цель урока): от слова к тексту, от текста к

пониманию окружающего мира.

                         III. Знакомство с новым материалом

У. Толковый словарь дает четыре значения слова «кнопка». Познакомимся с ними.

Д. Первое значение — «Тонкий короткий гвоздик с широкой плоской шляпкой для закрепления бумаги, ткани».

У. Вот эта кнопка.

Учитель показывает детям канцелярскую кнопку.

— Она очень маленькая, ее трудно разглядеть. Закройте глаза и скажите дружно хором: «Абра, кадабра, буме». Откройте глаза.

Учитель показывает большую кнопку. Дети разглядывают ее. Потом, сказав те же волшебные слова, дети «превращают» большую кнопку обратно в маленькую.

— А живет эта маленькая кнопочка со своими сестрами в коробке. Как она называется ?

Один из учеников читает на коробке: «Канцелярские кнопки»

— Слово «канцелярская» произошло от слова «канцелярия». Кто знает значение этого слова ?

Д. В толковом словаре написано, что это отдел, несколько кабинетов, где люди работают с документацией, ведут записи о работе. Сейчас эти отделы называют офисами.

У. Ребята, сделайте запись в технологических картах о первом значении слова «кнопка».

Дети записывают: «Канцелярская кнопка нужна для закрепления бумаги, ткани».

— Расскажите, кто пользовался кнопками, как и когда?  

Д. Кнопками прикреплены плакаты на доске объявлений.

— А я пользуюсь кнопками, когда пишу маме записки: «Мама, я буду в 16 часов» или «Мама, не волнуйся, я с Сашей пошел в бассейн».

У. Все ваши ответы говорят о том, что кнопка — полезная и нужная в быту вещь. Скажите, а может ли эта же кнопку быть опасной?

Д. Кнопкой можно уколоться, пораниться, если она лежит не на месте. Надо поднять ее, если она упала на пол.

У. Правильно, каждая вещь должна лежать на своем месте. Есть и другие значения кнопки. Прочитаем о них в словарь,

Д. Второе значение слова: «Кнопки-застежки на одежде, обуви, состоящие из двух частей».

Дети заполняют технологические карты в пункте2 , пишут с комментированием.

У. Поднимите руки, у кого есть такие кнопки на одежде или обуви ?Удобны ли они?

Д. У меня кнопки-застежки есть на куртке.

— А у меня на джинсовой рубашке.

— У меня есть кнопки-застежки на спортивной обуви. Они очень удобны, я обуваюсь быстрее, чем если бы обувь была со шнурками.

Учитель показывает большую мягкую игрушку.

У. Посмотрите, у этого Мишки сползли штанишки. Почему?

Дети отвечают и застегивают Мишке кнопки на штанишках.

— Эта кнопка для Мишки.

Дети рифмуют.

Д. Чтобы не сползли штанишки.

У. Молодцы, повторите хором, что у нас получилось вместе.

Д. Эта кнопка для Мишки,

   Чтобы не сползли штанишки.

У. Я рада, что эта маленькая кнопка подняла настроение всем присутствующим. Сейчас мы поговорим о следующем значении слова «кнопка».

Есть ли у вас среди друзей, знакомых те, кого ласково, шутливо называют «кнопкой» или «кнопочкой»?

Ответы детей

— Прочитайте третье значение слова в толковом словаре.  

Д. «Кнопка — маленький человек или ребенок (шутливо, ласково)».

Дети записывают в технологических картах под пунктом 3

У. Если и хотите так назвать кого-то, скажите ласково, чтобы не обидеть, так как у каждого слова своя душа, на душу говорящего похожа.

Как бы Света сказала это слово? А Коля? А Денис'?

Выслушиваются ответы детей

— Этим же словом можно обидеть, унизить человека, тогда помрачнеет мир вокруг. Я желаю, чтобы душа у ваших слов была только доброй.

A теперь поговорим о других кнопках, о кнопках управления. Их очень много, остановимся только на некоторых.

Дети читают и записывают четвертое значение слова: «Кнопка управления».

— К кнопкам управления относятся и кнопки на телефонах. Как называются такие телефоны?

Д. Это кнопочные, сотовые, радиотелефоны. С помощью кнопок мы набираем нужный нам номер для связи. учитель показывает телефоны.

У. Ребята, устно проспрягайте глагол «звонить».

Дети спрягают глагол, учитель исправляет (если есть) орфоэпические ошибки.

— Говорите правильно (все проговаривают хором): ты звонишь, он звонит, мы звоним, вы звоните, они звонят (ударный — второй слог).

Дети самостоятельно записывают эти словосочетания со знаком  ударения.

Звонит телефон на столе учителя.

У. Алло, извините, у меня сейчас урок, я перезвоню вам позже.

Учитель предлагает детям сделать звонок из класса. Вместе вспоминают правила этикета телефонного разговора.

— Дети, будьте внимательны: звоните родителям, бабушкам, дедушкам, учителям — не забывайте их.

Продолжим разговор о кнопках управления. Перечислите предметы с кнопками управления, которые есть у вас дома.